五个认同心得体会例1

强调必须全面贯彻党的民族政策和宗教政策，加强民族团结，不断增进各族群众的五个认同，即对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的认同。

对于上述五个认同，我认为：“五个认同”是国家统一、民族团结、社会稳定的思想基础，是坚定中国特色社会主义道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量的源泉。只有不断增强各族人民的“五个认同”，才能促进各民族和衷共济、和睦相处、和谐发展，进一步巩固和发展安定团结的大好局面。

第二，如何做到“五个认同”，需要做到以下几个方面。

在认同伟大祖国方面：对伟大祖国的认同首先表现在爱国。爱国是中华民族的优秀品格和优良传统，爱国主义是中华民族思想与道德的精髓，爱国精神穿越时空，一直流淌在每一个炎黄子孙的血脉中，中华民族五千年文明灿烂不熄，历经磨难而不分裂就是最好证明。顾炎武说：“天下兴亡，匹夫有责。”周恩来：“为中华崛起而读书。”爱国主义一直是我们凝聚民族精神、鼓舞人民斗志的鲜艳旗帜。

作为一名教育工作者，我要在今后的工作中，注重引导学生充分认识改革开放以来，我国取得的伟大成绩，切实加强学生的理想前途教育，爱国主义教育，激发学生的爱国热情和社会责任感。

在认同伟大的中华民族方面：中华民族共同体就是一个由56个民族组成的，有共同认同的血缘融通、流动交汇有机体，是一个历经五千年风雨锻造而成的“多元一体”的命运共同体。中华民族是最具共同意识的民族。56个民族水乳交融、唇齿相依、休戚相关、荣辱与共的观念和中华民族利益高于一切的思想，始终把各族人民紧紧团结。毛泽东说：“我们中华民族有同自己的敌人血战到底的气概，有在自力更生的基础上光复旧物的决心，有自立于世界民族之林的能力。”

作为一名教师，在今后的工作中，我会多向我的学生讲述近代半殖民地半封建社会旧中国的历史，面对西方列强船坚炮利和挑拨离间，中华民族陷入四分五裂、亡国灭种的空前危机，但是中华民族不仅没有分裂，反而在中国共产党领导下空前地团结起来，“把我们的血肉，筑成我们新的长城”，打败了侵略者,赢得了中华民族的独立、自由。要让孩子们记住那些在八年抗日战争中涌现出的民族英雄，让他们明白，我们无论哪个民族，都是中华民族，无论哪个民族遭难，其他民族不会坐视不管，我们中华民族像石榴籽一样紧紧抱着一起，共同前进，共同进步。

在认同伟大的中华文化方面：伟大的中华文化是56个民族优秀文化的汇集。中国是一个多民族、多宗教、多元文化的国家，解决文化认同问题重要而关键。中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。中华传统美德是中华文化精髓，蕴含着丰富的思想道德资源。不忘本来才能开辟未来，善于继承才能更好创新。

在今后工作中，我将把历史文化特别是先人传承下来的价值理念和道德规范传授给我的学生，坚持古为今用、推陈出新，以文化人、以文育人。让孩子们认真汲取中华优秀传统文化的思想精华和道德精髓，树立讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值，使中华优秀传统文化教育从娃娃抓起。

在认同伟大的中国共产党方面：对领导56个民族的中国共产党来说，政党认同尤为重要。当前，在中国共产党领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴，已成为各族人民的广泛共识。

今年，恰逢中国共产党建党100周年，我将在不断增进自己对中国共产党的认同的同时，深入学习中国共产党党史，详细了解中国共产党发展的艰辛历程，更加坚定听党话跟党走的决心，积极向党组织靠拢。

在认同伟大的中国特色社会主义方面：要深刻认识到，坚持社会主义道路，是中国共产党人坚定信念，是中国历史发展的必然趋势，也是中国各族人民的必然选择。只有社会主义才能救中国，才能发展中国。“全面建成小康社会，一个民族都不能少。”2021年2月25日，全国脱贫攻坚总结表彰大会宣告，我国脱贫攻坚战取得了全面胜利，其中实现了“28个人口较少民族全部整族脱贫”的伟大功绩。

五个认同心得体会例2

德育课程体验式教学是以活动、情境等为中介引导受教育者在实践中感受、联想、体悟，以师生、生生间的生活联系为纽带，通过行为、心理两个层面的共同作用而达到受教育者在潜移默化中获得认知、培养技能、升华情感的目的，并在实践中自觉转化为受教育的外显行为，以实现生命意义的主动建构，它不仅仅是一种教育方式手段，更是一种“以人为本”的教育理念。五年制高等职业教育是我国高等教育的一种特殊形式，其特殊性主要体现为：一是学生生源为初中毕业生，学生身心成长的跨度大、可塑性强，处于未成年人向成年人转型的关键阶段；二是其培养目标是定位于大专层次的高等职业技术应用型人才。这种特殊性决定了五年制高职德育课程的特殊性，对德育课程的要求与诉求必然具有特质性，要求德育课程从学生实际出发，并结合五年制高职教育教学的实存状态及应用指向，进行改革与创新，以一种积极主动的方式建构五年制高职德育课程体系，实施一种能契合学生生命性，倡导个性的教育教学模式，而体验式教学理念上的生命性，应用上的活动性，方法上的开放性无疑为五年制高职德育课程的有效实施提供了可能。本文主要从体验式教学的三个维度探讨五年制高职德育课程体验式教学的实施。

一、生命主体维度

作为生命主体的学生具有生命的个体性、自主性、生成性、综合性等特质，是五年制高职德育课程实施体验式教学的逻辑起点和逻辑归宿。作为生命主体的学生，他们每个人都具有不同的生理与心理特点，不同年级学生之间，即使是同一年级的学生之间由于家庭背景、人生经历、认知水平等的差异，在人格、心理等方面都呈现出多种多样的差异性。生命主体的个体性要求在五年制高职德育课程在实施体验式教学过程中要从学生个体独特性出发，关注每个学生的思想状况，根据不同学生的特点，从人的发展规律出发，贴近学生生活实际，因材施教，引导学生体验获得生命成长的快乐和意义，尽可能地实现五年制高职德育的最优化。生命主体的自主性要求五年制高职德育在实施体验式教学过程中要认识到学生是具有自我认识和自我教育能力的主体，要从尊重人、理解人、关心人的角度出发，发挥人的主体性能力并在此基础上实现学生的自我价值。五年制高职学生处于向社会化转型的发展阶段，在这个阶段德育要做好为学生实现社会化服务的工作，使他们具备现代社会发展应有的政治意识、道德观念、思维品质，为实现人的社会化架设桥梁，这就要求在实施体验式教学中不只是预设一些教育目标，而要看到生命主体具有的生成性特点，认识到生命是一个不断变化发展的过程，要关注学生当下的学习思想状态，在德育课程生活化的过程中，引导学生体验不同成长阶段的快乐，为学生生命成长提供一个合乎个性的环境和空间。生命主体不仅是具有认知能力的主体，而且是具有情感、意志、态度等诸多心理因素的综合体。在体验过程中是多种心理因素共同发挥作用，由此产生的不仅是认知的发展，还有多种心理因素的变化发展。五年制高职德育课程实施体验式教学，不仅要使学生形成一定的观念，掌握一定的规范原则，更重要的是要力求做到在引导学生体验的过程中，调动学生的心理和行为，使学生全身心地投入到体验活动中来，在掌握知识的同时理解知识的内在意义，获得生命意义的理解，感受生命的价值。

二、活动载体维度

体验式教学的实施离不开具体的活动载体。体验式教学的活动载体同时具有多向度性的特点，并不仅仅局限于课堂的具体思想政治理论课教学活动，而是在以课堂活动为主要载体的同时延展至课外活动如学生社团活动及各种兴趣小组，家庭教育活动，社会实践活动。课堂教育教学活动是五年制高职德育实施体验式教学的主要渠道，教学活动是五年制高职德育有效开展的重要依托，教学活动是五年制高职德育实施体验式教学的主要载体。课外活动是在课堂教学以外进行的活动，是五年制高职德育实施体验式教学的又一重要载体，学生社团活动、社会实践活动、家庭教育活动都影响着五年制高职德育的顺利开展以及效果的取得。课外活动具有自主性、灵活性、伸缩性、实践性等特点。很多课外活动是受教育者根据自己的需要、兴趣而自主选择参加的，活动的规模、时间、内容都比较灵活，不像课堂教学有统一的大纲计划和教科书，活动内容可多可少，可以不断变动，具有伸缩性，同时课外活动中，学生亲身直接参与体验，因为“他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他的理解”，所以具有很强的主体性和很好的教育效果。

三、体验方法维度

体验式教学方法总体上可分为两种：一种是非介入性体验，即并不介入实际认知客体，而是通过各种间接的方法模拟实际生活，通过构象的形式建构认识的方式，如案例教学法、互动教学法和角色扮演教学法等虚拟情境体验方法。其二是介入性体验，指认识主体实际面对认知客体，通过主客体互动而获得知识的方式，主要包括以实践教学法为主的真实情境体验方法。体验式教学中的教师不是一个传授者，而是一位促进者、协助者，应积极创设一个良好的学习环境，让学生通过体验和思考，进行自我发现和发展，其重点不是自己的“教”，而是学生的“学”，并在此过程中鼓励探索，容忍失败，因此体验式教学方法的选择必须契合教育教学的主要内容，适合学习主体的需要，激发并保持学习者的学习兴趣。

参考文献：

[1]李国宝.法律基础[M].苏州大学出版社，2013.

五个认同心得体会例3

如此一来，每个同学都拿出了十分的努力去写好每一个字，有的写错了就换一张，哪怕写好了也要检查两三遍才肯罢休。最为精彩的是大家的评比，每个同学都很珍惜自己手里的五票，都力求做到公平公正，对所有同学的作品都作了认真的浏览和欣赏，并在权衡与比较中不断修正自己的想法，尽力把自己认为好的作品选出来。在这个过程中，不断有同学关注自己的作品，当作品上有了一个五角星的时候，有的掩饰不住内心的兴奋，高兴地说：“我有一颗了！”是啊，对于写得一般的同学来说，要想得到其他同学的认可是很不容易的。也有的同学为自己打上一颗五角星，如果自己的作品不是很好的话，往往得不到其他同学的五角星，这种孤芳自赏的最后，也不得不承认自己的作品与人家的差距。在评比的过程中，虽然有“仁者见仁，智者见智”的现象，比如有不少同学的票数都在十票左右，但是总体上大家的审美还是相当准确的，从得票最高的几个同学的作品来看，都是班级当中写得最好的几个，即使没有署名，即使有互相的竞争，但好的作品毕竟是有目共睹的，最后按得票率高低排出的前十名，都是大家公认的优秀者，从第一名的全额通过，到第十名的十一票，几乎占了总票数的90%。

在这次活动过后的感思录中，同学们都对优秀同学的作品感慨良多，并反思自己的作品，寻找其中的差距，表达了自己要向他们学习、努力将字写好的决心。

［反思］

在这次比赛中，我利用了每个人的主观能动性来积极参与其中，真正让每个人都动起来，动手、动眼、动脑，不仅自己来写，还要去鉴别众多的作品，还要评出自己认为写得最好的同学。

首先，我觉得这激发了每个同学将字写好的决心，由于要经受全班每个同学客观公正的鉴赏，从个人荣誉感出发，每个同学都要努力使自己的字呈现出最好的一面。

其次，在鉴别过程中，每个同学都认真地将别人的字看了一遍，甚至几遍，在这个过程中就是一次学习的过程，一次对书法美的把握的过程。在那么多的作品当中要区别出孰优孰劣真是相当困难的，特别是几幅作品不分伯仲的时候，很难取舍。有的同学看看这个也好，看看那个也美，真是割舍不下，还反复问老师到底是选几个，能否多选几个等。这时，他们就需要仔细对比，认真察看，到底这几幅自己摇摆不定的作品谁更占优一些。于是，他们就会从字的结构比例、笔画笔锋、整体平衡甚至字的力度、熟练度、对错等多方面比较，从而选定他自己认为最佳的前五个。

第三，评出来的优胜者如果正如自己的选择的话，则又是一大触动，说明自己的眼光不错，说明自己对书法的理解是正确的，反之，碰到自己没有选的同学成为优胜者时，便会注意对这些字的观察体会。这时，不论哪种同学，经过对优胜者的肯定，他们已经将好字的标准深深地印在脑海里了，从而在脑海中形成了正确的模式，更加巩固了自己向他们学习的决心和信心。而实际评比结果正确反映了同学们写字的优劣，也正好说明了大部分同学有着较为正确的鉴别能力，有些同学平时写字写不好，并不是因为不知道怎样的字是好字，而是不愿写或写不出好字来，作为一个欣赏者，他们的评价能力还是有的，因而关键是要让他们将那种心中想的字写出来。

五个认同心得体会例4

二、以“少年警营”为载体体验“五维三段”目标行动

在队员对“五维三段”的培养目标有了初步认识的基础上，我校利用与南山区公安分局、西丽派出所开展警校共建活动的契机，开展少年警营活动，为角色体验岗设定“五维”岗位职责，让队员在角色体验中深入领会“五维三段”的目标要求。队员在少年警营中像军人、警察那样穿上小制服，参加规范训练，了解岗位职责，体验角色的神圣责任感。在这种角色体验过程中，队员会自觉规范自己的言行，并可以在其他队员面前起到良好的示范作用，起到“同伴影响”的独特效果。而其他队员对“少年警员”的一举一动会从观察到羡慕到模仿，并逐步学会“自我约束，自我管理”，自觉形成良好道德行为习惯，达到“自主育德”的目的。为了让小警员实现多方面的示范作用，我校独创性地将少年警队拓展成少年警营，组建了“国旗班、鼓号队、督查队、交警队、礼仪队”五支队伍，赋予每支队伍独特的教育功能。比如国旗班，小警员们每周一服装整齐步伐坚定地走上升旗台，在嘹亮的国歌中将国旗升起，对队员来说，这就是爱国的最好诠释。历经多年发展，现在少年警营已有整套管理体系，设岗、定责、自主选拔营员，制定岗位规范，日常管理规范。实践证明，每个参与体验的小警员都会对自我有要求，并在体验中对“五维三段”培养目标加深认识。

三、以榜样影响、同伴互助强化“五维三段”目标行动

榜样的力量是无穷的。在今年的六一讲话中要求队员心有榜样。少年儿童最认可的榜样往往是身边的同龄人，所以开展树榜样、学榜样的行动非常必要。要让队员感受到榜样就在自己的身边，他做得好，我也做得好，互相影响产生正效应。做得好的队员也可以帮助其他队员，并在帮助他人的同时修正自己的行为，进而做得更好。我校主要通过“五星闪耀”的学期期末评优、两年一届的西丽二小之星评比和寻找中队榜样来树立队员学习的典型。特别是在寻找中队榜样活动中，每个学期每个中队选出5名队员作为守规则、懂礼貌、有爱心、讲诚信、倡环保的优秀典型，制作事迹展板在校内展出，同时让队员自主完成图文并茂的事迹材料，编辑成册，在中队内通过主题队会的形式宣讲事迹，供全体队员交流学习，共同进步成长。

四、以家校互联、社区活动延伸体验“五维三段”目标行动

家庭是人生的第一课堂和第一环境，也是一个人道德价值观形成的起点，所以道德行为习惯的培养要让家长也参与其中，家庭、学校要形成教育合力。我校将“五维三段”的培养目标与社区活动相结合，让队员走进社区跟家长一起进行体验活动。今年3月我校跟西丽街道共同发起了小小红领巾志愿者培育计划，联系学校附近的社区试点来开展。社区每学期为小志愿者量身设定50～100小时的社区志愿服务体验岗，小志愿者拿着特制的志愿服务卡到社区参与服务，社区给予服务时数确认。另外，学校组织开展的社区建队、清洁社区、关爱养老院老人、爱心义卖等活动，也拓展了队员体验的范围，让队员对学校的道德培养目标有了更深入的体验。两年来，我校紧扣自主发展，从小事做起培养队员良好的道德行为习惯，促进队员理解核心价值观，取得了一定的效果。特别是今年六一以来，通过深入学的讲话，我深感作为一名少先队辅导员，要重新认识和理解核心价值观，把之前做的工作进一步梳理和深化，最终落实到队员的核心价值观的教育中。

1.加深对核心价值观的理解认识。

社会主义核心价值观倡导“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”，这24个字是一个庞大的系统，承载着民族文明的梦想和力量。总书记要求我们，培育和践行核心价值观要“记住要求，心有榜样，从小做起，接受帮助”。少先队辅导员要为孩子提出具体要求，树立可学习的榜样，从小事做起，从细节抓起，把核心价值观化为队员可学习、可操作、可实践、符合少年儿童心理特点的少先队活动，让队员在生活中践行核心价值观，进而转化为行动和习惯。

2.把学校已开展的工作进一步深化。

总书记讲话中提到要让孩子记住要求。中国教育报评论中指出，少年儿童记住要求，前提是教育工作者善于提出要求。要尊重少年儿童的主体地位，正视少年儿童的接受能力，根据他们的认知规律和心理发展特点提出要求，在水平上、层次上体现差异。我校制定了“五维三段”的培养目标，并开展了教育行动研究，就是为孩子提出了道德行为习惯上的具体要求，但这五个维度只是核心价值观的一小部分，现在我校正着手把“五维三段”扩展到“十维三段”，增加爱祖国、勤学习、爱劳动、善创造、会感恩五个维度，对应核心价值观的爱国、敬业、平等、自由、民主五个指标，同步制定相应的具体指标要求。通过这样的扩展，把核心价值观化为十个孩子可理解的指标，这也是把核心价值观简化的过程。我校还准备结合雏鹰争章活动，在校内开展争这“十维”奖章活动。目标是在两年的时间内，让每个学段的队员都能争取得到十个奖章，达到该学段的道德行为目标指南的要求。

3.把核心价值观教育进一步落实。

核心价值观的教育要内化于心、外化于行，就是从自觉追求达到外化于行的自觉践行。对少先队教育而言，就是既要使其成为队员的自觉追求，更要转化为队员的自觉行动，所以要充分发挥少先队组织的自我教育的功能，让队员在自觉追求中将核心价值观入脑入心，开展自觉的行动，进一步践行核心价值观。我校计划以红领巾小社团的形式，让队员开展以问题为中心的小课题研究活动和道德辨析活动，让队员自己收集资料，开展研究、讨论活动。比如为什么守规则、守规则有哪些好处，收集国内外关于守规则的典故等；又如现在的“扶不扶”现象等，让队员自己判断社会现象中哪些是对的，哪些是错的让队员在课题研究的过程中，进行自我教育，实现道德培养的内化于心。下一阶段，我校会将已开展的四大行动进一步梳理，将各行动中的活动由大队部主导变为队员自觉自发的活动。如学雷锋活动，大队部会从组织变为倡议，以中队、小队为单位，让队员自己主导、自觉地开展活动，大队部负责进行汇总整理和展示。让队员通过自发少先队活动践行核心价值观，实现道德培养的外化于行。

五个认同心得体会例5

近几年来，随着国家大力发展职业教育政策的稳步推进，我国五年制高职教育如雨后春笋般遍地开花。五年制高职学生正处于从少年后期到青年时期过渡的青春发育期，生理和心理上都在经历着较大的变化，容易产生自我认同感的偏差。因此，分析学生自我认同感偏差的表现，并制定有效的激励策略，对于今后学生的专业发展和职业生涯规划都有着举足轻重的作用。

一、自我认同感的相关理论

1.什么是自我认同感。

所谓“自我认同”，是指个人在一定的社会环境结构中，通过与他人的长期互动，逐渐形成的对于自我的认知。五年制高职学生正处于自我认同形成的重要时期，“认同危机”是普遍存在的。与普通高中学生相比，五年制高职学生学习成绩和学习能力确实存在着差异，心中自然会产生一定的自卑情绪。因此，他们根本无法形成良好的自我认同感，学习动机不强，目标定位不准确，努力方向不明确。

2.自我认同偏差的表现。

（1）自我图式混乱。表现为缺乏对自我的认识能力，希望标新立异，追求个性的发展。但是他们常常会弄巧成拙，由此带来的是内心的迷茫。

（2）角色混乱。表现为渴望成就自己，却又排斥他人的成功。他们不断地尝试更换自己的角色，每次寻找新角色时总是很兴奋，但是一旦失望便心情沮丧。

（3）自我挫败。表现为对现实极为不满，对自己的行为无法控制和预测，经常会懊恼后悔。对自己的评价偏低、消极，有时甚至是很小的事情，他们也会自信心严重受挫。

（4）焦虑程度高。表现为经常焦虑和忧郁，不知所措，甚至会为了一些微不足道的小事困惑，似乎每天都有做不完的事，但又不知道忙了些什么，缺少成就感。这个时期最常见的就是焦虑。

二、五年制高职学生自我认同感的偏差

1.自我角色认同的偏差。

大多数学生进入五年制高职，对于相关专业的选择还停留在表面，真正深入进行专业技能的学习时，常常发现自己不能驾驭或者没有兴趣，从而心理上焦躁不安，并且开始怀疑自己，甚至自暴自弃。有些学生不能认可高职教育的价值，形成无所事事，只求混文凭的心态。还有一些学生因自己的缺陷或过失而对自己的品质、能力作出错误评估，形成消极自卑的心理，不仅影响学业，而且影响世界观、人生观、价值观的形成。此外，在社会的偏见影响下，一些学生仍然觉得依靠专业就业有一定的压力，于是不断产生对自己当下的受教育场所与层次的排斥与不认同，从而产生较为严重的角色转换危机，严重地影响了积极的自我认同的形成。

2.对外在环境认识不清，容易随波逐流，意气用事。

由于对自己角色的认同存在偏差，许多学生对于学校的学习环境和学习层次无法认同，进而对于自己所处的环境漠不关心。由于当今社会处在一个迅速发展和极具变化的阶段，许多新奇事物的出现及新的沟通和交流方式的呈现在一定程度上超越学习成为学生的兴趣所在，同时，也使他们充满对这个世界的困惑、怀疑和不信任。这一阶段学生因为共同的感受常常会自发地组成小群体，容易受到他人的影响，产生冲动的行为或者不道德行为，如说谎欺骗、欺负弱小等。

3.没有树立明确的目标，关注自我的热情退化。

这主要体现在缺乏明确的目标和人生规划，虽然现在很多五年制高职学校都开设有职业生涯规划这门课程，但是对于大多数学生来说，由于缺乏对于本专业的具体了解，受到个人心理发展因素的限制，制定的规划可操作性不强，大多数规划难以实现甚至是纸上谈兵。据有关单位对五年制高职生就“入学后最迫切的愿望是什么”问题的调查，40％的学生回答“希望有丰富多彩的文娱活动”；55.5％的学生目标不明确。这就说明，大部分学生没有形成明确的自我意识，更谈不上对自己的人生目标、价值和发展方向的认同。

三、五年制高职学生自我认同感的激励策略

1.教师对学生进行正向激励。

这一阶段的学生往往希望通过被别人所认同来形成和强化自我认同感。比如他们常常关心“别人是否喜欢和肯定自己”、“自己在他人眼中是什么样的”等问题。对于教师而言，应该采取正向激励，就是以表扬为主，善于发现和捕捉学生的优点，增强学生的自信心，更加正确地认识自我，激励自我。同时，引导学生强化自己的正确行为，帮助他们逐步树立正确的世界观和价值观。相反，如果总是采取反面教育，长此以往，学生就会自暴自弃。因此，正向激励有助于营造一个充满信任和鼓励的学习氛围，让每个学生都体会到信任和鼓励，从而达到自我认同的效果。

2.重视对学生非智力因素的培养。

非智力因素是指在人的智慧活动中，不直接参与认知过程的心理因素，包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面。教育心理学认为非智力因素不直接参与认知过程，但直接制约认知过程。因此，我们在教育中应重视对于学生非智力因素的培养，如注重培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，培养学生良好的情感和性格，通过磨炼意志来培养进取精神。一个智力水平较高的人，如果他的非智力因素没有得到很好的发展，则往往不会有太大的成就。相反，一个智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的发展，就可能取得事业上的成功，作出较大的贡献。

3.帮助学生建立和谐的人际关系。

对于学生来说，要实现自己的价值必须融入社会，而融入社会的一个关键所在就是建立和谐的人际关系。学生自我角色认同的偏差一定程度上源于人际关系的冷漠。因此，教师应该帮助学生学会与人交往的方式方法，培养团队精神，既学会知识，又学会做人，让他们认识到良好的协作是一个人修养的体现。在这一过程中，引导学生克服自卑的心理，学会接受自己，接受他人，充满信心地面对学习和生活，同时学会关心、理解、忍让、帮助他人，严于律己、宽以待人，以此来培养自我认同和合作能力。

4.重视对学生人文素养和科学精神的培养。

重视培养学生的人文素养，让学生从接受人类文明的精华开始，逐步吸收丰富的文化养料，并使之内化为人格，提高文化修养，有意识地规范自己的言行举止。在接触人文知识的同时，增强文化底蕴，让学生发自内心地关心社会，关心国家，做有责任感和使命感的人。科学精神要求教师一方面在教学中认真负责，一丝不苟，营造求真的学习氛围，另一方面，在教育教学中引导学生形成独立自主、富有批判意识的学习态度，并且有意识地培养判断能力，以便使学生能够做出正确的选择，从而大大提高自我认同感。

五个认同心得体会例6

自“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”系列评比表彰活动开展以来，在学生中引起了强烈的反响，涌现出一大批群体和个人先进典型，他们的先进事迹和经验，彰显了道德正能量，始终引领着学院的思想文化建设，激励着广大师生从身边做起，从小事做起，争做一名品德优秀的大学生和优秀大学生群体。

为了进一步提升我院的学风校风水平，充分调动全院学生积极进取、奋发向上的时代风尚，经研究，决定在专、本科学生中深入开展第六届“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选表彰活动，具体实施方案如下：

一、 指导思想

以党的十八大提出的培育和践行社会主义核心价值观为指针，学习领会中办印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（以下简称“意见”）。以增强学生诚信意识、责任意识为重点，以解决道德问题为突破口，整体提升社会主义道德、校园公德、职业道德、家庭美德、个人品德水平。把开展“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选表彰作为贯彻落实《意见》的平台，大力培育、宣传、表彰先进典型，进一步优化我院育人环境，为加快学院科学发展做出新的贡献。

第六届“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选表彰活动，以五四青年节为契机，召开践行社会主义核心价值观先进人物事迹报告会。

二、 重点工作

（一）加大宣传力度，着力营造良好活动氛围

1、通过校园广播、校园网、应天学院院报、宣传橱窗、主题班会以及丰富多彩的文化活动等多种形式，深入宣传“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选的重大意义、具体内容和标准要求。

2、深度发掘“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选表彰活动开展过程中，涌现出的先进个人，充分发挥他们的示范带头作用，积极推广他们的做法、经验和先进事迹，全面推动我院第六届“五德五爱”主题教育活动的深入开展。

（二）深入学习和践行“五德五爱”主题教育、“闪光的青春”先进典型评比的具体内容

1、“五德五爱”主题教育具体内容

（1）爱我祖国，践行社会主义道德

教育引导学生把青春梦融入中国梦，把自己的人生追求自觉融入实现国家梦、民族梦的伟大历史进程中，坚定理想，学习知识，锤炼品格，拼搏实干，用青春同心共筑中国梦。教育引导学生关心国家利益，热爱社会主义，热爱中国共产党，甘于奉献社会，进一步增强民族自尊心、自信心和自豪感，进一步弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，凝心聚力，共创新辉煌。

（2）爱我母校，遵守校园公德

教育引导学生大力开展尊师重教、文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法的活动。充分发挥学生会、自管会、院系两级校园文明巡查小分队以及全体学生干部的带头示范作用，宣传和践行校园公德、校园文明。在校园内减少并杜绝抽游烟、带食品进教室、攀爬围墙、跳楼跳窗、考试作弊、夜不归宿等不文明行为。从我做起，从小事做起，从身边事做起，共同创建和谐文明校园。

（3）爱我专业，培养职业道德

教育引导学生认真规划自己的学习目标和学习计划，充分认知所学专业、热爱所学专业，刻苦学习、追求真理、勇攀高峰、卓越成才。学会生存、学会学习、学会创新。引导学生积极参加大创项目、各级各类职业技能竞赛。教育学生正确择业、爱岗敬业、艰苦奋斗（在岗就业或实训实习要留得住、吃得苦、下得去、用得上、干得好），诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会。

（4）爱我家庭，弘扬孝老爱亲美德

深入开展“感恩父母”、“孝老爱亲”、“感恩社会”等主题教育活动，广泛开展《三字经》、《弟子规》、《千字文》等传统文化诵读，提高学生的孝行意识。教育引导学生做到尊老爱幼、孝敬父母、勤俭持家、邻里团结，自觉遵守家庭道德规范，保持家庭关系的和谐稳定。结合母亲节、父亲节、重阳节等节日，在校内外积极开展多种形式孝老爱亲活动，营造浓厚的孝老爱亲氛围。

（5）爱我荣誉，提升个人品德

教育引导学生努力践行社会主义核心价值观中倡导的公民个人八字总要求：爱国、敬业、诚信、友善。做到正直无私、谦虚谨慎、团结友爱、言行一致，勤奋好学、刻苦钻研，认真负责、严于律己，乐于助人、热心公益，正确婚恋、文明相爱，胸怀宽广、诚实守信。组织学生开展中华经典（百部经典）阅读诵读活动。从我做起，提升个人品德水平。

2、“闪光的青春”先进典型评选具体内容

（1）学习优秀典型

勤奋好学、刻苦钻研，学习成绩名列专业年级前茅，专业技能扎实，能够在同学中起到很好的模范带动作用。在校学习期间课程成绩平均80分以上，无不及格科目，需同时满足学习成绩名、综合测评成绩在班级前3名。

（2）学习进步典型

学习目标明确，学习态度端正，曾经学习后劲，但不言放弃，奋起直追，进步特别显著。学习成绩按班级名次为依据，大一年级以期中、期末成绩排名做比较；大二年级以本学期成绩与上学期成绩做比较，进步的名次幅度不低于班级人数的30%。

（3）优秀学生干部典型

任学生干部认真负责、恪尽职守，发扬雷锋“全心全意为人民服务”的精神，热心为广大同学服务，带领班级、部门或者社团积极进取，在同学中具有很高的威信和感召力。学习勤奋，能妥善处理学习与工作的关系，上学期学习成绩、综合素质测评均名列班级前30%，且无不及格现象。任学生干部一学期以上，工作能力强，群众基础好，在集体中享有较高的个人声誉。

（4）文明自律典型

严于律己，养成良好的学习习惯和生活卫生习惯；意志坚定，自律自觉抵制不良诱惑，努力克服各种困难完成学业。生活和学习有规律，按时作息，按时上课，无迟到、早退、旷课现象。严于律己，上网文明，不在学习时间上网或做与学习无关的事情。不在公共场合抽游烟，不带食品进教室、实验室、图书馆等教学场所。言行举止文明，无不良嗜好和恶习。带头搞好宿舍的卫生，每次卫生检查与抽查，所在宿舍均在80分以上。

（5）团结互助典型

在关心帮助身边同学的过程中起到表率作用，学习雷锋品质，在帮助和带领同学共同进步上有显著成绩。在学习上相互请教、相互促进；在生活上相互关心、相互帮助；在宿舍中遵守作息制度，有良好的作息习惯，不影响他人正常休息，与宿舍同学团结相处。

（6）社会工作先进典型

积极参加学院和系科各项活动，关心集体，受到广大同学的公认和一致好评。学习勤奋，能妥善处理学习与工作的关系，学习成绩良好，无不及格现象。作风正派，办事公道，工作能力强，群众基础好，在集体中享有较高的个人声誉；在工作中勇于开拓和创新，能够保证完成各项工作任务。

（7）文艺先进典型

积极组织参加各项文艺活动，成绩突出，用艺术感染广大同学并深受大家喜爱。学习努力，成绩优良，无不及格现象。在校期间，代表学院参加院级以上（不含院级）各类文艺比赛等取得名次，或者参加院级（不含系级）各类文艺比赛等获一等奖。

（8）体育先进典型

热爱体育运动，有一技之长，积极参加各项体育活动，积极参加健身锻炼，在系班能起到模范作用。在校期间，代表学院参加院级以上（不含院级）各类体育竞赛取得名次；或者参加院级（不含系级）各类体育比赛获一等奖。

（9）奋发自强典型

面对家庭的贫困，面对自身的疾患或残疾，面对突如其来的打击或挫折，不甘消沉，自强自立，勇于克服在身体、学业、生活或其他方面的困难，表现出顽强的毅力，有突出的自强事迹或个人成绩。自强事迹得到师生们的普遍认可，并产生了较好的反响。

（10）热心公益典型

践行雷锋“毫不利己，公而忘私”的精神，关心同学，乐于助人，能够积极主动帮助在生活、学习、心理等方面需要帮助的同学，长期坚持参加大学生社会实践和各项志愿服务活动，传播公益文化，事迹突出，在学院乃至社会上产生积极影响和广泛好评。

（11）见义勇为典型

真人真事，通过自身的行为起到了保护国家、集体利益或他人的人身、财产安全。所在院系调查属实，确实有教育宣传的意义，报学工办审核。

（12）拾金不昧典型

真人真事，拾到他人的钱物或其他贵重物品，能够及时归还失主或上交集体，挽回了他人的损失。所在院系调查属实，确实有教育宣传的意义，报学工办审核。

（13）尊老孝亲先进典型

积极参与学雷锋尊老孝亲志愿服务，尊敬老人，在思想上和行动上尊敬老人，不淡漠老人；在饮食起居上照顾老人，不淡忘老人；生病就医及时护理老人，不冷落老人。孝敬父母，以感恩之心回报自己的父母，把孝亲的行动融入到日常的学习和生活中，已奋发有为的心态和实实在在的成绩回报父母的养育。真人真事，经所在院系调查属实，确实有教育宣传的意义，报学工办审核。

（14）创业先进典型

在校期间曾经有过创业实践，或者正在尝试创业，符合在校大学生实际，取得较显著的经济效益或社会效益。经所在院系调查属实，确实有教育宣传的意义，报学工办审核。

（15）创新先进典型

刻苦钻研、勇于创新，在大学生科技创新方面取得突出成绩。经所在院系调查属实，确实有教育宣传的意义，报学工办审核。

（16）诚实守信先进典型

将诚实守信作为遵循的道德规范和行为准则，在校期间遵守各项规章制度，不作弊、不违纪，待人处事真诚、老实、讲信誉，对家长、老师、同学言必行、行必果，身体力行并影响周围。

（17）技能先进典型

在某些学科或专业领域刻苦钻研，勤于训练，有突出技能，获得相关机构的认定，或在相关技能大赛中获得突出成绩。

（18）优秀楼层长典型

能热心公寓管理工作，发扬无私奉献的雷锋精神，在本幢公寓主管及管理员的指导下，带头维护公寓的安全、卫生、和谐和稳定，带领本楼层同学共同创建“星级宿舍”，“文明宿舍”。能协助公寓做好卫生、安全等方面的宣传、防范和协查工作，因地制宜地开展健康有益的文体活动，繁荣公寓文化。在遇到停水、停电等突发事件时，能够主动维护本楼（层）的秩序，坚决制止任何起哄滋事现象，为保持宿舍的安全稳定作出较大的贡献。有较强的组织协调能力，在学生中有一定威信。

三、 推进措施

（一）提高认识、加强领导

此项活动由院党委统一领导，学工办和各院（系）党总支具体组织实施，要召开动员大会，学习领会中办印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，传达《关于开展第六届“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选表彰活动的通知》文件精神，在学生中广泛、深入地进行宣传。各单位要根据通知精神，制定具体的活动方案，细化任务、责任到人，把深入开展“五德五爱”主题教育和先进典型评选表彰活动作为学院思想道德建设的基础工程和长期任务抓紧抓好。

（二）积极创新、打造品牌

各单位要在认真总结已有工作经验和典型的基础上，创新内容机制、创新方法手段，拓展新领域、挖掘新载体，培育新典型，宣扬表彰一大批具有鲜明特色和较强影响力的典型个人。使我院“五德五爱”主题教育和“闪光的青春”先进典型评选表彰活动始终保持旺盛生机和活力。

（三）加强督查、确保实效

五个认同心得体会例7

第一种观点认为：世界历史是一个整体范畴，它不是各民族历史的简单的总和，它是资本主义建立大工业以来各民族历史相互作用的产物。世界历史是由民族历史构成的统一整体，但它又有不同于民族历史个体运动规律的整体运动规律。因此世界历史与民族历史的关系，具有系统和要素之间的关系。

第二种观点认为：世界历史不是通常的历史学意义上的世界历史，即整个人类历史，而是特指各民族、国家通过普遍交往，进入相互依存状态，使世界整体化以来的历史。因为：世界历史虽存在于今天，但它却形成于近代，即资本主义时代。稍后这一观点稍有变化，认为马克思的世界历史概念具有两层含义：一是指人类总体历史。二是特指18—19世纪世界“一体化”以来的历史。但这种观点认为，马克思的社会发展理论中的世界历史概念主要指后者，世界历史形成之后，人类历史与民族历史的关系不再仅仅是一般和特殊的关系，而且同时具有了整体和部分的关系。

第三种观点认为：马克思的“世界历史”范畴与历史学学科意义上的世界历史范畴含义不同，两者不可混淆。首先，从时间上看，上限不同。马克思的世界历史范畴是特指16世纪资产阶级登上历史舞台以来世界作为一个整体所形成的历史。而历史学的世界历史，在时间上则包括了人类有史以来的全部历史。其次，从空间上看，其涵盖范围和意义上不同。马克思的世界历史范畴是以交往及其扩大所造成的世界性后果为特征，是指世界经济、政治和思想文化的一体化，即世界形成了有机整体。历史学的世界历史范畴则强调把全球各个民族和地区的历史包括在内，即在地域上包括全球。再次，从学科划分的级别上看，层次不同。马克思的世界历史范畴是一个哲学范畴，历史学的世界历史范畴是一个具体历史学科的范畴。

第四种观点认为：世界历史是一个多层次含义的范畴，在黑格尔时代，世界历史概念有两层含义：一是指在历史学、编纂学意义上的世界历史。它在空间上是指相对于民族史和地域史而言的世界史、全球史。它在时间上是包括人类有史以来的全部历史、总体历史。二是指由维柯以来到黑格尔所完成的哲学精神层面上的世界历史概念。从纯粹思想史的角度看，马克思又发掘出世界历史的第三层含义：即自18世纪以来，由资本主义生产和交往方式的迅猛发展而使世界成为统一整体、统一格局的历史。但同时这种观点又认为，当然，马克思并没有完全排斥上述两种世界历史观。相反，他的世界历史概念统率了前人的观点，并以前人的理解为基础，来阐明历史唯物主义的基本原理。

第五种观点认为：马克思的世界历史范畴有四层相互联系的含义。一是指人类历史发展的统一性及其共同基础。二是指各个民族和国家的生产力与生产关系的系统间的相互联系、相互作用的总体。三是专指资本主义世界历史时代。四是特指在资本主义发展的一定阶段上所产生的现实的共产主义运动及其结果。这种观点还特别强调指出：马克思的“世界历史”范畴这四层相互联系的含义是不可分割的，它构成了科学的“世界历史”范畴整体的规定性。

二、世界历史与“三阶段”、“五阶段”的划分

（一）“三阶段”和“五阶段”在马克思主义哲学中的地位问题

把世界历史划分为五个阶段或把人类社会的历史发展划分为五种社会形态，这是苏联和中国理论界根据马克思的《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》的有关论述所做的传统的划分。长期以来，世界历史发展的五阶段的理论曾被我国理论界的哲学、政治经济学、科学社会主义教科书作为马克思主义关于人类社会或世界历史发展的普遍规律的经典表述。然而，近十年来随着马克思的“伦敦手稿”即《（1857—1858年）经济学手稿》中社会发展“三阶段”或“三形态”理论的提出，我国理论界一部分学者，对世界历史发展的“五阶段”或“五形态”理论提出了疑议，其主要理由如下：

1.“五形态”理论不是真正的马克思主义，是斯大林对马克思主义的附加和曲解。2.马克思晚年关于跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的设想，其实质是对他50年代形成的五种社会形态依次更替理论的否定。3.世界上没有任何一个国家和地区是严格按照“五阶段”或“五形态”的秩序依次演进的。4.在我国社会主义实践中，“五阶段”理论一方面虽然比较好地说明了社会主义代替资本主义的必然性，但另一方面它又是社会主义“早产儿”、资本主义“补课论”提出的理论根据。5.“三阶段”说与“五阶段”说相比，一方面它较好地说明了我国所处的历史方位，避免了“五阶段”说所造成的认识混乱，另一方面它还能更好地说明我国建立社会主义市场经济的必然性。

对上述观点持不同意见的观点认为，虽然马克思没有明确地准确地表述过社会历史有原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会等五种基本的经济形态依次更替，但“五阶段”的理论基础是马克思奠定的。其理由如下：

1.“五阶段”是马克思在《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》两书中提出的，虽然存在着用“部落所有制”、“亚细亚生产方式”这样一些术语来表述原始共产主义这一社会形态具有不确切性。

2.斯大林关于“历史上有五种基本类型的生产关系”的经典表述渊源于马克思。从现有资料看，最早指出人类的社会有五个发展阶段的不是斯大林，也不是马克思，而是空想社会主义者圣西门。他根据人类文明发展程度和阶级关系的状况，把人类社会分为原始社会、奴隶社会、神学和封建的社会、过渡性社会（资本主义社会、即15世纪以来破坏神学和封建体系的时代）、未来的“实业和科学的社会”（社会主义社会）。但因圣西门根本不懂生产力是推动历史前进的最终动力，坚持唯心史观，这种历史分期只是一种猜测，而没有作出理论上的阐述。马克思的最突出贡献在于对社会形态依次更替规律作了理论上的论证，指出了更替的内在依据。

3.对单个的社会有机体（民族和国家）来讲，在历史上是很少依次经历五种社会形态的。但就整个人类社会发展而言，用五种社会形态来概括由低到高的发展过程，却是成立的。因为在一定时代，总有一定所有制的社会有机体，用为世界性的体系，位于该时代历史发展的中心，它的存在和发展影响到当时人类历史的全部过程。例如，17、18世纪英法资产阶级革命时，大多数国家还处于前资本主义形态，可就人类历史发展整体而言，却意味着封建时代已告结束，世界的资本主义时代已经降临人间。所以，对人类社会五种所有制形态依次更替过程及其规律的把握，只能从整个人类社会历史总体或“类”出发，而不能仅仅把它看成是一个民族国家的现象。

4.“三阶段”说也是马克思社会历史进程理论的重要内容之一，但它在马克思著作中只占有次要地位。“五阶段”说与“三阶段”说有不同的历史作用：前者能较好地说明社会主义代替资本主义的历史必然性，后者则能较好地说明社会主义为什么不能超越商品经济阶段。“三阶段”说中的第二种形态属于商品经济，马克思的本义也是指资本主义，而不包括社会主义。我们今天以“三阶段”说作主题来论证社会主义市场经济的必要性，只是对马克思理论的运用，而不是马克思的“本义”；如果把这说成是马克思的“本义”，即把马克思理论同对这一理论的运用不加区别，硬把二者说成是一致的东西，就不对了。

（二）“三阶段”与“五阶段”划分的视角及其关系

有的论者认为，“三阶段”说是马克思从人的发展角度对依次演进的社会形态进行划分的；而“五阶段”说则是马克思从生产关系或所有制的角度进行划分的。有的论者根据马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中有关生产的“普遍的光”的观点的论述认为，“三阶段”和“五阶段”的划分是马克思分别从社会生产、生产方式的不同视角对世界历史发展过程的不同概括。社会生产虽然是整个世界历史发展的基础，但由于社会生产的不同形式即“人类自身的生产”、“物质生产”、“精神生产”在世界历史发展过程的不同时期所起作用的方式、大小、范围的不同，从而使整个世界的历史呈现出三个不同的阶段来。“三阶段”与“五阶段”的关系是：前者是后者的基础，后者是前者的展开和深化。有的论者根据马克思在《资本论》第1卷第98页注32的有关论述认为，“三形态”是从“社会生产类型”的角度来划分的，社会发展的三大形态实质上是社会生产的不同类型。“五形态”则是从“生产方式”的角度来划分的。二者的关系是抽象与具体的关系。展开来说，生产方式＝社会生产类型＋基本生产关系。社会生产类型是生产方式的抽象形态；生产方式是社会类型在逻辑上和历史上的展开。并且一种生产类型可以容纳不同的生产关系，它们的不同组合构成了不同的生产方式。有的学者认为，生产关系的二重结构（人们对个别劳动的占有关系；个别劳动与社会劳动的关系）是理解“三形态”和“五形态”关系的枢纽。“三形态”侧重于生产关系的宏观结构的历史运动，它反映了个别劳动与社会总劳动关系的历史发展过程；“五形态”说侧重于生产关系的微观结构的历史运动，它反映了人们对个别劳动占有关系的历史变化形式。

三、世界历史在其演变发展过程中在一定的世界历史时代是否有一个中心

第一种观点认为：与黑格尔的日尔曼中心主义相对立，马克思并不承认世界历史体系有什么特定的中心。在马克思看来，真正使资本主义制度确立并开创世界历史的，并不是哪个国家、民族的直接推动，而是世界范围内一系列资产阶级革命的发动。如马克思在《资产阶级和反革命》一文中就指出：“1648年的革命和1789年革命，并不是英国的革命和法国的革命，……这两次革命不仅反映了它们本身发生的地区英法两国的要求，而且在更大得多的程度上反映了当时整个世界的要求”。

第二种观点认为：在确认为各个民族和国家都以特定的方式参与世界历史演变发展过程的前提下，马克思的世界历史理论并不否认某个或某些民族和国家在一定的世界历史时代中的领先或“中心”地位。例如，马克思在《资本论》中曾把世界历史分为两部分：“机器生产中心”和为中心发展工业服务的“主要从事农业的生产区”。恩格斯也曾形象地说：“英国是农业世界的伟大的工业中心，是工业太阳，日益增多的生产谷物和棉花的卫星都围着它运转”。同时这种观点还认为，承认世界历史发展过程中某种中心的存在与“欧洲中心论”有着本质的区别：其一，马克思的世界历史理论是依据一定的世界历史时代的性质以及一定的世界历史时代中占统治地位的生产方式的演变发展规律，来确定“中心”和“非中心”的。而“欧洲中心论”则是依据所谓种族的优劣、国力的强弱、战争的胜负等来确立“中心”和“非中心”的。其二，马克思的世界历史理论认为，一个“中心”的形成是世界历史时代的整体作用的结果。而“欧洲中心论”则认为，“中心”是与生俱来的。其三，在马克思世界历史理论看来，“中心”是随着世界历史时代的发展变化而发展变化的（这里所讲的“发展变化”有两层含义：一是“中心”本身的变化；二是“中心”的转移）。而“欧洲中心论”则认为，西方世界的中心地位是永远不会改变的。其四，马克思的世界历史理论认为，一定的世界历史时代的“中心”与“非中心”是互为前提、相互作用的，离开了这种相互作用就无所谓“中心”。而“欧洲中心论”则撇开这种相互作用，把“中心”及其作用绝对化或“超世界历史化”。其五，对马克思世界历史理论来说，确定“中心”也是对一定的世界历史时代的性质及其演变规律作典型分析的需要。目前学术界有的人为了把马克思的世界历史理论与“欧洲中心论”区别开来，断言前者不承认世界历史时代中有什么“中心”，这种看法是不正确的，尽管其用意是好的。

【参考文献】

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8.郑镇：马克思的社会历史进程理论考评，文史哲1988年第5期。

9.江丹林、孙麾：论社会形态更替的普遍规律和各个民族国家的特殊道路，哲学动态1993年第2期。

10.王友洛：马克思的社会历史进程理论与商品市场经济，学习论坛1995年第2期。

11.景中强：马克思的社会生产理论与唯物史观，河南大学学报1996年第3期。

五个认同心得体会例8

一、关于第一阶段工作的回顾

办公室“五比五创”活动第一阶段工作，由于做到了思想重视，组织有序，计划周密，精心实施，各项任务已基本完成。在第一阶段我们的做法主要是以下五点：

（一）广泛动员，提高认识

开展“五比五创”活动，切实保持好党的先进性，对于进一步学习贯彻“三个代表”重要思想、加强自身建设、提升工作水平具有极为重要的意义。为此，办公室领导高度重视此项工作，曾先后在两次办公室干部职工会上，就开展“五比五创”活动作了动员，并就开展活动作了安排部署。通过宣传动员，办公室全体干部职工对开展“五比五创”活动的重要性的认识的有了更进一步的提高，把思想统一到活动的要求上。

（二）加强领导，明确责任

为确保“五比五创”活动的有序开展，办公室专门成立了以县委常委、办公室主任为组长，陈迤君副主任为副组长，办公室其他领导及各局室股负责人为成员的县委办公室“五比五创”活动领导组，并明确了人员和职责任务，切实加强了对活动的领导。

（三）制定方案，精心部署

为使“五比五创”活动实施有步骤性、针对性，真正取得实效。办公室结合工作实际制定了“五比五创”活动工作方案，并文件下发。工作方案明确了此次活动的指导思想、目标要求、组织领导，并对实施步骤、学习形式、学习内容和各阶段的要求等方面进行了全面、详细的安排部署。

（四）强化学习，全面提高

办公室广大干部职工通过自己学为主，集中学为辅的方式认真进行了学习。学习内容上突出了办公室各类规章制度、政治理论和业务知识三大重点。为使学习更加深入，办公室还订购了《2006理论热点面对面》等书籍和《秘书工作二十年》电子版供大家学习，并鼓励职工自己购买学习资料。

（五）结合实际，撰写体会

广大干部职工结合学习和工作实际，对自己在学习、团结、干劲、服务、工作各方面的情况进行了思考、分析和回顾，认真撰写了心得体会文章。

由于方法措施得当，第一阶段的工作取得了阶段性成效。一是理论水平有了提高。通过学习广大干部职工思想认识和政治理论知识有了进一步提高，业务能力和工作的自觉性、责任感也进一步得到了增强。二是工作作风有了转变。团结干事、求真务实、雷厉风行的作风进一步得到发扬；工作干劲更足，较好的保持了昂扬奋进的精神状态；服务意识、遵章守纪的意识进一步得到了强化。三是推进各项工作取得了新成效。

总的来看，第一阶段的学习活动是扎实的，但也还存在一些不足。主要表现在：一是工作、学习上存在不平衡。由于办公室是一个综合办事机构，工作业务量较大，集体学习的开展次数不多，还有部分同志只顾忙于工作而忽视了参加集体学习。二是少数干部职工对学习重视不够，抓得不够紧，只求过得去不求过得硬，不善于把开展学习与实际工作结合起来，心得体会文章上交不及时，思想认识还有待进一步提高。三是极个别的同志在活动中争先创优的意识还不够强。这些问题在下步工作中要引起高度重视，切实加以解决。

二、关于第二阶段工作的安排部署

按活动的安排第二阶段为自检自查阶段，时间安排为9月9日—9月29日。第二阶段的主要任务是检验学习阶段的效果，查找自己在工作方面存在的差距和突出问题，为整改提高阶段打基础。这一阶段主要工作是做好“四个一”，即开好一次交流分析会、一次民主生活会、写好一份自查材料、开展好一系列宣传活动。

（一）开好交流分析会

近期要组织召开一次交流分析会。一方面要从大家撰写的体会文章中选出几篇写得较好的进行交流；另一方面要通过大家谈的方式分析我们在学习、团结、干劲、服务、工作等方面成绩、问题、经验和如何创一流素质、创一流团队、创一流风貌、创一流作风、创一流业绩等问题。要通过交流活动让广大干部职工在相互学习和对比分析中看到成绩、优势和长处，找出差距和不足，明确努力方向，实现共同提高。

（二）开好民主生活会

要在近期召开一次以党员为主的民主生活会。要对照“五比五创”的要求，通过干部职工自己找、组织点、大家议、互相帮等方式，让干部职工看到自己身上存在的突出问题，正确认识自己，进一步明确努力方向，为实现“五创”奠定基础。

（三）撰写好自查材料

组织干部职工对照“五比五创”的要求，对照办公室各项规章制度，对照自己工作职责，联系大家提出的意见，全面总结个人近年来的学习、团结、干劲、服务、工作等方面的情况，着重是查找个人存在的问题，撰写出包括存在的突出问题及表现、存在问题的原因和今后的努力方向等方面内容的自检自查材料。

（四）开展好宣传工作

五个认同心得体会例9

分类号 B848.9

1引言

我国学者认为“心理健康素质是个体在遗传和环境因素共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的和基本的心理特质和身体特点整合。”[1]它包含了多种心理品质，如个体的性格、心理活动的动力系统以及个体的认知风格、情绪体验和调节等等[2,3]。其中认知风格是心理健康素质的一个重要成分，它是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，是个体思想观念、思维方式和基本信念等的集中体现[4]。

在现实生活中，人们的情绪状态、行为表现和人格差异都与其认知风格密切相关，它对心理健康具有明显的决定作用[5]。早在上个世纪60年代，美国心理学家艾利斯就提出了ABC理论，认为个体可以通过改变自己对客观事物及行为的认知而调节自己的情绪，从而达到促进心理健康的目的。在一项关于青少年自杀行为的研究中，研究者发现消极的认知风格会使个体错误地处理挫折和压抑[6]，而王景芝、葛美芳认为个体对行为的认知和归因会影响其情绪反应和期望值，并进而影响其心理健康[7]，这些研究都说明认知风格与心理健康之间是紧密联系的。因此，要了解青少年的心理健康素质及其发展，就应该对青少年的认知特点作比较深入的了解。

很多研究者认为，在不同的年龄阶段，青少年认知风格的发展是不同的，比如威特金（Witkin，1981）等人的研究发现，美国人在16岁以前场独立性逐渐增强，并在17～24岁之间形成一个平台期，而在以后的发展阶段则又出现了场依存的回归趋势[8]。那么中国青少年的认知风格发展有什么特点呢？目前国内关于认知风格的很多研究主要是将其作为一个影响因素，探讨认知风格对学习成绩、同伴关系以及创造力等的作用[9~11]，而对于不同年龄阶段青少年认知风格发展的研究相对较少。因此有必要对我国青少年认知风格发展的现状及特点进行研究。

本调查研究选取了来自不同省市地区的青少年为调查对象，试图通过比较不同年级阶段青少年认知风格的发展变化，深入地了解我国青少年认知风格发展的现状及水平，进而丰富和发展心理健康素质理论。

2研究方法

2.1调查对象

采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。

2.2研究工具

应用沃建中、孙慧明等人编制的《青少年心理健康素质调查表・认知风格分量表》，该量表包含认知决策、认知方法、认知加工、认知行为、认知倾向等5个维度。采取4级评定，各条目均采用正向计分，其中“完全符合”为4分，“比较符合”为3分，“不太符合”为2分，“完全不符合”为1分。各维度所属项目之和为维度得分，各维度得分之和的平均数即认知风格总均分。认知决策主要考察青少年是倾向于场景决策还是倾向于自我决策，得分越高，越倾向于场景决策，得分越低，越倾向于自我决策；认知方法考察倾向于灵活还是单一，得分越高，越倾向于灵活，得分越低，越倾向于单一；认知加工是了解倾向于整体性加工还是局部性加工，得分越高，越倾向于整体，得分越低，越倾向于局部；认知行为是了解青少年倾向于独立还是合作，得分越高，越倾向于独立，得分越低，越倾向于合作；认知倾向是了解青少年倾向于冒险还是稳重，得分越高，越倾向于冒险，得分越低，越倾向于稳重。测量工具具有良好的结构效度和效标效度，内部一致性系数达到可接受范围。

2.3数据整理与分析

数据的整理和分析使用SPSS13.0完成。主要采用了描述统计、方差分析等统计方法。

3结果与分析

3.1青少年认知风格整体特点分析

3.1.1青少年认知风格数据分布分析

对参加调查的44063名调查对象的数据进行分析，结果显示青少年在认知风格上的得分在1.52～3.49之间，平均数为2.523，标准差为0.185，总体平均数95%的置信区间为2.522～2.525。数据分布基本符合正态分布，偏度值为0.070，峰度值为0.564（见图1）。

分析青少年认知风格数据在两个标准差以外的调查对象频数发现，有986名青少年得分低于2.15（M-2SD），占调查总人数的2.20%；有1235名青少年得分高于2.89（M+2SD），占调查总人数的2.80%；有41842名青少年的分在2.39～3.55之间，占调查总人数的95.00%，结果见表2。

3.1.2各年级青少年认知风格量表总均分的比较

对不同年级青少年认知风格量表总均分的描述统计结果显示，青少年认知风格的发展呈现出从上升到下降再到上升的变化趋势，结果见表3。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=7.254，p

3.2青少年认知风格各维度发展比较

3.2.1青少年认知决策的发展比较

青少年认知决策维度得分的平均数为2.485，标准差为0.372，总体平均数的95%置信区间为2.282～2.489。表4显示的是对不同年级青少年认知决策维度得分的描述统计分析结果。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=4.001，p

3.2.2青少年认知方法的发展比较

青少年认知方法维度得分的平均数为2.749，标准差为0.415，总体平均数的95%置信区间为2.745～2.753。对不同年级青少年认知方法维度得分的描述统计显示，从小学五年级到大学阶段，青少年的得分随年级的升高而逐渐升高，在初一年级与初三年级阶段其得分存在着波动，并且在初三年级之后，青少年的得分相对平稳，结果见表5。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=15.011，p

3.2.3青少年认知加工的发展比较

青少年认知加工维度得分的平均数为2.420，标准差为0.427，参数估计的置信区间为2.416～2.424。对不同年级青少年认知加工得分的描述统计显示，从小学五年级到大学，青少年的认知加工维度的得分随着年级的升高而逐渐升高；同时也可以发现从初一年级到初三年级阶段，青少年的得分变化存在着波动，结果见表6。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=56.545，p

3.2.4青少年认知行为的发展比较

青少年认知行为维度得分的平均数为2.401，标准差为0.459，总体平均数的95%置信区间为2.397～2.406。不同年级青少年认知行为维度的描述统计显示，从小学五年级到初三年级，青少年的得分随着年级的升高而逐渐下降，高一之后又逐渐升高，但是进入大学之后青少年的得分又略有降低，结果见表7。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=26.034，p

3.2.5青少年认知倾向的发展比较

青少年认知倾向维度得分的平均数为2.561，标准差为0.443，总体平均数的95%置信区间为2.557～2.566。不同年级青少年认知倾向维度的描述统计显示，从小学五年级到高一年级，青少年的得分随着年级的升高而逐渐降低，从高一年级到高三年级，青少年的得分比较平稳，进入大学之后，其得分略有回升，结果见表8。

经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=140.431，p

4讨论

认知风格是心理健康素质的重要成分，认知风格的和谐健康发展是青少年心理健康的保证。在对参加调查的44063名青少年的认知风格数据分布形态的分析中发现，数据分布基本符合正态分布，得分在两个标准差以外的青少年人数仅占5.00%，其中低于2.15的青少年有986名，占调查总人数的2.20%，高于2.890的青少年有1235名，占调查总人数的2.80%，这表明我国青少年认知风格的发展处于较好的水平，绝大多数青少年能够正确应用恰当的认知策略、认知方法、认知行为处理其面对的生活事件。国内有研究表明，就整体而言，中学生思维风格的处于较高的水平[12]，这与本研究的结果基本上是一致的。因此从心理健康素质的角度来看，我国青少年群体的认知风格发展是常态的。

在对青少年认知风格发展的分析中发现，我国青少年认知风格的发展具有比较明显的阶段性，其得分出现了“高―低―高”的变化趋势。小学五年级到初一年级阶段、高三年级到大学阶段青少年的得分较高，初二年级到高二年级青少年的得分相对较低。从小学五年级到初中二年级阶段，青少年认知风格各维度的发展变化波动较大，特别是在认知加工、认知行为、认知倾向三个维度，不同年级青少年之间的差异较为明显，表现为青少年倾向于从局部转向整体，从独立转向合作，从冒险转向稳重；从初二年级到高三年级阶段，青少年在认知决策、认知方法、认知加工、认知行为方面的变化并不明显，但是认知倾向维度的发展出现了转折点，在高一年级之前，青少年的认知倾向从冒险逐渐转向稳重，而在高一年级到高三阶段，稳重的认知倾向保持得较为稳定；从高三到大学阶段，青少年的认知风格整体上转向场景、灵活、整体。

总的看来，除认知倾向维度之外，青少年认知风格其他维度的发展变化表现出了比较明显的阶段性，即小学五年级到初二倾向于场景、独立的认知风格，初二到高三青少年倾向于自我、合作的认知风格，高三年级到大学倾向于场景、灵活、整体的认知风格。这一结果与青少年认知风格的整体发展趋势是一致的。胡韬、刘敏的研究发现中小学生认知风格的发展也存在着年级差异，但是其独立性随着年级的升高而逐渐增强[13]。之所以在认知风格的年级发展趋势方面存在差别，可能是因为两个研究在取样上存在着不同所致。在本调查研究中，选取了从小学五年级到大学阶段连续年龄的青少年为调查对象，而在胡韬等人的研究中，仅仅选取了五年级、初一、初三、高一、高三等五个年级的青少年，因此他们的研究并不能准确反映青少年认知风格发展的变化趋势。

青少年认知风格发展表现出的阶段性和发展变化特点可能与客观环境影响和青少年认知发展有关。杨治良、郭力平等人在对认知风格的发展问题的探讨中认为，环境因素对认知风格的发展起着重要的影响作用[14]。在不同年级阶段，由于青少年所面对的生活环境和生活事件存在着不同，其认知风格的发展也可能会受到影响。小学五年级、初一青少年正处于心理成熟发展的关键期，而其又面对学习环境的改变与适应，因此他们倾向于灵活、冒险、依赖于场景的认知风格；从初二到高二阶段，青少年相继要面临中考和高考，学习压力相对较重，而且他们所要解决的问题相对单一，因此他们表现出了合作、稳重、依赖自我的认知风格；进入高三以后，他们在面对升学、就业等新的问题时，受创新教育的影响，青少年可能会追求新颖、独特的认知策略和解决方法[15]，因此他们表现出了灵活、冒险、依赖场景的认知风格。

另一方面，青少年的思维随着年龄的增长和文化水平的提高而日益成熟。有研究发现，青少年思维发展呈现出从上升到下降再到上升的变化趋势[16]，这与青少年认知风格发展的变化趋势较为相似。小学五年级、初一的青少年的认知发展水平处于具体运算向形式运算的过渡阶段，因此他们在问题解决过程中容易凭借主观感知采取行动，会表现出“初生牛犊不怕虎”的独立和冒险行为；在初二到高三阶段，青少年的认知发展完全达到形式运算阶段，但是由于他们解决问题的能力有限，所以会采取稳重、合作的认知风格；进入高三、大学阶段之后，青少年思维成熟，能够正确处理所面对的问题，因此倾向于采取独立、冒险的认知风格。

5结论

根据对本调查数据资料的分析，可以得出如下结论：（1）我国青少年认知风格的发展是常态的；（2）我国青少年认知风格的发展具有比较明显的阶段性，随着年级的升高其得分出现了“高―低―高”的变化趋势。

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15 林丰勋. 中学生思维风格发展特点研究. 天津市教科院学报, 2005, 3: 58～62

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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF

COGNITIVE STYLE DEVELOPMENT

Kang Tinghu, Yin Guo′en

（Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin300074）

五个认同心得体会例10

众所周知，大乘佛教讲人无我和法无我。法无我的法，有二个含义：狭义是指除去有情识生命之类（有情）的存在物，即相当于我们所说的外界的自然物。在这一意义下，才有了人与法的分别，及人无我与法无我的问题。广义是指一切存在的东西，即相当于我们所说的包括物质和精神两方面的一切事物现象。在这一意义下，人也就是法，人成了法的一分子。这样，佛教关心的无我就不再有人与法的区分了，而只是对我的破除了。正是基于对这一问题的完满解决，唯识学派确立了“识”这唯一的实在，主张一切事物现象都不过是识的派生物，因而都是无我。为了给这一解答提供论证，唯识学派必须首先阐明：为识所派生的一切事物现象之间有着什么样的关系？它们与识之间又有着怎样的具体关系？为此，唯识学者们提出了五位百法的范畴。

从佛教思想在印度的发展进程来看，瑜伽行派提出五位百法的范畴，无疑是受到了小乘说一切有部的五位七十五法的直接影响。说一切有部认为由因缘和合而成的一切事物现象都是不实在的，实在的只是构成一切事物现象的七十五种要素，称之为七十五法；这七十五法又可以概括为色、心、心所有、心不相应行、无为五类，合称五位七十五法。五位法与七十五法的对应关系是：色法十一种，心法一种，心所有法四十六种，心不相应行法十四种，无为法三种。后起的瑜伽行学者基于中观空的大乘立场，否定了说一切有部关于元素实在的说法，主张万法唯识，指出世界上的一切事物现象皆由识而变，构成世界万象的元素依然也是由主体之识变现出来的，都是虚幻的假象。为便于更好地说明识变万物的理论旨趣，瑜伽行学者继承了说一切有部把世界万象分析成五位七十五法的做法，并在万法唯识的思想指导下，对五位七十五法作了改造，建立起了五位百法的分类体系。

三、五位百法的名称与内容

五位百法，是唯识学者对构成一切物质精神现象的性质单纯的元素所作的概括和分类。五位是把包括人的生命在内的一切事物现象高度凝炼为心、心所、色、心不相应行、无为五大类元素，分别称之为心法、心所法、色法、心不相应行法、无为法；在每一大类元素之下，唯识学者们又细分出了若干种较低一级的元素，五类总共分出了一百种，合称百法。五位百法的具体名称和意义如下：

（一）心法，指主体之心本身的存在。唯识学派最看重心法，认为其他一切物质的、精神的现象都没有实在性，都由心法所派生。心法的中心是心王，心王是就心法与心所法的关系而说的，心所法受心法的支配，就象臣民受国王的支配一样。心的存在包括八个方面，即八识。从变现一切现象方面的功能来看，八识又可分为心、意、识三种。心即阿赖耶识，为一切现象生起的根本；意即末那识，是产生自我意识的基础；识，即前六识，尤指作为第六识的意识，是一般意义上的认识发生的基础。这三种功能都是染污的。

（二）心所法：“心所”，梵文作caitta，或caitasika， 意谓属于心的东西，所以译为“心所有法”，简称为“心所”；相对于此，心法才叫做“心王”。由于心所都从属于心，所以在存在的逻辑序列上，只能算是次一序的存在，而且这种次一序的存在性质还必须以与心相联系为前提，换言之，心所是不能离开心王而独立自存的存在物，指心的活动、心理作用，包括主体对于对象的认识作用、感情、态度，以及不一定针对某些具体对象而只是发自主体的一些创造意识或一些莫名的情绪、习惯。 正是由于心所法包容的内容如此广泛，因此唯识学者又把心所有法进一步分析为六小类五十一种，即：

（1）遍行， 在一切心识产生作用的任何情况下都普遍存在的心理活动。换言之，

只要心识发生作用，就有遍行心所存在。遍行心所是八识中任何一识导致其他心所出现

所必然经历的五种先行活动。

1.作意，又称作意思维，指人的注意力。包括二个方面：①驱动心王发生活动——

使心王的潜在功用向现实转化——的倾向，结果是导致除作意自身之外其它所有心所的

产生。②在主体尚未与客体对象接触之前，警觉策动心王与特定的对象（境）相接触，

从而产生特定的心所。如闭目休息者听到异常声响，首先便是作意，心生警觉，从而张

开双眼环顾四周环境，产生诸眼识以及是否安全的意识等心所。

2.触，指主体认识机能与客体对象相接触，尤指主体认识机能接触对象。因主体、客体、及其接触的结果即“受”三者处于同一空间时间而产生，所以“触”产生之后又成为“受”的所依，即又成为“受”得以产生的基础。

3.受，心的感受作用，相当于感觉、知觉等主体摄入印象的作用，是从“触”——主体、客体之间的作用与反作用中体会到的苦、乐、不苦不乐的感触。

4.想，指对已经感触到的关于对象的若干印象进行综合并上升到给以概念的表象作用和形成概念的活动。

5.思，造作的意思。指对对象的善、恶、无记的性质有所感知以后，产生的向善或恶、无记的心理意向。

阿赖耶识的主要功能不在认知方面，但它仍是识，因此它亦具有一切识所具有的能动性，这就是它对对象的指向活动和摄收统一活动；这些活动经分解之后，就是遍行心所所表现的几种情形。其他七识缘取其各自的对象时，也一样要经历这五种心所，所以遍行心所所代表的，正是一切主体精神摄收外境时所必然经历的五种心理状态。“遍行”的意义，亦应从此处了解。

（2）别境，指相对于某特定的对象所产生的心理活动。 用遮诠法加以表述就是：不能对应于所有对象而产生的特殊的心理活动，称之为别境。

1.欲，指欲望，对于钟爱的事物而萌生的与之发生联系的心理（反应）。

2.胜解，指殊胜的了解，对于所接触的对象而作出的清晰、明确的判断。

3.念，指牢记，对于过去认识、经验过的事物记忆犹新。

4.定，思想或精神集中于一定对象而没有丝毫外驰的状态。

5.慧，对所接触的对象有着明察秋毫、决断疑难的作用。

（3）善，与一切善心相应并一起存在的心理活动。

1.信，信仰、深信不疑，对于佛、法、僧三宝具有的清净功德深信不疑。

2.精进，向着断恶修善的目标真诚努力的心理倾向。

3.惭，反省自己所犯过错、罪恶而产生的羞耻及不再重犯的心理活动。

4.愧，体会到所犯罪过会引起舆论呵责、法律惩罚而产生的不再重犯的心理活动。

5.无贪，不对任何对象怀有爱恋、占有的心理反应。

6.无嗔，不再对对象带来的苦受而有任何愤恨的心理反应。

7.无痴，对于对象的形象、状态了如指掌，没有丝毫迷惑的心理反应。

8.轻安，轻松适意的心理活动。

9.不放逸，从另一角度对精进进行强调，指从未放松朝着断恶修善的方向进行努力

的心理倾向。

10.行舍，对对象一律平等对待的心理活动。

11.不害，对作为对象的众生、事物没有伤害、损害的心理活动。

（4）烦恼，也称“惑”，指因受对象的反作用而产生的迷惑、 苦恼等心神不宁的心理现象。分解开来说，烦使众生的正常心理活动受到干扰，恼使众生的心绪迷乱不宁。迷惑、苦恼等会导致众生造作恶业，因而烦恼又泛指与佛教主张的清净、寂静的精神境界相对立的一切思想观点和精神情绪，被认为是一切众生的痛苦的直接根源、生死轮回的总原因。 1.贪，贪爱，对于生命以及维持生命活动的条件而发生的执著爱恋和追求的心理作用。

2.嗔，气恼、憎恨众生的心理活动。

3.痴，也称为无明，指对于与对象有关的各种道理茫然无知的盲目心理作用。

4.慢，由我执引起的在各个方面都以为自己优越、同时贬抑、轻视他人的心理活动。

5.疑，对佛教三宝及其四谛、业报轮回等教义犹豫不决。

6.恶见，与佛教义理不相符合的各种错误见解。

（5）随烦恼，也称随惑， 指随着根本烦恼的产生而出现的其他烦恼。

1.忿，由嗔引起的对于当前于己不利的众生或事物充满愤怒的心理，可导致动用物质手段加以回报的行为。

2.恨，继忿而来的厌恶、憎恨心理，也由嗔引起，可导致报复。

3.恼，由嗔引起的用粗暴的语言给对象以伤害的心理活动。

4.覆，由无明引起的隐瞒掩盖自己的过错恶业的心理活动。

5.诳，由贪和痴共同引起的为图取名利或达到某种目的而用虚假的言行来欺骗他人的心理及其表现。

6.谄，由贪和痴共同引起的隐藏名利的动机，巧舌如簧以掩饰自己过错、惑乱他人的心理及其表现。

7.骄，由贪引起的对于自己的优越属性沾沾自喜的骄傲心理。

8.害，由嗔引起的损伤他人的冷酷心理。

9.嫉，由嗔引起的对于他人比己优越的属性不能忍受的嫉妒心理。

10.悭，由贪引起的不愿意将财物等施与他人的吝啬心理。

11.无惭，对于自己所做的过错不以为耻的心理。

12.无愧，对于他人就自己的过错而发表的非议不以为耻的心理。

13.不信，不相信，对于佛、法、 僧三宝具有的清净功德怀着不相信的心理，会引起懈怠的出现。

14.懈怠，对于修善断恶不尽努力的懒散心理。

15.放逸，由贪、嗔、痴和懈怠的结合而引起的放纵贪逸， 不修善法、不断烦恼的自弃心理。

16.昏沉，由痴引起的对于对象的各种属性模糊不清的心理现象。

17.掉举，由贪引起的不能专注一境的浮躁心理。

18.失念，对于曾经历过的事情和所修善法不能保持清晰的记忆，会进一步引起散乱。

19.不正知，对对象错误认识的心理活动。

20.散乱，由贪、痴、 嗔引起的使主体处在意识流状态的散乱心理。

（6）不定，对于对象善或恶性质不定的心理活动。

1.睡眠，因痴而起不由自主地不能发挥认识机能的暗昧心理状态。

2.恶作，也叫作悔，对做过的事（并不一定是指性质为恶的事）加以自责的追悔心

理，即厌恶已作的事。这样，其性质才不定：已作的是恶事，现在后悔，这种心理为善；已作的是善事，现在后悔，这种心理为恶。

3.寻，对于对象的形象、状态加以粗略寻察的心理活动。

4.伺，在前人的基础上对于对象的具体内容、属性加以细致推求的心理活动。

根据以上关于心所内容的解释，我们可以看出，瑜伽行者对于五十一种心所所作的六类区分，是有其内在的规律的。其中遍行是适应于心王及其一切对象的一般心所；其余五类四十六种心所是由阿赖耶识以外的其他七识在认识其各自特定的对象时所产生的，即是由特定的心识与其特定的对象所发生的认识活动中出现的一些特殊的心所，都可以归作“别境”。在别境内部，又根据四十一种心所的善恶性质作了三种分类，其中二类三十七种的善恶性质是确定的：十一种为善的，二十六种属恶的；另外四种的善恶性质需要结合特定对象具体判断，才能明确判定的。因此，从善恶的性质上说，别境四十六种心所包括了善、恶、善恶性质不确定三类。在性质为恶的二十六种心所中，有些心所是另外一些心所得以产生的前因，或者说有些心所是另外一些心所的派生物。为了分清其中的前后关系，便于修行者依次断除，唯识思想家们又把其中的六种较为根本些的心所分离出来，称之为“烦恼”；相应地，把剩下的二十种较枝末些的心所合称“随烦恼”，意谓是跟随六种烦恼而产生出来的。六类五十一种心所之间的这种分属关系，即：

心所法遍行、别境善、不定、恶烦恼、随烦恼

（三）色法，构成具有不可入性的物质（现象），物质性的存在的元素（注：从法处所摄色包括极迥色的角度言，百法中的色法不应有此“不可入性”的特征，因为作为色法之一的虚空即具可入性。）。包括三类十一种：一类叫作五根，指主体的五种感觉器官；一类叫作五境，指分别为五种感官直接经验的五类对象；第三类叫作法处所摄色。“法处”，指意识所缘的一切对象，包括精神对象。法处所摄色，指除精神对象以外的意识所缘的一切物质现象，或者说是构成意识的对象中的一切物质现象。 法处所摄色，共有五种：其一为极略色，指构成有质碍的物质现象的极微即最小不可分割的单位——原子；其二为极迥色，指构成无质碍的物质现象的极微；其三为受所引色，即无表色，指由身、口二业引生在体内的一种无形的、不能显现于外的物质现象；其四为遍计所起色，指由主观虚构出的各种物质形象，如龟毛兔角等；其五为定所生色，指禅定体验中出现的各种物质现象。

（四）不相应行法，指既不属于心也不属于色而有生灭变化的现象。

1.得，获得，主体对一定对象尤指佛法的所（占）有关系。

2.命根，由前世业力决定的维持今世生命期限的根据。

3.众同分，众生的共性或共因。

4.异生性，与说一切有部的“非得”相同，指凡夫异于圣人的原因或依据，在于没有证得佛法。

上四种不相应行法，可用以说明众生与佛法之间两种根本不同的关系及其结果：证得佛法，就不再会造业，也就没有了来世的转生，命根就有限，此一主体与其他众生的共性即众同分也将消失；未证得佛法，命根无限，众同分也将保持。

5.无想定，为证得无想果而致力于使一切精神活动停止的禅定。

6.灭尽定，也叫“灭受想定”。为使思想活动停止而努力灭除前七识及其心所的禅定活动。

7.无想事（果），由修持无想定而得的生于无想天的果报。在无想天中，所谓的心、心所都已消失，生命处于无想的状态中。

以上三种不相应行法，是用来表示佛教及外道在实践停止思想活动的禅定方面的差别。

8.名身，以事物自身的性质为基础而设立的语言名词。

9.句身，为描述事物之间的关系而设立的语言句子。

10.文身，构成名身、句身等书面语言的文字或字母。

以上三种不相应行法，是就语言文字的作用而作的分别。

11.生，事物现象的产生、出现。

12.住，事物产生以后的相对稳定状态。

13.老，事物的质在发生变化。

14.无常，事物现象的消失。

上述四种不相应行法，说的是有为法发展的四大阶段。

15.流转，事物现象生灭相续、循环不止。

16.定异，善或恶的因果互相差别而不混乱。

17.相应，因果现象的相互依存性。

18.势速，一切有生灭的事物现象其变化迁流非常迅速。

19.次第，一切有生灭的事物其发展变化有着一定的次序或规则。

20.方，事物现象存在的空间及方位。

21.时，与一一事物现象存在的空间相伴而有的时间。

22.数，数目，一一事物现象在计量方面的标志。

23.和合，指事物现象共处于一定具体的因果关系中，相互依存。

24.不和合，指事物现象没有处于具体的因果关系中， 彼此没有关联。

上述十种不相应行法，表示有为事物现象在无限的因果联系中的一些特点及其相互关系。

（五）无为法，不是由因缘所造作因而是没有生灭变化的存在。

1.虚空无为，离开各种障碍的真如犹如虚空一样，这是通过比喻对真如所作的说明。

2.择灭无为，通过无漏智慧的选择从而断灭烦恼、证得真如。

3.非择灭无为，真如的清净本性可不通过智慧的选择作用达到寂灭而得以显现。

4.不动无为，进入色界第四禅以后不为苦乐所动，即不再有苦受和乐受的精神境界（还有舍受）。

5.想受灭无为，也称灭尽定无为。进入灭尽定以后不再有前七识及其心所出现的精神境界（连舍受也没有了）。

6.真如无为，不变不妄、本来清净、永远真实的真理或本体。

此六种无为法，是关于佛教的较高境界（不动无为、想受灭无为）、最高精神境界（真如无为、虚空无为）及实践之的途径（色界四禅、灭尽定，择灭，非择灭）的说明。

四、五位百法的思想意义