中国校外教育论文例1

第一，理论问题研究。学者们主要从中国高等院校思想政治教育的基本范畴和教育过程构成要素等方面进行了系统而深入的研究。在基本范畴层面，主要包括对中国高等教育思想政治教育的理论基础、历史发展、理论价值、学术地位、主要作用、理论本质等理论研究。如“以完整、准确的马克思主义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马克思主义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马克思主义中国化的最近伟大成果为指导。”（1）在教育过程构成要素层面，主要包括中国高等院校思想政治教育培养目标、教育内容、途径方法、教育环境等理论研究。如“目前高校思想政治教育为教育对象制定的培养目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，使他们具有献身于中国特色社会主义事业的政治方向，较高的马列主义、毛泽东思想、邓小平理论的理论素养，为人民服务的思想，良好的道德品质，健康的心理素质和高尚的审美情趣。”（2）大多学者认为教育内容应包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理论内容。关于研究的途径方法，目前思想政治教育研究的视角和方法呈现多样化趋势。从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法、元理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有所涉猎。

第二，实践问题研究。关于中国高等院校思想政治教育的实践问题研究，其研究具体内容有所差别，基本都是围绕其实践的实效性进行研究的，研究思路大致为提出问题、分析问题进而寻找对策解决问题。中国高等院校思想政治教育存在的问题主要包括：教育理念、教育主体、教育内容、教育方法等等。如梁金霞的《大学生思想政治教育特点问题现状》、冯刚的《高校思想政治教育创新发展研究》、房晓梅的《当前大学生思想政治教育存在的问题及对策分析》、张秀荣和韦磊的《高校思想政治教育研究热点问题》、张苗的《工具理性视域下大学生思想政治教育现状分析》、邹楠的《当今大学生思想政治教育存在的问题与对策研究》、仲兆华的《当前大学生思想政治教育的主要问题及根源》等文章，都是从中国高等院校思想政治教育存在的主要问题层面进行探讨的。再如我国学者张再兴的《网络思想政治教育研究》、徐艳国的《思想政治教育政策环境论》、李伟的《加强和改进高校大学生思想政治教育工作的对策》、苏启敏的《价值反思与学生评价》、张秀荣和王瑞荪的《比较思想政治教育学》等文章，就是从解决中国高等院校思想政治教育存在的??题维度来进行论述的。由于中国高等院校思想政治教育的传统教育方法侧重单向灌输和说教，缺乏灵活多样的艺术方法，收效甚微，因此必须建立起教育者与受教者地位平等的双向交流模式、隐形教育模式，采取教育途径多样性与多元化的手段，从而有效提高中国高等院校思想政治教育的实效性。由此可见，从宏观层面上看，我国学者对中国高等院校思想政治教育的相关理论研究和实践研究，为发展与完善中国高等院校思想政治教育理论研究做出了重要的贡献，同时也为本文将进行的中国高校外语专业学生思想政治教育研究提供了充分的研究基础。

综上所述，目前关于中国高等院校思想政治教育问题的研究，还缺乏充分的调查研究，大量的资料是重复的，新意不够。相关理论大多是对现实环境的客观性陈述、对面临问题的滞后性罗列以及对未来发展的理想主义式期盼。存在的主要问题包括：第一，许多重要概念没有做出明确区分和科学界定。现有许多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，这些概念没有进行明确区分和科学界定之前，无法建立统一科学的学科理论体系。第二，关于高校思想政治教育问题学术研究的应然程度较高，实证程度不够，仅仅依凭理论思考与逻辑演绎来构建应然性的原理原则，应结合实践进行科学的调查研究并进行多维度的实证分析。第三，理论研究方法不够丰富，目前研究方法虽多种多样，但基本上是囿于借鉴其他学科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、经验问题研究多于理性分析研究、静态描述多于动态分析、宏观研究多于中微观研究。第四，在中国高校思想政治教育通过专业课进行渗透的研究方面，学者基本都意识到思想政治教育与专业教育相结合的重要性，但是在宏观层面研究较多，而在微观层面研究较少，具体措施或结合何种专业的研究大多不够全面或可操作性不强。

二、中国高校外语专业学生思想政治教育问题的相关研究

目前，关于中国高等院校思想政治教育问题的相关研究已形成专业化研究体系，但从结合高等院校学生专业背景的角度进行专题研究的成果数量却十分有限。主要集中在中国高等院校艺术专业背景、航海专业背景、医学专业背景等专业领域背景当中，艺术专业背景研究如我国学者何勇和程辽撰写的《职场需求下的艺术类大学生思想政治教育工作探析》、华东师范大学硕士研究生陈妍的学位论文《艺术类院校学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生尹振永的学位论文《艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究》、辽宁大学硕士研究生陶思璇的学位论文《综合大学艺术类大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生孙传辉的学位论文《艺术类大学生思想政治教育中的问题与对策研究》、苏州大学硕士研究生徐彩萍的学位论文《艺术类大学生思想政治教育研究》、山西师范大学硕士研究生黄敬芯的学位论文《艺术类大学生思想政治教育工作探析》等；航海专业背景研究如大连海事大学硕士研究生郭海峡、邱爱红、刘思、刘明明、田沙沙的学位论文《航海类大学生思想政治教育实效研究》、《航海类大学生思想政治教育模式创新研究》、《我国航海专业大学生思想政治教育方法研究》、《航海类专业大学生思想政治教育的特殊性和改进对策》、《航海类专业大学生思想政治教育接受研究》等；医学专业背景研究如吉林大学硕士研究生刘汉君的学位论文《医学院校大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生刘蔚的学位论文《“90”后医学大学生思想政治教育问题与对策研究》、西南师范大学硕士研究生石春兰的学位论文《医学院校大学生思想政治教育探讨》、我国学者李久东等撰写的《医学类院校大学生思想政治教育工作研究》等。可见，其著述形式主要是以高等院校研究生学位论文为研究成果，偶尔散见于期刊等文献。这些结合中国高等院校专业背景的思想政治教育研究大都缺乏理论性和专业性，仅简单罗列各个不同专业背景的特殊性，并加以简要分析，分别指出高等院校中具有专业背景的学生在思想政治教育方面存在的一些共性问题，并试图阐述导致这些问题的根源和对策。

从外语专业背景进行的系统化理论研究就更为鲜见，只有河南农业大学硕士研究生代晓雅的学位论文《高校外语专业大学生思想政治教育现状及其对策研究》、河南理工大学硕士研究生王婷的学位论文《高校英语专业大学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生姬喻波的学位论文《外语专业大学生践行社会主义核心价值体系的现状及其教育对策研究――以四川外国语大学为例》等数篇文章。

另外还有二十余篇期刊论文形式发表的论文。首先，如以概括中国高校外语专业学生的特殊性为出发点，分析并论述相应问题对策的文章《高校外语专业学生思想政治教育特征及其思路》（漳州师范学院学者项梅）、《外语专业大学生的特点及教育对策》（商应美等）、《外语类大学生思想素质教育刍议》（彭海）、《外语专业大学生思想行为特点及引导对策探讨》（河北北方学院学者段汝和）、《试论提高外语专业学生思想政治教育的有效性》（集美大学学者肖振南）、《外语专业女大学生思想道德教育策略分析》（苏惠芬等）、《新时期加强外语专业班级学生思想政治教育途径》（高荟等）、《外语专业学生思想政治教育工作模式研究》（黑龙江大学学者曲亮等）、《高职院校外语专业学生思想政治教育重心探析》（萧君虹）、《新时期外语专业学生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，这些文章主要阐述了中国高校外语专业学生思想政治教育现状，这些学者普遍认为中国高校外语专业学生具有专业学习背景、教育生活环境、社会生产生活方式等特殊性，并针对这些特殊性问题进行了一定的原因分析和宏观对策研究，但这些研究重复率较高，大多是对特殊性和对策进行宏观层面的罗列和泛化研究，没有深入研究导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的深层原因，也没有从微观层面出发给出具体对策和方法路径。

其次，如从中国高校外语专业学生思想政治教育工作角度进行论述的《入世后外语院校德育工作面临的挑战及对策》（北京外国语大学学者曹文泽等）、《关于外语院校实践育人模式的思考》（大连外国语大学学者李宝章等）、《外语院校德育工作实效性的影响因素及对策》（四川外国语学院学者陈洪丽）、《新媒体时代外语类高校思政工作创新策略研究》（西安外国语大学学者迟鸥）、《外语院校育人特点分析》（西安外国语学院学者刘伟）、《对外语专业学生思想政治工作的新探索――以成都理工大学外国语学院为例》（成都理工大学学者张钊等）、《加强独立学院外语专业学生思想政治教育工作探讨》（广东海洋大学学者谢睿萍）等文章，这些文章大多从高校学生德育管理工作的角度对思想政治教育问题进行研究，在中国外语类高等院校的管理层面论述了外语专业背景学生思想政治工作的主要特征和基本对策。

中国校外教育论文例2

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2017.09.126

正所谓：“国有国法，家有家规”，因此，校也有校训。把校训分开来解释，校，校者教也，进行教育的地方，也就是我们现在所说的学校；训，指劝诫、说教；结合起来，校训所指的就是在学校具有劝诫和说教功能的话语。古时候对于校训的记载可以追溯到南宋诗人朱熹所论“故今不复以施于此堂，而特取凡圣贤所以教人为学之大端，条列如右，而揭之楣间。诸君其相与讲明遵守，而责之于身焉，则夫思虑云为之际，其所以戒谨而恐惧者，必有严于彼者矣”。也就是说，将圣人所教之言挂于学院门框，诸位学子牢记之，以约束自身。[1]随后，直到1930年，中国汉语辞典才对其进行了解释。随着我国现代教育的蓬勃发展，其慢慢演变成鼓舞劝诫广大师生、体现治校精神的口号。校训是全体教师和学生应当遵守的基本行为准则和道德规范，是学校的教育理念和风格的高度总结，更是学校教育哲学和精神的集中体现，也是最能体现一个校园文化建设的重要内容。归结于历史、文化、社会环境的差异，中外大学的校训各具特色，这些特色就体现着中外不同的教育思想。因此，基于校训的视角，分析中外教育思想的差异，具有重要的意义。

1 中外大学校训来源比较

在我国，大学校训本于以下三种：一是引经据典。一般出自《论语》或其他经典古籍中，这些名言本于信，以至于信，可以说是字字珠玑。有“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，所以有清华大学“自强不息，厚德载物”；有“修古好学，实事求是”，所以有湖南大学“实事求是，敢为人先”；以上两所学校为代表，引经据典的校训代表着我国深厚的文化底蕴。二是由名人或伟人题词。“厚德博学，强军兴国”，是同志给国防科技大学题写的校训。中央党校的校训“实事求是”则是由主席H自题写。三是学校结合自身的学科特色所提校训，如北京师范大学的“学为人师，行为世范”，如北京舞蹈学院的“文舞相融，德艺双馨”等。

国外大学校训的来源大体有三种。一是引用精美的诗文警句，美国宾夕法尼亚大学“毫无特性的学习，将一事无成”，其引自赫蕊思的一首诗；布宜诺斯艾利斯大学校训的校训“生命需要经过千锤百炼，才能体现其灿烂的光芒”是取自诗人奥登的《夜莺颂》。[2]二是源于名人题词，如圣西尔军校“为了打仗而受训”，由拿破仑亲自题写。还有普林斯顿大学的校训，首任院长迪克森对同学们说的一句话，即“它因上帝力量而繁荣。”三是以为基础而产生[3]。如杜克大学“追求真理，信仰宗教”和牛津大学的“上帝乃知识之神”等。

2 中外大学教育思想的差异

2.1 中国教育思想重道德，国外教育思想重科学

《大学》开篇论道“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”更是为许多学校普遍使用。明德至善可以说是中国古代教育思想的最高追求。例如：中国政法大学的“厚德明法，格物致公”、香港大学的“明德格物”、台湾大学的“敦品，励志，爱国，爱人”[4]。而在国外的校训中，几乎很难看到有关于“德”的提法。张岱年先生曾说过：“在西方文明发源之地的古希腊，人们专注的是人类思想与自然的奥秘。这与国外以求真为目标的学术范式一脉相承[5]。”如剑桥大学的“剑桥―求职学习的理想之地”、西北大学的“让凡事求真”、华盛顿大学的“力量借助于真理”。国外的教育思想价值是认知超越了道德，因此主要集中在追求知识和真理。

2.2 中国教育思想重静思，国外教育思想重实践

中国的校训虽言简意赅，但内容上包含智言睿语，耐人寻味。许多校训喜欢用“思”字，圣贤多愿意“静思”，认为静下来才能学得更好。例如，西安理工大学的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；静思可以说是中式思维的一个显著特征。国外则注重于时间在学习知识中的运用。许多教育家倡导“从做中学”。如常青藤麻省理工学院的校训“既要学会动脑，也要学会动手”，还有爱荷华州立大学的校训：“科学与实践相结合。”

2.3 中国教育思想重集体，国外教育思想重个体

团结就是力量，因此，“团结”在校训中多次被提及。例如，南京林业大学的“团结，朴实，勤奋，进取”，新疆大学的“团结，奋进，求实，创新”等。团结体现了我国教育思想中重群体轻个体的特征，这与古代集体合作活动的思想是密不可分的。放眼国外的校训，在其文化背景熏陶下，更多是“自由”“独立”。如斯坦福大学的“愿学术自由之风劲吹”、加利福尼亚理工学院的“真理使人自由”。这些校训强调了外国学校关注学生的个人自由，倡导学生学习真理的功能特点。

2.4 中国教育思想重人性，国外教育思想重神性

在源远流长的中国文化中，是把人看得十分重要的。这就使得在教育思想上，中国文化是鼓励发扬人的品行道德，这样的校训比比皆是。如中山大学的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”，曲阜师范大学的“学而不厌，诲人不倦”等[6]。与我国所不同的是，国外学校在早期都是由教会所创立，因此学校的所有教学思想都要体现一个神的重要性，制定校训亦是如此。如哥伦比亚大学的“在上帝的神灵中我们追求知识”，普林斯顿大学的“它因上帝力量而繁荣”，这些校训直接展现了上帝在西方教育中的神圣地位。

3 结 论

中外大学校训反映了不同文化背景下两种不同的教育思想。本这个分析的目的在于完善我国校训的表达方式，吸收和借鉴国外先进和优秀的教育思想。通过校训的分析和比较，我们可以得到启示，我国传统教育思想需要改变。培养学生的思维能力是很重要的，我们的社会更需要能够把理论运用到实践中去，促进科学技术人才的发展。所以，在教学中，应该要采取理论与实践结合的教育思想。因此，在教育思想里，塑造“重整体”的同时，并不要压抑“个体我”的适当发展。其次，校训不是人家怎么说，自己也跟着怎么说的附和品，更不是人家有我就必须有的产品，校训对于学校的发展有着重要的作用。对于校训的认可和转化的关键还在于正确地理解校训，把校训作为一个指南针。中外各校的校训起源都不是轻而易举想出来的思想成果，而是凝聚了广大教育工作者对于教育的殷切期盼。虽说校训是一个简单的词语或是一组简约的句子，但是它背后所蕴含的人生哲学是不言而喻的，无论如何表达，它的精神都是积极上进的。纵观中外校训，其所折射的思想差异并不是那么重要，但是在教育实践中，如何对待校训，如何去执行这些校训的深意，同样值得我们深思。

参考文献：

[1]王连静，孙慧娟，刘阳.中西方大学校训发展历史及其价值研究[J].科教导刊：上旬刊，2013（3）：1-2，8.

[2]廖茂吉，余玉花.大学校训中的诚信文化及其教育探论[J].思想教育研究，2016（8）：93-97.

[3]韩延明.校训：培育大学生社会主义核心价值观的沃壤[J].中国高教研究，2014（9）：6-8，15.

中国校外教育论文例3

学术界对大学生思想政治教育进行了许多有效探索，尽管目前还没有对高校思想政治教育实践活动借鉴项目管理进行专题研究，但对相关问题分别进行了探讨和研究，为深化基于项目管理的大学生思想政治教育工作运用研究提供理论借鉴。

一、关于项目管理理论与实践的应用研究

项目管理诞生于20世纪30年代的美国，后逐渐发展为管理学的重要分支。直至20世纪90年，项目管理体系不断完善，逐步形成了一套科学的管理方法体系，逐渐成为了一个应用广泛、发展迅速的现代管理学领域。

二、关于隐性思想政治教育的研究

对于隐性思想政治教育现象，古今中外的思想家们都有所认识，并提出了一些相关的理论观点。中国古代很多学者就提出“以身示教”、 “熏陶化育”、“笃行隆礼”等隐性思想政治教育观点；也衍生出来近代学者“以情化德”、“美育育德”的隐性教育理念。国外，苏格拉底认为：“任何一种天生的倾向都可以由训练和锻炼而使之在刚毅方面有所长进。”佩斯泰洛奇提出：“不要忘记基本的原则，即生活是伟大的教育者。”等。

目前，国外的研究侧重于隐性思想政治教育载体所能蕴藏的思想政治教育理念和内容，以及如何运用这些载体开展隐性思想政治教育。如应用“视觉文化”的知识，通过校园文化氛围的营造，向学生传递知识，帮助学生塑造价值观（Baker，2008）；还有一些学者在他们的研究者应用“体验教育”的理论对社会实践活动中的隐性思想政治教育进行评价（Raji，2007）。还有一些论文（Thiedke，2004、Roholt，2002）希望通过寻找不同教育载体中所蕴藏的隐性思想政治教育内容并探讨如何将这些教育理念和内容使受教育者接受。这些都是对隐性思想政治教育实践的有效探索。

国内很多学者也对隐性思想政治教育做了大量探索，从他们的专著和论文中可以窥见：龚志宏在他的专著《润物细无声：思想政治教育中的无意识教育研究》，详细论述了思想政治教育中的“无意识教育”；白显良在《隐胜思想政治教育基本理论研究》中提出了隐性思想政治教育的相关理论。

国内学者在他们的论文中，大致作从以下方面对隐性思想政治教育进行了讨论：一是，关于隐性思想政治教育的必要性的研究。如田淑青的论文《论当前我国高校中的隐性思想政治教育》从隐性思想政治教育的认识入手，分析了高校实施隐性思想政治教育的必要性；二是关于隐性思想政治教育的实施。李铭在其论文《高校隐性思想政治教育研究》中提出隐性思想政治教育在各种活动过程中能充分满足学生主体自主的需要。三是对隐性思想政治教育的功能和作用的思考。周俊在《高校思想政治工作中的隐性教育初探》中指出，隐性思想政治教育是通过各类载体来实现其隐性育人、幽雅环境育人和文化氛围育人的作用。

三、关于将项目管理理论应用于高校学生活动的研究

学生活动管理大多是大学生思想政治教育、课外教育、学生事务管理的一个研究内容。例如，田慧生在专著《活动教育引论》、但武刚在论文《培养现实活动的主体：活动教育论》探讨了活动的内涵，同时探讨了活动教学、活动课程的设计与实施。傅进军等在《大学生活动论—素质教育背景下的大学生课外教育》一书中研究了了大学生活动的组织、管理制度、资源配置与评价相关问题。

1.高校学生活动项目管理的模型。如张超等在《高校学生活动的项目管理模式研究》一文中提出高校学生活动的管理， 应以项目化管理理念， 优化学生活动的组织和管理， 提高效率和资源利用率；王建武的论文《基于项目管理的学生活动研究》对学生活动项目化管理的可行性进行了分析，同时从项目管理理论的角度尝试建构高校学生活动的理论模型。

2.从结合实际工作提出高校中某些学生活动应该进行项目化管理。如彭程在《论项目管理视角下高校基层团学活动的开展》、徐纯赤在《项目管理在校外学生社团活动中的应用》中指出，作为全新的思维方式和创新的管理模式，项目管理可以适应高校团学活动的特点，能够在实践中得到应用，从而提高高校团学活动的效果和资源使用效率。

3.将项目管理应用于高校校园文化建设中可行性分析。傅丽华在《以项目管理模式提升校园文化活动质量》了、蒋旭在《项目管理—高校校园文化活动管理的新抓手》、姚荣斌在《基于项目管理的高校校园文化建设研究》等论文中提出，把项目管理模式引进到校园文化活动管理中，可以增强学生的创新意识和管理能力，促进校园文化活动质量的提高。

4.项目管理对大学生素质教育活动管理的作用研究。例如，张波的《现代项目管理理论在高校社会实践活动中的应用浅析》、叶彬强、黄介彬、、胡新宇的《素质教育活动项目管理程序的研究》等论文指出素质教育活动与项目管理是有着密切关系的，项目管理应用于大学生素质拓展活动和社会实践活动能增强学生的创新意识和管理能力，提高素质教育活动的质量。

综上所述，国内外对隐性思想政治教育，通过不同的视角和层级进行了研究， 并且获得了一定的成果，积累了一定的理论和实践基础。但是， 目前国内的研究主要停留在隐性思想政治教育的概念、、特征、意义等等初始阶段， 理论深入不够，联系实际的效果不明显，需要进一步加强。

参考文献

[1] 田慧生，李臣之.活动教育引论[M]. 潘洪健译.北京：教育科学出版社，2000.

[2] 张波. 现代项目管理理论在高校社会实践活动中的应用浅析[J].中国水运.2007（5）.

[3] 龚志宏. 润物细无声：思想政治教育中的无意识教育研究[M].郑州：河南大学出版社，2006.

[4]傅进军. 学生活动论：素质教育背景下的大学课外教育[M].北京：科学教育出版社，2008.

[5]张超， 杨军丽， 李洪霞. 高校学生活动的项目管理模式研究[J]. 边疆经济与文化 ， 2010（4）.

[6] 李炎清，李太平. 基于项目管理的大学生活动管理研究[J]. 高等教育研究 ， 2012（8）.

[6]叶彬强，黄介彬， ，胡新宇. 素质教育活动项目管理程序的研究[J]. 重庆工学院学报 ， 2006（12）.

中国校外教育论文例4

长久以来，基于国家高校外语教育规划问题的研究一直停留在传统研究手段和方法，如文献法、历史研究法和对比研究的方法。魏芳（2015）通过回顾建国六十年来的大学外语教育政策的发展历程，分析并总结了各个时期的规划效果和影响，同时与新加坡、日本等国家的大学外语教育政策作对比，丰富了我国在语言教育政策和规划领域的研究与实践。胡文仲（2009）也基于历史研究与文献法，总结了新中国60年以来的外语教育发展，并认为尽管我国外语教育已取得巨大成就和重大进展，然而仍存在一些问题需要解决，如外语教育政策和整体规划的缺失，理论研究与创新的缺失等等。目前国内已有不少学者将目光转向语言教育规划问题上，然而初步的分析与研究大多停留在历史回顾和总结反思层面，缺乏语言政策规划领域中相关理论框架的支撑，未能将每一时期国家高校外语教育的特点、发展以及存在的问题，以科学的手段进行横向对比分析。因此，本文将在总结我国高校外语教育规划发展的基础上，利用Cooper（1989）的“八问方案”（accounting scheme）理论框架，考查不同时期下，高校外语教育的实施者、受影响群体、实施行为、实施目的等，以此进行客观对比分析，并试图预测我国高校外语教育的新定位。

二、基于“八问方案”的高校外语教育规划的问题探究

语言规划领域最初理论框架的建立一般都认为是挪威社会语言学家Haugen的贡献。然而实际上最先使用本?w规划（corpus planning）和地位规划（status planning）这一对概念的是德裔加拿大人类社会学家Heinz Kloss（赵守辉，2008）。从国家的宏观层面上看，语言已不仅仅只是作为一种交际工具，更是一个民族其文化的容器和身份的象征（刘海涛，2007）。在中国大陆，最早涉及的国内重大语言规划问题主要包含以下三个方面：普通话的推广，汉语拼音运动以及汉字简化运动。这三大语言规划问题本质上都是关于国家共同语的修订、改善与发展，而涉及外语教学方面的国家外语教育规划却较少受到关注。

基于在Haugen 的2*2模型，Cooper首次将“语言的教育规划”，也就是“习得规划”这一概念进入了语言规划领域，扩大了学科发展。教育因素的加入，使得国家、社会、以及受众之间的关系得以更加紧密地联系在一起。习得规划不仅仅包括了多语环境下的国家共同语习得和相对弱势的少数语种习得，同样也包括对一个国家的外语教育和习得进行规划。Cooper（1989）的另一重大贡献还在于提出了“八问方案”的理论，他用一句话来描述任何一项语言规划不可回避的八个主要问题。

在新中国六十年以来的外语教学成就的得失研究中，胡文仲（2009）将我国高校外语教育大致分为三个阶段：1）1949-1965年：这一阶段外语教育形成的新格局，同时为后期的外语教育发展打下了坚实基础。2）1966-1977年：文革阶段是整个国家社会发展各方面停滞甚至是倒退的十年，高校外语教育同样也遭到严重破坏。3）1978年至今，随着改革开放的政策，全球化的浪潮，外语教育改革铺天盖地，全面展开。在当今，高校外语教学依旧保持着繁荣发展的姿态。

我国初期的高校外语教育规划在国家“权威规划机构”的领导纲要下，与国家政治外交发展密不可分，外语教育的规划形成的是自上而下的规定。然而随着改革开放的大浪潮，外语教育的发展随着社会发展、经济变革以及全球化大背景下的交流融合而带着自发性的不断变化。社会发展这一因素逐渐代替了国家权威机构的角色，成为了引导我国高校外语教育发展的隐性力量。

Zhao和Baldauf（2008）曾就Cooper的“八问方案”理论框架，考查了1986年前后中国语言规划实践中汉字规划的发展变化及特点。本文也将采用Cooper“八问方案”的理论框架，主要考察分析1978年改革开放前后我国高校外语教育的发展和规划特点。

（一）高校外语教育制定实施者的改变

改革开放前的国家外语教育是完全的自上而下，并且由权威决策机构制定，行为的实施者仅限于国家机构或政府部门，高校外语教育规划与国家政治走向、外交政策相挂钩。因此，初期的外语人才培养大多限制于国家外事干部队伍。由此可见，初期的高校外语教育受众小、纲要性以及政治性质较为强烈。而自1986年改革开放以来， 外语教育包括高校外语教育的制定不再是国家权威部分“一手包办”，外语界专家学者、各级外语教师以及在校学生的声音与建议都在政策制定过程中予以采纳，国家的适度放权促使教育者和受教育者能够直接参与政策规划的制定。而外语教学的对象也扩大到全体中小学和高校学生，逐步加强国家外语能力建设。

（二）由工具观向资源观的转变

中国校外教育论文例5

纵观改革开放至今我国高等教育国际化近40年的发展历程，笔者将其概述为如下三个阶段：（1）恢复和萌芽期（1978年—1984年）;（2）探索和发展期（1985年—2000年;（3）深化和成熟期（2001年至今）。

“高等教育国际化”就是把高等教育的改革与发展置于世界高等教育发展的过程中，在广泛吸取精华、借鉴外国先进高等教育经验和成果的同时，注重对外传播本国高等教育和文化的精华，培养具有国际交流能力和国际竞争能力的优秀人才。具体表现为来华留学、出国留学、聘请外国文教专家、中外合作办学等。

目前，我国民族高校留学生教育逐步形成了较为系统、具有民族特色的“多层次、多形式、多国别”的留学生培养模式。出国留学是我国改革开放的产物，亦是改革开放的一个重要组成部分，同时也是培养高层次人才的一条重要渠道。其目的就是为了培养高层次创新人才，学习世界各国之长，拓宽我国与国际间的友好合作与交流。出国留学主要采取公派出国与自费出国相结合的方式，同时还提高了访问学者的派出比例。民族高校出国留学工作不仅很好地宣传了我国民族高等教育政策，还提升了各民族高校的知名度和影响力，引进了优质的教学、科研资源和先进的教育理念。另外，来华留学形式主要为语言教育方面，包括汉语长短期培训班、中国文化夏令营、参观交流等形式。民族高校留学生来源国主要集中在一些发达国家和韩国、日本等周边国，而且其群体主要是以语言生为主。

为了加强我国民族高等教育国际化进程，各民族高校还积极主动聘请外国著名专家、学者、教授来校讲学和进行学术交流和合作研究。为了讲求实效，在引进时不仅考虑到人数、质量，而且还考虑到聘请领域、聘请形式及待遇等诸多因素。

总之，改革开放以来，民族高校已先后与众多国家和地区的高校和机构建立了校际合作关系，还围绕着各民族高校特色专业和优势学科成功召开了一系列国际学术会议，展示了中国民族高校在国际上的研究成果和水平，推动了对外学术交流，提高了民族高校在相关领域的学术影响力。尤其“入世”后，民族高校更加认识到教育国际化的紧迫性和重要性，为了拓宽办学渠道，提高办学效益，也纷纷坚持走校际合作办学道路。经过多年来的努力，民族高校中外合作办学发展十分迅速，办学规模不断扩大，办学层次日益多样化，使民族高校在课程体系、教学方法、评估体系等方面逐步与国际接轨，对民族高校薄弱学科的建设和原有办学条件的改善以及适应社会对人才更高的要求具有积极意义。

二、我国高等教育国际化合作办学的成效

目前，国内外有关专家、学者对高等教育国际化的内涵给予了不同的看法和表述。高等教育国际化的目的就是通过国际高等教育的交流与合作，充分利用优质教育资源，提高人才培养质量。高等教育国际化可归纳出如下五个特征：一是高等教育目标的国际化，实际上就是培养面向世界的具有国际意识的开放型人才;二是高等教育内容的国际化，主要是增设有关国际教育的专业或课程以及在已有课程中增加相应的内容;三是高校师生间的国际化交流;四是国际学术交流与合作研究;五是教育资源的国际共享。

我国中外合作办学经历了30年的探索，取得了令人瞩目的成就，其模式分为两类：一类是非独立设置模式，它包括项目的模式和二级学院模式;另一类是独立设置模式，它指独立设置的法人办学机构。20世纪90年代以来，我国与国外高等教育机构之间开展的合作办学项目逐步增加，管理、金融、财会等专业成为合作办学的热点。  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT截至2014年2月，我国共有本科中外合作办学机构52个，合作办学项目760个。主要集中在北京、上海、浙江等经济、文化、教育发达的东部沿海省份及大中城市。在学位授予上，本科项目既有授予中方学位的，也有授予外方学位的。

我国高等教育国际化与中外合作办学已取得了辉煌的成就，当然也包括民族高等教育的国际化与中外合作办学。我国民族高校作为我国高等教育的特色组成，要敏锐地面对时展的要求，调整自身发展的目标和方略，切实融入到高等教育国际化发展的潮流中，开拓更加有利于自我生长和发展的空间。经过多年来的努力，我国民族高等教育亦取得了斐然的成绩，诸如：外事接待工作日益频繁;出国访问交流形式多样，人次逐年增加，领域不断扩大;聘请外国文教专家越来越多，引进外国智力成效显著;来华留学质量和数量大幅提高，国际化程度越来越高;出国留学快速发展;与国外高校的校际合作日益频繁;召开的国际学术会议与日俱增，大大提升了科技实力和国际影响力。但是，与一些重点高校、东部发达地区相比，民族高校合作办学项目规模有限，数量较少，层次较低。

三、推进民族高校国际化合作办学的策略

如前所述，虽然我国民族高等教育国际化交流与合作在诸多方面成绩斐然，但仍然存有如下问题：（1）其规模有限，须进一步扩大;（2）效益不高，有待进一步提高;（3）留学生教育层次偏低;（4）国际型课程比较薄弱;（5）合作办学力度不大。所以，我国民族高校开展对外交流与合作就必须顺应国际化高等教育发展潮流，体现自己独有的教学特色，以培养适应全球发展需要的人才。其具体策略设想如下。

（一）增强民族高等教育国际化的办学理念

高等教育国际化本身就是一种教育资源和信息的交流和共享，同时也是一种办学理念。然而我国民族高校的国际化意识薄弱，对其认识还只停留在一般的规划中，其措施流于形式。

民族高校应注重制订国际化办学规划，把国际化办学的理念融入高校发展规划之中，将国际化办学作为高校发展的有力保障和重要任务，从思想深处意识到国际化办学乃学校未来发展之必由之路。

（二）构建国际化课程体系，彰显民族高校的品牌课程

大学课程的国际化是高等教育国际化中一个最基本的要素，是培养学生国际化策略的基础，民族高校可通过借鉴引进国内外先进的课程理念、体系、教学方法和教材，改造现有的陈旧的课程体系内容和教学方法，切实推进国际化课程建设。可根据民族高校的独具特色的历史、人文、地理等学科开发自己独具一格的双语教材，打造自己的品牌课程。

一个国家、一个民族要想立足就必须要拥有自己的独有特色。只有这样，才能立于不败。学校的发展亦靠主打课程来支撑，民族高校要树立自己的品牌课程，比如延边大学就应以朝韩民族语言、朝鲜族民族舞蹈为自己的办学主打品牌特色，形成自己的优质教育资源，以促进民族高校在国际合作与交往中确立应有的优势地位。

在民族高等教育国际化进程中，有了自己的鲜明特色，就可以树立自己学校在国际上的品牌形象，扩大自身的影响力，从而吸引国外名校主动加强联手办学。

（三）建立合作办学资格认证与质量认证体系

中外合作办学一定要保证质量，才会取得应有的成效，国际质量认证必不可少。但跨国高等教育的质量认证是非常复杂的。高等教育体制的各要素在不同国家体制下有着不同的特征，有的学校有充分的自主权，而有的学校没有。办学方式不同，有的是公立，有的是私立。教学模式不同，学制有长有短，师生比有高有低。由于影响因素的不同，各国对教育质量的定义也不同，质量评估的方法也都有自己的特色，因此评估指标也不可能一致。但是高等教育培养人才、服务社会等功能是基本一致的。因此可以找出可比较的质量因素，从个性中找出共性，建立我们自己的完善质量体系，包括办学过程的规范、教学质量的评估，管理体制的完善等，进而在国际教育中得到认可。

随着高等教育国际化时代的到来，我国高等教育已成为国际化趋势，高等教育校际交流与合作办学成效显著。但纵观民族高校校际交流与合作办学情况，仍存在着诸多问题。笔者认为民族高校只要正确认识自身的不足，且以积极的态度正确对待中外合作办学，始终坚持互利共赢的原则，从长远考虑，从国际化的角度看问题，充分利用双方的教育资源，优势互补，避免一些不必要问题的出现，就一定能够使中外合作办学得到健康发展，进而推进民族高等教育国际化进程。

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参考文献：

[1]陈达云，刘晓红，李俊杰.民族高等教育特色发展研究

[M].北京：民族出版社，2013：233-270.

[2]欧以克.中国民族高等教育问题研究[M].桂林：广西师

范大学出版社，2012：137-154.

中国校外教育论文例6

引言

教育国际化是我国高等教育发展的必然阶段，是国际教育实现有效融合的关键手段，在新时展的背景下，我国高校应通过国际化课程的构建，深化对西方教育内涵的理解，进而结合我国基本国情以及教育现状，明确英语教学的目标与定位，以此提升英语教育工作的质量，为我国社会主义现代化建设工作提供助力，为学生的全面发展奠定基础，进而使英语教育成为服务教育国家化的重要手段，全面推进我国科技文化的国际化发展。

一、教育国际化发展概述

教育国际化是新时代高等教育发展的主题，针对教育国际化的议题，我国各大院校曾开展过形式不同的论坛活动。例如，2010年的校长论坛会议:哈尔滨的大学校长论坛、南京的中外高校论坛以及广州的亚洲校长论坛，有包括亚洲30个国家及地区的100名高校校长参加。教育国际化是从经济全球化发展中延伸并形成的全新教育模态，能够帮助院校获取更多、更新、更全面的科技成果，使高校教育体系呈现百家争鸣的发展态势，以此为新课程改革政策提供改革方向与理论支持［1］。在教育国际化进程中，我国高校不断通过文献翻译，吸取世界前沿科技，邀请国外学者参与教学改革与理论实践，并委派大量教师与学者到西方院校进修，以此提升师资力量，丰富教育经验。然而在西方，教育国际化则拥有不同的发展内容与实践理论。首先在人才流动层面，高等院校除了加大力度吸引国外知名专家与学者外，把更多精力置于吸引留学生的层面上。相关调查显示，共有400万高校学生在不同文化背景的国家留学。在教育层面上，国外院校更多地注重对课程体制的改革，即对现有教育体系进行改革，构建国际化课程，吸引国际学者、研究者及师资力量，并将其作为关键的教学资源，通过结合院校当前的教学态势，合理配置国际教学资源。因此，国际化课程是教育国际化的发展重点，同时也是我国高校教育的发展与改革重点。

二、国际化课程的发展现状

根据OECD组织的相关定义，高校教育的国际化课程主要指，为国内外学习者设计的课程体系，在课程内容上主要以国际通用语言阐述各国的文化特征、专业内容以及教学内涵，以此发展并提升高等院校的国际发展能力。因此，国际化课程在形式上以英语作为主要教学语言来传授相关学科理论知识，以此吸引大量国外留学生。由于美英国家在语言上存在着显著的优势，所以在国际上具有领先的地位。Wil-davsky认为，外国学生在美国进修的比重较大，并占据院校学生总数的60%以上。如果将我国北京大学与清华大学在美读博的学生总量相加，其规模将远远超过加州大学的学生总数。此外，美英知名大学，譬如诺丁汉学院与纽约大学在亚洲与中东不断创办分校，并对当地教育事业发挥着巨大的推动作用。总体来讲，西方院校在世界范围内共开设了197所分校，环比增加13%，并在中国上海与北京两地，也设有相关分校。其国际化课程的主要特点是将院校自己的教学课程置于网络层面上，促使世界各国的高等院校可以免费获取教学经验与理论。譬如麻省理工大学在2017年已将学院43个学科4000门课程制作为网络课件，并以互联网平台作为共享媒介，为亚洲、欧洲等高等院校提供教育改革支持。在我国教育国际化方面，留学生规模是衡量高校国际化课程发展的重要标准，假如我国高校既不能留住优秀的学生，又不能引进大量的国际留学生，则将难以实现双一流教育发展的目标。相关调查数据显示，2010年我国普通留学生为10万人，硕博留学生为1．5万人。如果根据我国招生总数来分析，国际留学生仅占我国学生总数的2%。而依据联合国教科文组织的相关统计报告，2009年世界各国在接受国际留学生总数方面，存在鲜明的差异性。“日本15万、法国30万、德国31万、英国40万、美国63万。”由此可见，我国的教育国际化程度相对不高。所以现阶段，教育部门通过完善外国学生引进体系，提出截至2020年，来华留学生总数要提升到60万以上的目标，以此促使我国逐渐成为拥有大量一流大学的国家。而根据相关数据分析，现阶段来华留学的多为印度、中东、非洲等国的留学生，而来自西方国家或北美国家的留学生相对不足。2012年，在我国相关政府部门的推进下，美国政府与我国正式达成双边协议，预计在未来五年内将10万留学生送到中国学习。在中外合作层面，2010年以前，我国的中外合办院校寥寥无几，然而在“国家教育改革规划纲要”出台以来，我国高等院校不断涌现了与西方院校合作办学的浪潮，2013年，提出申请的五所大学中，就以位于上海的纽约大学较为耀眼。而2014年我国教育部公布的中外合作项目与机构名单中，我国现有762个通过教育部审批的合作机构。在这762所学院与学科中，涉及工商管理、法学、临床医学、国际金融、自动化信息、生物遗传、电子工程、计算机软件等学科的就有400多所。

三、我国教育国际化所面临的问题

(一)国际化师资师资队伍是教育国际化建设中的基础及关键，虽然我国各大高校在国际化进程中，通过吸引西方优秀专家与学者，完善我国高校现有的教育体系，加深国际化程度，然而在师资队伍建设层面依旧存在不足:首先在专业教师队伍方面，由于国际化教育的基础是英语教育，使用英语开展专业课程，便成为国际化课程开设的基础。然而现阶段，我国高校英语教师缺乏充足的专业教学经验，对跨学科理论了解不深刻，无法在有限时间内从事专业教学工作;而对于专业教师来讲，以英语语言作为教学手段，显然更有挑战性，但由于语言基础薄弱，在利用英语教学的过程中往往无法抓住重点，削弱了教学质量。其次，学术交流层面，教育国际化既要求我国高校要以丰富的教学资源吸引国际留学生，更要将我国优秀的人才送到西方高等院校中，以此提升学生的学科水平，推进我国社会主义现代化建设的进程。然而我国高校英语教学体系主要以日常英语为主，难以结合学科专业，开展专业化的英语教学工作。在ESP英语教学方面，师资队伍也相对匮乏，无法为我国高校学生在国外进修新专业、新学科奠定基础。

(二)国际化课程国际化课程是我国高校教育国际化工作所面临的主要难题。首先，在课程体系层面，我国现有的专业课程有诸多不合理的内容，存在着较多的中国特有的必修课内容。课程内容老化，脱离社会实际，无法满足学生全面发展的需求。尤其在人文学科的层面上，我国与西方各国的价值观、意识形态存在着显著的差异性。在文化层面上又存在诸多的矛盾，学生难以根据现有的文化体系与意识形态，认识并理解我国的文化机制，进而限制了留学生对我国传统文化与人文知识的学习与积累。其次，在课程结构上，由于中西方文化的差异，在课程结构上也存在显著的差别。通常来讲，我国高校通常以学科理论为主，并以此规划现有的课程结构;然而西方院校却通常将学生能力培养作为课程编排的重心，设计出能够充分培养学生各项能力的课程体系。因此，我国高校应从教学理念方面调整现有的课程结构，并以内容为主，通过反映国际发展趋势，满足学生的发展需求。

(三)国际化学生“吸引国际化学生”主要指我国高等院校要通过科学合理的激励政策，吸引并鼓励西方留学生到高校进修。然而现阶段，我国高等院校在留学生吸引计划层面上，落实不到位，不能通过有效的制度调整与教学改革，扩大和提升国外留学生来华的规模与质量，尤其对欧美等国家学生来讲，我国悠久的文化资源是其来华的主要动力，然而落后的教学理念与课程结构又是限制来华留学生发展的重要原因。虽然我国教育部通过相应的激励政策与中外合作办学手段，为我国高等院校吸引西方留学生提供了基础，然而在对外宣传、教学资源以及师资团队的建设上，进步缓慢，缺乏长效的竞争优势。根据相关数据，我国部分高等院校已增设了以吸引外国留学生为目标的学位课程，然而课程的质量却远未达到国际化教育的水平，并没有作为高校重要的发展目标来推动与规划，所以对外国留学生的吸引力相对薄弱［2］。

四、我国高校英语教育目标与定位

如果将提升国际化课程看作我国高校发展的办学目标与宗旨，这将对我国英语教学工作产生显著的影响，使英语教学获得新生。因此，高校英语教学工作应定位在教育国际化的层面上，通过调整英语教学的教学评估、教师培训以及课程要求来推动高校教育国际化发展。

(一)加强专业英语教育为应对英语教师难以胜任专业教师为留学生提供理论知识，以及无法以专业英语教育为我国留学生未来的专业进修奠定基础等问题，高校应以行政手段，统筹并规划我国英语教师的课程体系，通过加强专业教育，提高高校国际化发展水平。首先，加强英语教师的专业理论知识，即通过教师培训手段，使教师获取不同学科、不同专业的理论知识，进而通过专研学习，明确不同理论知识在英语语境中的表达规律及阐述方式。其次，鼓励教师进入特定专业领域，通过社会实践工作，巩固现有的理论知识体系。例如，将英语教师送到境外机构，展开专业学习。最后，加强ESP教育工作，英语教师应将ESP教学工作作为自身发展的关键，将学生发展作为推动教育国际化的目标，以此在满足我国留学生境外发展需求的同时，承担起高校开展国际化课程的教学重任，使来华留学生能够更清晰、更具体地了解我国的文化传统与学科体系。

(二)借鉴国外英语教育教育国际化在西方各国发展中取得了显著的成效，德国高校在教育国际化层面，将英语教育作为教学发展的重心。首先在授课语言方面，由于教育国际化发展的基础语言是英语，德国高校在课程语言上做出了诸多的规定:“部分课程需要以英语作为支持(人文社科、心理学、艺术史等)，部分课程需要学生了解基本的英语知识”，即在大学课程的语言设置上主要以英语为主，要求学生拥有一定的英语使用能力［3］。而针对英语能力薄弱的学生，高校开设了相应的英语培训课程。而日本在教育国际化层面，则以邀请国际知名学者与专家作为授课教师，以此提升高校的国际化水准。因此，我国高校可借鉴国外教育国际化模式，以英语作为专业课程开设的基础，以国际知名专家作为授课教师，继而推动我国高校教育的快速发展。然而需要注意的是，高校在生源选择上，必须注重对学生英语能力的考核，否则将难以凸显教育国际化的优势与作用。而在课程设置层面，可借鉴意大利高校的课程模式，根据学生发展特征，构建相关的培训课程，譬如学习技能课程、研究技能课程以及基础学科课程等。

中国校外教育论文例7

1我省高校思想政治教育工作开展现状

截至2015年5月，我省共有本、专科高校共计131所。各高校严格按照党中央和国务院的各项方针政策，积极落实相关文件要求，扎实深入开展高校思想政治教育工作，建立健全组织保障和人力资源支持，为高校思想政治教育工作的顺利开展奠定了坚实的基础。当前，我省各医学高校思想政治教育工作的路径整体上可以分为理论教育与实践教育两大路径。理论教育主要由高校思想政治理论课教学工作来承担，实践教育主要由高校党务和政工干部、高校辅导员来组织开展。

1.1高校思想政治理论教育工作

高校思想政治理论教育工作是高校思想政治工作的重要组成部分，通过高校思想政治理论课教学来进行。按照高校思想政治理论课程设置方案，当前本科生开设了《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形势与政策》、《马克思主义基本原理》、《中国近现代史问题研究》五门高校思想政治理论课，专科大学生开设了以上五门课程的前三门课程。针对研究生的思政课教学工作也已经形成专门的设置方案。 同时，在我省具有马克思主义理论相关专业硕士点的高校已有13所，对高校思想政治理论课建设起到了积极的学科支持和人才保障。对于高校思想政治理论课教学工作，各高校严格按照党中央、国务院关于高校思想政治理论课标准化建设的各项要求，在组织保障和教师配备上加强落实，取得了积极的成果。但随着我国中国特色社会主义建设事业的不断发展和高等教育事业的快速发展，高校思想政治理论课在教学工作中也出现了一些新的问题。比如，高校思想政治理论课教师队伍建设、培养问题；高校思想政治理论课实践教学问题；已经成为当前我省高校思想政治理论课教学实践中遇到的比较突出的现实问题，是提升高校思想政治理论教学质量的必须予以关注的问题。

1.2高校思想政治实践教育工作

高校思想政治实践教育主要是以高校辅导员、高校党务和政工干部为主体来组织开展的思想政治教育系列工作。自2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）颁布实施以来，我国高校辅导员队伍正规化、专业化、职业化建设取得了巨大的成绩，为高校大学生思想政治教育工作开展奠定了坚实的人才保障。我省各高校高度重视辅导员队伍建设，不断提升高校辅导员队伍建设的专业化、职业化水平。高校辅导员作为大学生成长成才的引路人，从大学生来到大学校园的第一天起就担负着光荣的教育、指引、培养大学生健康成长的光荣使命。高校思想政治实践教育工作是一个系统性强、事务性强、工作领域广，涉及大学生学习、生活、成长方方面面的整体性工作。高校思想政治工作内容、形势的深刻发展变化，也对高校辅导员、党务和政工干部的工作提出了更高、更专业化的要求。

2提升我省高校思想政治教育工作质量的路径思考

随着经济社会的快速发展，我国进入了全新的发展阶段。当前，我国高校思想政治教育工作面临的环境、内容也在发生着新的变化。这些新的变化对高校思想政治教育工作提出了一系列新的发展要求，高校思想政治教育工作者必须具备高度的政治敏锐性、问题洞察力、积极研究和开展新形势下高校思想政治工作新路径。我们认为，当前我们主要应从以下五个方面着力，提升高校思想政治教育工作质量：

2.1加强高校思想政治教育工作队伍能力建设

加强高校思想政治工作队伍能力建设是提升高校思想政治教育工作质量的基础性工作。高校思想政治教育工作的新形势要求各高校必须努力提升高校思想政治教育工作队伍的素质和能力。当前，我省各高校思想政治工作队伍主要由党务和政工干部、思想政治理论课教师、专职辅导员等构成。近年来，随着我省高等教育的快速发展，高校思想政治工作队伍迅速扩大，高校思想政治工作队伍主体年轻化趋势显著，这给高校思想政治工作增添了活力。但同时，我们也应当看到，在高校思想政治理论课教学方面，一些青年教师的成长还不能完全适应当前高校思想政治理论课的标准要求；在大学生思想政治教育实践中，一些专职辅导员还缺乏相应的职业能力和素质；这些都对我省高校思想政治教育工作质量提升提出了现实的要求。因此，我们认为，针对高校思想政治工作队伍中存在的这些问题，应当加强对高校思想政治工作队伍的培训学习力度。（1）依托省级党校和教育部设置在我省的思想政治教育基地资源，建立制度化的高校思想政治工作队伍轮训制度，加强高校思想政治工作队伍的培训力度，使培训工作常态化。（2）依托我省焦裕禄干部学院、红旗渠干部学院和大别山干部学院，及厚重的历史文化资源加强思想政治工作队伍的规范化学习轮训。（3）建立高校思想政治理论课教师、高校辅导员、政工干部到基层挂职锻炼制度，以增强高校思想政治工作队伍向基层实践学习的能力，提升知识和能力储备。

2.2探索高校思想政治理论课实践教学新路径

高校思想政治理论课实践教学通常包括课内实践教学和课外实践教学两种形式，我们发现，我省许多高校在实践教学中，课内实践教学多于课外实践教学，而且课外实践教学多流于形式，很难有效的开展。造成这一现状的原因主要是课外实践教学开展起来需要解决大量的现实问题，特别是安全问题，从而使课外实践教学难以有效开展。我们认为，高校思想政治理论课外实践教学是大学生在学习完理论课的基层之上进一步将理论与实践相结合的重要教学环节，是高校思想政治理论课的重要组成部分，实践教学开展的是否成功，直接会影响到高校思想政治理论课的理论教学和学习效果。因此，各高校应当紧密结合经济社会发展实际积极开展高校思想政治理论课实践教学。（1）充分利用我省优秀的历史文化资源、革命传统教育基地、科技馆、博物馆等文化场馆，积极开展实践教学；（2）将大学生的专业实习和思想政治理论课的实践教学相结合，建立专业教师和思政课教师共同担任实习阶段指导老师的教学制度，建设思政课实践教学的有效路径。（3）高校思想政治理论课教学部门应当积极和本校团委、院系密切联系，积极开展大学生社会实践和思政课实践教学相结合的联合运行机制，增强思政课实践教学实效性。

2.3引领大学生网络思想政治教育工作

随着信息科技的飞速发展，互联网对人们生活、学习、工作的影响越来越广泛。大学生作为社会的一员，互联网在他们的生活世界里已经成为密不可分的领域。网络在带给大学生们便捷的资讯信息和生活服务的同时，也存在许多不良信息，对正处于世界观、人生观、价值观形成时期的大学生有着消极的影响。因此，高校应当积极开发、建设以弘扬社会主义核心价值观为主题的校园文化网络建设，弘扬中国优秀传统文化，积极开展马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系宣传教育，积极宣传社会主义先进文化，对经济社会发展中的理论热点作出马克思主义的科学解答，牢牢把握网络宣传思想的主阵地。

2.4将社会主义核心价值观融入大学生成长全过程

党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。培育和践行社会主义核心价值观，是推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴中国梦的战略任务。是应对当代世界思想文化交流交融形势下价值观较量的新态势，应对改革开放和发展社会主义市场经济条件下思想意识多元多样多变的新特点，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位的现实要求，具有重要现实意义和深远历史意义。高校肩负着为社会主义培养合格建设者和可靠接班人的历史使命，肩负着大学生成长成才的光荣任务。必须积极引导大学生培育和践行社会主义核心价值观，将自身的成长、社会的需求、祖国的需要紧密结合起来，以社会主义核心价值观为人生导航，做到内化于心，外化于行。社会主义核心价值观的教育绝不是一天两天就可以完成的，需要高校思想政治工作者在大学生日常思想政治教育过程中，一点一滴，积极引导，更需要广大青年大学生深刻认识到国家、社会对大学生健康成长成才的殷切希望。

2.5加强高校思想政治教育工作协同性

中国校外教育论文例8

中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0074-07

起步于19世纪末的中国现代高等教育，至20世纪20年代进入一个新的发展时期。尤其是从1921至1926年期间，高等教育无论学校数、学生数还是毕业生数都快速增长，从近代中国高等教育的发展历史看，可以称得上“五十年来的高原期。”［1］特别是1922年新学制公布后，各专门学校纷纷升格为大学，大批新学校先后创办，正如庄泽宣说：“中国近年来的大学迷，可以说是发达到极点了；改革的声浪，到处听见；新成立的大学，也如春笋暴发。”［2］

20年代高等教育的“大发展”虽然在一定程度上适应了当时社会的需求，但是，亦存在“数量增加，质量低下”的问题。正如1924年9月的《中华教育界》指出：“这样风起云涌的大学，打破古今中外大学发达史的记录的速率，实在不能令我们乐观”。［3］15高等教育问题引起了时人关注和不安，纷纷提出批评和整顿建议。对当时的高等教育提出批评和整顿建议的既有国内各界人士，亦包括国际友人，前者主要活动于政府、社会以及学校层面，后者则以国际联盟教育考察团为代表。

一、国内各界人士眼中的高等教育问题

有人认为中国并没有真正的大学教育，“所谓某某大学、某某大学云者，不是自欺，便是欺人！”［4］2因为，当时私立大学之形式方面，“大概不过小小狭隘的几间房子，几张椅桌外，一无所有”；而精神方面“更是不堪设想”，这种学校“外既冒大学之名，内却乏中学之实；虽自名大，实至小也；虽称曰学，其实并不学”，因此这些“滑头式”学校不能称之为大学。［4］2公立大学同样是“有其名而无其实”，如升格而成的大学，是“徒升其名，不升其实。校长如故，教授如故，课程如故，学生如故；所更变的，不过门前一块招牌上的几个字而已”，所以，“中国现今的大学里边不但没有大学教育，就连‘教育’恐怕已所存无几了”。［4］4

事实上，20世纪20年代末期至30年代初期，社会中弥漫着浓烈的“教育破产”论、“教育崩溃”论，这既是对从19世纪90年代以来影响广泛的“教育救国论”的一种反动，更是对当时的高等教育提出了严峻挑战。董任坚受寰球中国学生会之邀请，于1930年11月16日发表了《中国大学教育之破产》的讲演。胡适、傅斯年等人于1932年创办的《独立评论》亦多刊有这方面的评论。傅斯年曾连续发文，提出了改革高等教育的建议：第一，大学的地理上分布应合理，“使公立学校在上下的系统上及地方的分配上有相当的照应”；［5］7第二，取缔不良学校，尤其是“限制私立学校，使他不紊乱系统”；［5］7第三，调整院系结构，使学科分配与社会需求相联系，要“作一个全国教育的统计，同时斟酌一下，中国到底需要些那样人，然后制定各校各科门的人数，使与需要相差不远”；［5］7第四，裁并大学，“教育当局应该把大学及专科学校之量的方面相当缩小”［6］，等等。傅斯年曾就读于中外高等学府，且多年从事大学行政管理工作，对中国高等教育问题的认识比较深刻，其改革建议有较强的针对性。

《中华教育界》《大公报》等刊物亦有这方面的评论，如1924年陆费逵在《中华教育界》上撰文指出［7］：

年来大学之兴，大有蓬蓬勃勃之象。然夷考其实，则国立大学，本已名不副实。高专升格，除最少数外，又不免形同儿戏。各省为名高而悬一大学招牌与夫私立者之徒慕虚名不求实际，不惟等诸自郐，抑且制造许多罪恶。

针对类似问题，周太玄在《中国高等教育的充实问题》一文中亦指出［8］2：

吾国此时办大学一事甚为踊跃，而学制之改革，对于大学一级逐顾及时尚不肯为严格之规定，以致崭新招牌，日添日多，而真正大学反未见一个。

办学者不是某党派欲自树声势，便是某科系之办事人与学生，欲将其校变成所谓“最高学府”，此外不为虚名便多为实利，徒迎合社会心理专追逐社会的风尚。

以上各点是国内人士对当时高等教育某些问题之揭示与批判。另外，国际人士，尤其是国联教育考察团之代表对中国高等教育亦有一定的认识。

二、国际友人视野中的中国高等教育――以国联教育考察团报告书为中心的分析

1931年4月，时任国民政府财政部长的宋子文致书国际联盟秘书长，请求国际联盟遴选顾问专家来华，“助商发展教育制度之方案”［9］，此请求于当年5月19日获得国际联盟行政院会议通过。遵照通过之决议，训令其执行机关――国际文化合作社，委派专家考察团，前往中国，从事研究中国国家教育之现状等相关问题。国际文化合作委员会专家考察团（即国联教育考察团）于当年6月成行，除了国联秘书长窝尔忒兹(Frank P. Walters)协助外，考察团共有代表4人，分别是：德国柏林大学教授、前普鲁士教育部长柏刻氏(Carl H. Becker，其负责研究中国中学教育和教育制度中的一般性问题）、波兰教育部初等教育司司长法尔斯基(M. Falski，其负责考察中国职业教育问题）、法兰西大学物理学教授郎吉梵(P. Langevin，其负责中国自然科学与技术教育问题）以及英国伦敦大学政治经济学院教授叨尼(R. H. Tawney，亦被时人译作陶内，其负责考察中国高等教育制度)。考察团于当年9月30日抵达上海后，对中国上海、南京、北平、天津、苏州、无锡、镇江、杭州等通都大邑进行了为期3个月的考察［10］导言1-4，尔后撰写成了调查报告书，国立编译馆将其译成中文，即《中国教育之改进》。

作为专门负责考察中国高等教育制度的国联教育考察团成员，叨尼（R.H.Tawney），以旁观者的立场，表明了对中国高等教育的看法。作者感叹中国大学教育发展速度之快，同时也指出大学教育诸多弱点，这些弱点“一部分在于组织，一部分在于教育方法”。“一方面，大学在地理上的分配是绝无布置的”，且同地有好几个大学的工作重复；政府常欠经费，学校财政不能稳定，教授兼课现象较为普遍；“另一方面，许多大学生不够资格：结果他们自己不能收益，而全校的程度为之降低”等［11］15。作者还提出了稳定经费以及合并同区域重复院校等建议。在国联教育考察团的考察报告书中，亦有对中国大学教育的专门评述：“中国人对于高等教育之信仰――几成为对于高等教育之狂热――致使二十五年之内，竟有五十余所大学之创设，此种信仰之本身，确有值得特别羡慕者。但此种迅速创立之制度，纵具有真实之优点，其品质上之缺点，自不可免”。［10］160报告指出了中国高等教育的缺点，列出了两大批评。在“组织之批评”中，认为［10］160：

中国大学在地理上之分布，杂乱无章，在同一区域内常有多数大学，其所进行之工作几全相同，诸大学间亦无合理之分工；对于某数种学问过于重视，而对于有同等重要之其他学问，反忽视之。

此外，还论及到了教职员之地位，教师兼课问题，当局对国立省立大学拨发的经费等［10］173。在“教育标准及方法之批评”中，认为多数大学生入学前缺乏适当之准备，且入学程度缺乏共同的，严格的标准；教授钟点过多，教育方法以讲授为主；学生听讲之钟点太多，而独立研究之时间太少；学分制存在缺点与流弊，应采用考试制；普通学科的设置亦巧立名目；外国材料的应用太多；学生缺乏公民训练，学风不良；师生间自难有和谐之合作，诸如此类。针对上述的种种问题，该报告亦提出了五大建议［10］193-206。由上可知，国联教育考察团对于我国大学教育，虽然“所批评各点都是我们自己早已深切感到者，所建议各点大部分亦为国内从事教育者所早已见到者”［12］，但是这并不减少教育考察团意见的价值。或者可以说，国内人士对于中国大学教育问题之看法，与国外人士不谋而合。总之，可以说，国联教育考察团专家们对中国高等教育的批评和建议亦为政府整顿高等教育提供了较好的思路。

三、批评与事实

无论是“中国无大学教育”论，还是“大学教育破产论”、“大学教育崩溃论”，时人对高等教育的批评，主要围绕着以下几个方面展开：其一，大学滥设现象之严重。一方面，单科大学在法令中地位合法化，使得多数专门学校纷纷升格，然这些升格之大学多数“学校地址未换，办事人未换，学生未换，甚至课程未换，所更换者学校，教职员，学生等之名称耳”［8］2；另一方面，私立大学“遍地开花”，凭借几间狭小的屋子，几件桌椅，或是租赁别校，一所大学就成立了，且这些私立大学的教学水平十分低下，仅相当于中学或者职业学校；其二，地理分布之杂乱无章。无论国内各界人士，抑或国际友人都对此问题关注颇多，指责颇多。叨尼（R.H.Tawney）曾说到：1930年全国共59个大学，北平及上海两处就占了25个，其学生亦占全国大学学生的60%［11］15；名为J.D.F.Herbert的国际友人也认为，中国各大城市的大学的发展，不仅与中小学的发展，失去平衡，且“就北平一市而论，所有的大学校数目，几乎和全法国大学的数目相等”［13］。其三，院系结构设置之不合理。同一区域，各个大学各自为政，做着重复的工作。国联教育考察团认为我国各大学之种类多趋一律，其课程亦集中于某数门科目而忽视其他。据其考察，1930年至1931年，各个大学生习文科、法科者比例占据魁首，分别为22.5%、36.6%［10］166。因院系设置不成系统，致使大学教育与社会实际需要相背离。其四，教育效能之低下。教育效能体现在学生入学资格验证、课程编制、师资、教学设备以及教育经费等方面。就师资方面的问题而言，一方面，有人对留学生执教育界之牛耳现状尤为不满。如傅斯年对哥伦比亚大学师范学院的毕业生就颇有微词，认为这些中国毕业生“在中国所作所为，真正糊涂加三级”［14］，其言论或许有些过激，但的确与当时留学教育水平之低下有关。林华一亦指出，当时大学的校长、教授，并非外国大学的高材生或高材毕业生，“大半是领用官费，在外国鬼混了两三年，骗得半个一个硕士、博士的衔头，利用国人的无知，互相援引的占了大学教授的职位”［4］3。亦有人指出，教授的蹩脚和不负责任是大学腐败的现象之一，是大学的致命伤，也是中国大学的悲哀之处［15］。另一方面，多数批评者都认为，大学中专任教员较少，而兼职现象严重，多数教员拼命奔走于各校之间，致力于钟点课程，教学质量无法保障，学生的课外辅导甚为缺乏。兼职问题与教育经费相互关联，关于教育经费，乃当时全国教育界面临的最大问题之一，教学设备问题亦是时人的关注点。此外，教会大学宗教问题、学生风潮问题、大学与政治关系等问题，时人亦多有关注和评论。

时人所指的高等教育问题的确存在，并非无的放矢。第一，关于大学的滥设情况，一方面，专门学校纷纷升格为大学，见表1。

除了专门学校纷纷升格为大学外，这一时期还创办了很多私立大学。以京沪地区为例，1924年5月前，北京增设了平民大学、华北大学、中法大学、新华大学等私立大学。之后，北京又创办了北京新民大学、北京公民大学、北京文华大学、北京国际大学、基辅大学、北京郁文大学、北京务本女子大学、东方大学、北京孔教大学、进群大学、北京神州大学、东亚大学、中央大学等13所私立大学［3］15-16。上海亦不分轩轾，1923年前已有交通大学（交通部立）、上海大学、南方大学、圣约翰大学、沪江大学、震旦大学、复旦大学、仓圣明智大学、大同学院大学部、中国公学大学部、上海东大商科、暨南学校大学部等12所大学，1924年又新设了上海宏才大学、亚东医科大学、大夏大学、文治大学、南洋医科大学、上海艺术师范大学、上海群治大学、上海师范大学等8所私立大学［3］16。可见高等院校在数量上之“泛滥”。然多数高校名不符实，尤其是私立法政专门学校。如章江法政专门学校，1931年6月前后，该校据称有学生681人，然视察时学生人数却不到三分之一，已缴费者仅五分之一；至于校舍方面，包括教室、图书馆、各项办公室等，因兼办中学，颇不敷用；运动场较小，亦不适用等。江西法政专门学校的情况类似，学生共计963人，视察时学生人数不到一半，已缴费者亦仅五分之一［17］24。可见在教学纪律及设备方面，该校均算不上合格。学生插班转学及调阅所缴证书更是疑点重重，如章江法政专门学校有2名学生所缴的证书，均属武昌中华大学，但“查阅该证书所盖校印，竟至两歧，显有不实”［17］29，又有5名学生所缴证书，均属于湖南群治大学，“乃查阅该证书内所盖校印，竟有三种之歧异，显有伪造”［17］29，可见该校管理之松散，诸如此类。

第二，关于院系设置混乱，以北平市的院系设置为例，1932年前后北平公私立及独立学院共12校，分30余学院（独立学院中之科概作学院）、130余学系。就院别而论，计文学院、法学院各有10院；理学院7院，其他如工、农、医等学院各有一二院；再就系别而论，130余系中，计中国文学系、经济系各有10系，政治系、外国文学系各9系，法律系、物理系各7系，史学系、哲学系、数学系各6系，教育学系、社会学系、化学系各5系，生物系、心理系各4系，地理系、音乐系各3系［18］，院系重复设置可见一斑。再如1928年至1931年专科以上学校在校生文、实科类学生比例，文科类学生数远远高于实科类学生数。如1928年，文科类学生数18,286人，占学生总数的72.57%,而实科类学生数仅占学生总数的26.78%，显而易见，文、实科类学生比例之悬殊，且比例严重失调，此为院系设置混乱之结果（参见表2）。

第三，关于大学分布不合理之状况，以1922年各高等院校地理分布为例，（参见表2）：

7个学校共40个校园地理分布为上海10个，居第一；北京7个，位居第二；其次是武汉4个，南京3个，天津、广州、福州各2个；另外唐山、清苑、太原、南通、厦门、济南、苏州、杭州、长沙、成都各有1个（参见表3）。

由此可见，1922年中国高等院校多分布于上海、北京两市。到1930年，院校的这种地理分布亦没有多大改变：该年全国共103校，上海市有22校，居全国第一；北平市有15校，居第二位；广东、河北两省各有8校，居第三位；湖北、山西各有6校，居第四位；江苏省有5校，居第五位；浙江、江西、福建各有4校，居第六位；湖南、广西、云南、河南、山东、辽宁等六省各有2校，居第七位；安徽、四川、新疆、甘肃、吉林、察哈尔等六省各有1校，居末位。［20］据此，全国专科以上学校分布仍密集于上海、北平两市，即使到了1934年依然如故：该年全国各专科以上学校共110所，上海占24所，北平17所，河北9所，广东8所，湖北、江苏各6所，南京、山西各5所，浙江、福建、四川各4所，山东、江西各3所，湖南、广西各2所，安徽、云南、甘肃、陕西、新疆各1所［21］。由此可见，高等院校之分布不合理现象较为严重，且其局面之扭转较为缓慢，此为高等教育整顿之长期性所决定。总之，“从发展的轨迹考察,中国近代大学自诞生起,一直存在着地域布局非均衡问题。”［22］81虽然不同历史时期因为政治、经济地位的变迁,导致高等教育分布呈现地域性差异。如抗战时期，高等教育主要分布于经济落后的西南、西北地区，但总的来说“经济发达地区、政治中心城市、开放城市往往成为高等教育布局的重点。”［22］81

第四，高校师资是影响教育效能的重要因素。其一，教授兼职状况严重。当时教授兼职较多，有其深刻的历史原因：如人才缺乏、经济的制约以及大学教师经济压力大等因素，使得大学教师兼职成为不可避免的现象［23］218-219。如鲁迅，曾于北大、女师大、北师大、世界语专门学校、中国大学等校任兼课教师，讲授“中国小说史”［24］。俞平伯亦曾兼职多校，1927年于燕京大学教授中国小说，亦任北京女子文理学院讲师；1928年，除继续任职燕京大学和北京女子文理学院外，又到清华学校大学部中国文学系任讲师［25］。再如1922年，北京大学教授、讲师（当时即是兼职教员）共229人，讲师就达117人，占了总数的51.0%;1930年教授和讲师共278人，讲师169人，占了总数的60.8%［23］224。由此可见，当时高校教师兼职状况异常普遍，且程度较严重。其二，关于时人评论的师资水平问题，当时许多高校的确存在着一些蹩脚，毫无责任心的大学教师，亦有一些滥竽充数的归国留学生混迹高校讲坛，正如钱钟书先生于《围城》塑造的男主角方鸿渐，其就是此类人物之典型代表。但是，时人对高校教师之批评未必尽是事实，如前文所述的傅斯年和林华一对留学生执掌教界的批评。然而，多数归国留学生还是具有真才实学的，他们是高等院校师资的重要来源，在中国高等教育近代化的时代浪潮中发挥了巨大的作用，并为中国培养出了一批批优秀的人才［26］。

总的来说，现实中的高等教育的确存在着时人所评论的诸多问题。20世纪30年代初期，当局对其进行了整顿。而时人相关评论为国民政府对高等教育的整顿工作提供了思路。这可以从政府对高等教育整顿的具体工作中看到，见后续研究，此不赘言。

参考文献

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中国校外教育论文例9

开展国际理解教育，首先要正确定位。衢州二中的理解是：学校应着眼于实现民族自尊基础上的国际主义与在国际理解基础上的爱国主义的统一，以培养“具有中国文化底蕴，同时又具有国际视野与沟通能力的中国公民”为教育目标。

开展国际理解教育，还必须寻找一种切实有效的途径和交流切入角度，使之真正落到实处，产生实质性的意义，而不能流于形式，或成为时有时无的“花瓶工程”。衢州二中的做法是：无论是教育环境的创设，还是各种相关活动的开展，都必须以地方课程或校本课程为有效载体，进行深度挖掘和开发。

挖掘“南孔文化”资源，

营造国际理解的学校文化

衢州是部级历史文化名城、孔氏南宗的发祥地、围棋发源地。早在上世纪90年代初，衢州二中便开始深入挖掘“南孔文化”资源，积极打造无“孔”不入的儒学校园，深入发动师生和校友，开发一系列“南孔文化”课程。伫立在学校草坪上高大的孔子雕像，刻有《论语》经典篇章的“论语墙”，出自《论语》典故的每一条道路、每一栋建筑的命名，南孔翰林院专题学习网站等都是各个课程开发小组辛勤劳动的结晶，让师生浸润在厚重的儒学文化熏陶之中。儒学辩论赛、参加祭孔大典等活动已成为深受广大师生欢迎的第二课堂。徜徉在校园里，不时能听到师生之间说儒论道。

学校浓厚的儒学气息和鲜明的办学特色，吸引了越来越多来自世界的目光，成为衢州对外交流的一个窗口。近几年，学校先后接待了美国雷德温市政府代表团、国际教育界人士，如“汉语桥”――美国中小学校长代表团、海外孔子学院院长代表团、非洲英语国家中学校长代表团、意大利师生访问团等80多批国际友人，教育交流已从学校层面向政府高层发展。而这些，正是国际理解教育课程的绝佳素材。每次国际友人来访，学校都组织各接待小组认真策划，制订十分详尽的接待方案。师生们积极向外宾介绍衢州的南孔文化，推介二中的儒学校园文化。我校师生对民族文化的高度认同感，对外域文化的理解和尊重，给外宾们留下了深刻印象。高层次海外代表团的频繁来访提升了我校的办学品味，更拓展了师生的国际视野，提升了国际交往能力。

“引进来，走出去”，全面提升学校教育国际化

教育国际化，是以文化的方式走向世界的旅程，学习、包容、选择、融合是必然的。在这过程中，交流互访是最基本的形式。教育国际化，不是一般的“迎来送往”，而是有着深刻的文化内涵。国际理解教育，就是这种文化内涵的重要内容。

早在1994年，衢州市与美国明尼苏达州雷德温市正式建立姐妹城市的友好关系，并商定衢州二中为教师互派单位。为此，我校紧紧抓住这一契机，正式拉开了教育国际化的序幕，围绕国际理解教育的内涵来加快推进教育国际化的进程。2007年，学校被国家汉办确立为“汉语国际推广中小学基地”（全省仅三所学校），被浙江省教育厅确定为“浙江省外国留学生教育基地”。我校的国际理解教育工作积极借助这两个平台，进一步在广度上和深度上做足了文章，着力打造具有深厚国际情怀和参与国际竞争能力的师生队伍。

近几年，平均每学期有3―4名来自美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的外籍教师在校任教。外教的到来不仅提升了我校的教学质量、教科研水平，也让师生更多地了解了异域文化，拓宽了国际视野，形成了良好的国际氛围。在引进外教的同时，学校积极向海外输送教师，旨在提高教师素养，传播中国文化。每年，我校的外派交流教师都向当地展示了一个巨变的中国，在当地掀起了一股不小的中国热，从而使越来越多的国际友人了解中国，了解衢州，了解衢州二中。外派交流活动不仅极大地提高了我校教师的专业素养，而且带回了先进的教育理念和鲜活的材料，以反哺国内教育，真正达到了交流的目的。

中国校外教育论文例10

自党的十一届三中全会以来，我国已经走过了30年波澜壮阔的改革开放历程。在这30年间，我国中小学课程与教学伴随着整个社会的历史变迁，发生了天翻地覆的变化，取得了令人瞩目的成就。我们为30年来取得的巨大成就而自豪和欣喜，同时，也深深地感到：对30年来课程与教学的发展历程，有必要认真地加以系统剖析和理论总结。在此，笔者想提出一个问题来共同讨论：30年的课程与教学的改革探索，有哪些贯彻始终的理论主题?或者说，有哪些学术思想的讨论是持续不断并影响全局的?探讨这个问题，将有助于整体勾画30年来课程与教学发展变革的基本轨迹，更好地理解课程与教学发展变革的内在张力，理性把握改革探索成败得失的思想根源，因而是很有现实意义的。

纵览我国30年课程与教学的改革探索，大体可以归纳出以下三条贯彻始终的思想线索：一是“科学主义”与“人本主义”之争，二是古今中外之争，三是坚守完善与贬斥突破学校教育之争。这些议题在不同时期有不同重心，相互之间经常交叉缠绕。下面试分别作些分析、讨论。

一、“科学主义”与“人本主义”之争

“科学主义”和“人本主义”的论争，是当代世界教学理论与实践发展变革的一个共同主题。这一论争在我国改革开放30年中也明显存在，是影响课程与教学改革全局的重要理论话题。总的趋势是：大体以20世纪90年代中期为界，在此之前是“科学主义”强势兴起，此后则是“人本主义”占上风，两者呈现出此消彼长的竞争态势。

改革开放之初，尊重知识、尊重人才重新成为时代强音，全社会表现出学习科学技术的强烈愿望和极大热情，“按规律办事”成为社会的普遍共识，这种时代精神深深地影响了课程与教学的改革探索。这一时期课程与教学的理论研究，明确主张以揭示课程与教学的客观规律为己任，重点关注教学过程的本质与特征、教学与发展(知识学习与智力发展)的关系、智力因素与非智力因素的关系、教师与学生的关系、教学规律与教学原则、教学实验与教学模式等理论问题，在探讨课程与教学的一般规律上做了大量工作，取得了若干进展。在课程与教学实践层面，人们相信教育是有规律可循的，重视教育理论对实践的指导作用，致力于更新课程体系、优化教学活动和改进教学模式，积极探讨提高教学效能和教学质量的方法、手段与策略，这些努力取得了可喜的实践效果，极大地丰富、提升了教学的技术体系。强调揭示规律和改进技术是20世纪80年代课程与教学探索的主旋律。就此而论，这的确是一个“科学主义”倾向强势兴起的时代。不过，这种“科学主义”倾向本身并不排斥人文价值和人文精神，只是在迫切渴望科技昌明的背景下，它无暇甚至无力更多关注人文世界而已。

进入20世纪90年代以后，随着我国由计划经济向市场经济转轨，人的解放和个性发展逐渐成为社会关注的中心问题。此外，国际上人文主义思潮的传人、国内入学理论的发展、 “以人为本”思想的确立以及教育内部存在的严重弊端，使得教育界逐步重视对人的研究，“人本主义”便迅速崛起和蔓延开来。在课程与教学理论上，激发生命活力、开展生命教育、重视个性交往、尊重学生权利及满足学生合理需要等命题受到高度关注，人们甚至还提出了“以学生为中心”、教学回归生活世界、学习是学生的主权等诸多充满争议的口号，有的直接把工具理性和价值理性对立起来，把认识过程和主客关系视为强制和压迫，而把交往和对话视为课程与教学的本真与归宿等。在课程与教学实践上。人们强调转变教育观念，践行师生平等，给予学生知识选择的权力，大力开展体验教学、合作教学、探究教学，强调情感态度高于知识技能、即兴发挥重于预先设计、过程体验重于质量效果、当下快乐重于长远利益，等等。这种“人本主义”倾向的理论和实践探索本身相当驳杂，有的比较肤浅和偏激，有的则比较厚实和理性，很难一概而论。不过，反抗或突破“科学主义”，则是各种“人本主义”探索的共性。近年来，随着“人本主义”倾向日益高亢，教育学科隐隐出现了一种以大谈人性、生命为荣而以探讨科学、技术为耻的风尚，这种现象值得关注和反思。

“科学主义”倾向和“人本主义”倾向的兴起与衰落，自有其历史的轨迹，有其实践的根源。在二者对立的背后，隐含着现代教育发展的一个基本问题，即如何辩证地处理科学与人文之间的关系。总体来说，人类的基本共识是发展科学技术，弘扬人文精神，实现科技与人文的完美结合。这也是我国课程与教学发展变革应该坚持的基本取向。一般地讲，科技和人文作为人类文明的两翼，本身是相辅相成、互相促进的；把二者简单对立起来，以一方反对另一方，其结果只能是两败俱伤。就此而论，“科学主义”和“人本主义”都有很大局限性。具体来讲，我国作为一个发展中国家，现代科技和现代文明都发展得不充分，科技和人文更应携手共进而不是互相排斥。我们一方面应大力发展科学技术，提高质量和效能；另一方面要加强人文改造，丰富人文世界，使教育真正体现人性的光辉。如果说“科学主义”与“人文主义”的对立是合理的历史存在，那么，超越对立而走向融合则是面向未来的自觉选择。

二、古今中外之争

作为具有悠久历史传统的发展中国家，我国在现代化进程中一直存在着古今中外问题。古今中外问题涉及发展改革的方向与模式，也关联着资源和主体，是事关全局的大问题。在改革开放30年间，这一问题也一直困扰着我国课程与教学，成为理论和实践探索的焦点之一。

(一)古今问题

古今中外问题包含两个具体问题，即古今关系问题和中外关系问题。其中，古今问题的实质是对自我传统的认同与变革。在改革开放30年间，我国课程与教学领域的古今问题主要涉及两个层面：一是如何对待古代教育传统，二是如何看待现代学校教育传统。

在经历了新文化运动时期和“文革”时期两次对古代教育传统的彻底否定后，人们在改革开放30年间对古代教育逐渐确立了一种相对理性的态度，不再简单地把古代教育等同于落后教育，而是能够有意识地挖掘其合理思想和独特经验，给予积极继承。甚至在一定条件下，还有局部的尊古、复古倾向，比如近年的国学热、读经潮等。

但令人奇隆的是，人们在尊重古老教育传统的时候，却又对相近的教育传统采取轻慢的姿态。也就是说，对于我国发展现代学校教育的历程以及由此积淀下来的现代学校教育传统，人们更多选取了一种批评和责难的立场。在一些论者看来，继承历史传统只是继承古代教育的合理思想，而赫尔巴特、凯洛夫等已经融入我国现代学校教育实践的思想，则是需要切割的对象，是必须彻底抛弃的。尤其是建国初期所学习和实践的苏联凯洛夫教育学，因其对现实潜移默化的影响较大，而常常被视为现实弊端的源头、“传统教育”的象征，遭到无情地批判和否定。凯洛夫教育学似乎成了我国课程与教学改革的天敌，是一切教学改革的靶子。这是一种健康的实践形态吗?是一种合理的改革逻辑吗?看来问题还大可探讨。

其实，古代教育传统和现代学校教育传统都是历史传统的组成部分，何必厚古而薄今呢?这是值得反思的一个问题。自然，并不是所有人都否定现代学校教育传统，在理论上一直有不少强调理性认识、合理继承的呼吁，在实践中更是不懈地进行着发扬光大现代学校教育传统的种种探索。但在主流话语形态中，厚古薄今的倾向是相当明显的。于是，究竟如何看待中国的现代学校教育传统，就构成了改革开放30年间课程与教学改革的一个基本论题，出现了两种截然不同的方向选择。总体来看，围绕现代学校教育传统而展开的古今之争，仍将持续很长时间，并为推动课程与教学变革提供内在的张力。 转贴于

(二)中外问题

中外问题是中国现代化进程中的一个基本矛盾，也是论争不休的老议题。从“中体西用”到“全盘西化”，从闭关锁国到对外开放，这些处理中外问题的思想与对策，对大多数国人来说并不陌生。中外问题的实质是力量对比，种种对策也由此而生。

在现代化进程的初期，我国是绝对弱者、落后学生，这就决定了最初的中外关系是不平等的，我国的主要任务是学习西方文化，壮大自己，争取民族独立；尔后，通过民族解放运动，我国实现了民族独立，结束了半殖民地半封建时代，中外关系由此发生积极变化；在改革开放30年间，我国实力日益强大，国际地位明显提升，在这种新形势下，中外关系开始朝平等互助、互相学习、合作竞争的新方向演化，一种崭新的中外关系结构正在形成。

在改革开放时期，课程与教学领域的中外关系格局也在发生积极变化，而如何看待格局变化并主动调整身份定位，则成为争论的话题。具体讲，论争主要是以国际化和民族化为议题而展开的。所谓国际化，强调的是中国教育(包括课程与教学)要与国际接轨，追随国际趋势，即“国际视野，本土行动”。所谓民族化，强调的是中国教育(包括课程与教学)主要应立足中国国情，建设有中国特色的现代学校教育。在一个改革开放的时代，关注国际教育发展的趋势，及时了解国际教育信息，这已是基本共识；因而，国际化与民族化的论争，并不否定对外开放和国际交流的重要性，真正的分歧在于中国教育是追随他人，还是自主发展。从中外关系说，这是主仆关系、师生关系，还是朋友关系、对手关系呢?倡导国际化的论者在潜意识里更多地把自己看成是西方的仆人和学生，西方思想的实践者；而倡导民族化的论者倾向于认为我国与别国是平等的，大家既是合作的朋友，也可能是竞争的对手。其实，这是两种不同的心态，即自卑与自信、依附与自主的不同表露。我们不主张盛气凌人的狂妄自大，但在祖国日益强盛的今天，是否依然要对别人卑躬屈膝、俯首帖耳呢?或许，是及时调整心态的时暌了。

教育国际化的呼吁由来已久，但在实际操作中则困难重重。究竟谁代表国际教育的主流和正宗?是某个国家的教育，还是某个教育流派?似乎很难定夺。在一些人心目中，美国教育、日本教育自然是国际主流了，但美日教育本身就有很大差异；在一些人心目中，杜威教育理论、后现代教育观自然是先进的国际教育理念了，但这些理论本身也争议很大，其实践表现更难以令人折服。这说明，在国际教育体系中，并没有万法归宗的统一轨道，有的只是种种个性化的理论和方法，或许，这是百花齐放的大花园，百花争艳才是它的真正魅力。由此来看，当前的中外教育关系，不是红花与绿叶的关系，而是牡丹与玫瑰的关系，理应互相欣赏，互相借鉴，扬我所长，学人所长。这也意味着，中外之争的重心将逐步由国际化转向民族化，形成特色、提升实力、展现个性将主导未来发展的方向。

总之，古今中外问题作为改革开放30年课程与教学发展变革的重要议题，它关涉资源的选择，更关涉身份认同与自我定位。在一个急剧转型的时代，加强身份认同、及时调整定位是促进课程与教学健康发展的内在心理需求。心定则智明意坚，处变不惊，进退有据；由此，则科学发展，事业进步。就此而言，解决好古今中外问题实在是意义深远，还需积极努力。

三、坚守与贬斥学校教育之争

改革是革除弊端、布行新政的过程，是不断改变现状的过程。课程与教学的改革探索，主要针对学校教育的局限和问题而展开。因而，如何看待学校教育存在的问题与不足，如何设计学校教育变革的方向，是课程与教学改革的重要理论议题。在这个问题上，有两种由来已久的基本取向：一种取向主张通过发展完善学校教育来消除其弊端，这是学校完善论；另一种取向则走向学校教育的消解，主张在学校教育之外寻求解决问题的出路，这是学校消亡论。在改革开放30年间，学校完善论与学校消亡论的斗争，构成了课程与教学改革探索的主战场，促成了两种截然不同的改革取向，即发展论取向和重建论取向。

承认现行学校教育存在明显不足，需要改善提升，这是改革开放30年间教育界关于教育现实的一个基本共识，是各种改革探索得到广泛支持的社会心理基础。由于人们对教育现实普遍有所不满，因而绝大多数人都赞同要进行课程与教学改革。但是，改什么，怎么改，朝哪个方向改，则争议很大。也就是说，大家虽然都主张要改变现状，都是改革派，但在改革目标与策略上则存在着巨大分歧，有稳健改革者，有激进改革者。于是，围绕学校教育的坚守或贬斥，人们展开了针锋相对的论战，并触发了关于课程与教学改革的诸多反思。

总体来看，在30年课程与教学改革探索中，学校完善论是前期占主导地位的思想，而学校消亡论在后期风靡一时，形成两种取向决战的态势。在改革开放初期，百废待兴，课程与教学改革的中心工作是拨乱反正。也就是说，“文革”时期学校消亡论泛滥，整体损坏了学校的肌体和机能，拨乱反正的使命就是让学校正常化，重新发挥其基本功能。尔后，人们面对社会发展和人的发展的时代需求，逐渐开始全面进行以更新课程体系、优化教学模式、提高教学水平与质量为主题的改革探索，力求促进课程与教学现代化。不论是拨乱反正还是课程与教学现代化，其基本取向是高度一致的，这就是坚持发展、完善学校教育的立场，着力正面提升学校课程与教学的功能。由于“文革”的惨痛教训历历在目，在改革开放初期，学校消亡论毫无市场，完善学校论则大行其道。