教师轮岗支教工作总结例1

深入贯彻党的十及十八届三中、四中、五中全会精神，以推进县域内义务教育高位均衡发展、加快实现教育现代化为目标，按照“统筹兼顾、因地制宜、以人为本、科学规范、均衡发展”的原则，着力构建科学、规范、有序的义务教育学校校长教师交流机制，优化教师资源配置，提升教师队伍整体素质，增强教师队伍内在活力，缩小城乡、区域、校际之间师资差距，促进教育公平，提升教育质量。

二、工作目标

加快建立和完善全县义务教育学校校长教师交流轮岗制度，促进校长教师优质资源的合理配置，整体提升教师队伍素质，提高办学水平和教育质量。通过校长合理流动优化组合学校领导班子，提升学校综合管理水平；通过名优教师流动，发挥名师的引领示范作用，提高学校教师队伍建设和学科建设的水平，激发教师队伍的内在活力。在先行试点的基础上，逐步实现全县义务教育学校校长教师交流轮岗的制度化、常态化，力争到2020年基本实现县域内义务教育师资配置基本均衡的目标。

三、范围对象

全县公办义务教育学校所有符合交流轮岗条件的校长和教师，原则上均应进行交流轮岗。每学年教师交流轮岗的比例不低于符合交流轮岗条件校长教师总数的10%，其中高、中级教师及骨干教师（省特级教师、县级或以上名师名校长、学科带头人、教学能手）的比例不低于交流教师总数的20%。每学年校长教师交流轮岗工作原则上在暑假期间进行。校长交流轮岗服务时间一般不少于3年，教师交流轮岗服务时间一般1-3年。交流期满的校长教师原则上回原学校任职、任教，鼓励城区学校或者优质学校的校长教师留在交流学校任职、任教，并在职务竞聘时优先安排。

具体要求如下：

（一）校长：校长、副校长在同一学校、同一岗位任职满10年的，男校长55周岁、女校长50周岁及以下，须进行交流轮岗。同一学校校长、副校长一般不同时进行交流轮岗。校长（副校长）交流轮岗可根据需要组成有几名教师参加的团队一并交流轮岗。

（二）教师：教师交流轮岗范围为义务教育阶段公办学校在编在岗教师，男50周岁及以下、女45周岁及以下，在同一所学校连续任教满10年的教师均应交流轮岗。

（三）特殊情况：处于孕期、哺乳期或因病等特殊情况不宜交流的教师，经本人申请，提供县级以上医院证明及相关检测资料，在校内公示并经学校和教育局同意后，可暂不参与交流轮岗。

（四）没有达到交流轮岗条件的人员，个人有交流意愿的校长和教师，根据个人申请，经学校和教育局批准后可纳入统一交流轮岗。

（五）积极鼓励高中学校、中等职业学校、幼儿园校（园）长及教师和各级教研机构人员到薄弱学校或农村学校（幼儿园）交流、支教。

四、交流轮岗方式

校长教师交流轮岗坚持个人申请、学校推荐和组织安排相结合，坚持培养使用年轻教师和优化教师队伍相结合，坚持多形式、多层面开展交流轮岗工作。

（一）指导型交流。重点是鼓励优质学校的校长、名师和骨干教师向农村学校、薄弱学校流动，指导农村学校、薄弱学校的学科建设、队伍建设等，该交流方式可用组团交流、对口支援等形式进行。根据片区或学校联盟确定结对学校，结对学校或集体、或小组、或个人结对指导，或派出校长教师挂职学习。具体片区或学校联盟划分及实施细则另文通知。

（二）合作型交流。主要采取分片结对和学校联盟内交流方式进行，交流轮岗具体人员数由教育局下达指标，结对学校或联盟学校根据科目、教师人数等确定具体交流的科目和教师。该交流方式为双向顶岗交流，时间1-3年，不调整人事行政关系。

（三）优化型交流。一是特长教师向特色学校流动，进一步加强特色学校和特色项目建设；二是超编学校教师向缺编学校流动，优化学校编制结构，人员编制实行动态管理、总量控制。校长教师交流轮岗需要办理人事调动手续的，由教育行政部门提出方案，按照干部人事管理权限到有关部门办理相应手续。

以上几种交流方式可根据学校实际交叉使用。

五、实施步骤

（一）坚持先行试点，积极稳妥推进。2015-2016学年进行试点。以片区交流和联盟学校交流为主，交流面达到应交流轮岗人数的10%；2016-2017学年扩大推进，以片区交流为主，全县范围内调剂为辅，力争2017-2018学年实现全县校长教师交流轮岗工作的制度化、常态化。

（二）交流轮岗工作的基本程序

1.制定交流轮岗方案。各学校要对交流轮岗对象进行排查摸底，统计掌握交流轮岗人员基本情况，根据该实施意见，结合本单位实际，制定切实可行、操作方便的校长教师交流轮岗工作方案和学年度计划。

2.个人申报。凡符合交流轮岗条件的校长教师必须提出申请，或不符合交流轮岗要求但自愿申请参加交流轮岗的校长教师提出申请，填写义务教育学校校长教师交流轮岗登记表，登记表一式三份，教育局、人社局、学校各留一份存档备案。

3.单位推荐。学校根据本校交流轮岗工作实施方案、校长教师个人申报情况和本校教师队伍实际，由学校领导班子集体研究确定交流轮岗人员，经公示后报教育局安排实施。教师交流轮岗为对等顶岗交流。

4.校长交流岗位确定。校长交流轮岗岗位由县教育局统筹安排，根据工作需要可由校长（副校长）带领几名教师组团到同一学校交流，以提高交流轮岗指导工作的实效。

六、激励监督机制

（一）建立和完善校长选拔和评选评优机制。自2018年开始，逐步实行义务教育学校新任校长、副校长应有在2所及以上学校工作的经历，其中每所学校任职时间一般不少于3年，优先任（聘）用具有农村学校或薄弱学校管理岗位任职经历的人员担任校长的制度。义务教育学校教师参评特级教师、县级及以上名师名校长等荣誉称号时，参评人须具有2所学校的任职经历，或在农村学校有1年及以上的工作经历。对参加交流轮岗并做出突出贡献的校长教师，在有关评先树优活动中优先考虑。

（二）职称晋升。建立导向机制，县直中小学教师评定高一级职称时，必须有1年以上在薄弱学校工作经历。职称评聘时向交流轮岗教师倾斜。

（三）培养培训。加强对交流轮岗校长教师的针对性培训，纳入各级校长教师培训计划和项目，并予以优先安排。

（四）交流补助。交流到农村学校任职的校长或教师，按规定享受聘用单位乡镇工作人员补贴待遇，并根据各级政策享受其他补助待遇。加快建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍，切实解决到农村学校任职任教的校长教师食宿问题。

（五）加强考核监督。交流轮岗校长教师的年度考核和绩效考核由派入学校负责，派出学校做好配合工作，考核结果可在派入学校使用，也可根据位次在派出学校使用。对参加交流轮岗的校长教师，年度或学年度考核结果为合格及以上等次的人员，方有评优评先、晋升职称、晋升岗位等级和提拔担任学校中层及以上职务的资格，连续2年考核优秀的优先。对拒不执行交流轮岗工作安排，出现拒不到岗、不履行岗位职责等违纪违规行为的，县教育局按照《教师法》及组织人事管理相关法规，视情节给予警告或者记过处分；情节较重的，给予降低岗位等级或者撤职处分；情节严重的，给予解除聘用合同或者开除处分。

七、保障措施

（一）加强组织领导。义务教育校长教师交流轮岗工作实行“市级指导、县级统筹、以校为主”的工作机制。在县委县政府统一领导下，建立教育、机构编制、人社、财政等部门组成的校长教师交流联动机制，加强统筹规划和政策指导，共同促进校长教师交流工作。县教育局成立校长教师交流轮岗工作指导小组，主要领导担任组长，分管领导及相关科室负责人为成员，具体指导和落实校长教师交流轮岗工作。

（二）加强政策宣传。校长教师交流轮岗是教育部、财政部、人力资源和社会保障部推出的促进义务教育均衡发展的重大决策，是推动义务教育均衡发展，促进教育公平的重大举措。要做好政策宣传和思想教育工作，形成正确的舆论导向和良好的工作氛围，争取学校、教师、学生家长和社会各界的理解、支持。各部门、各学校要积极引导广大校长、教师提高认识，积极参与交流轮岗。建立校长教师交流轮岗政策信息公开制度，切实维护校长、教师合法权益。注意及时总结并大力宣传先进典型和成功经验，进一步激发校长、教师参与交流轮岗的积极性、主动性，确保校长教师交流轮岗工作取得实效。

（三）明确责任分工。教育、机构编制、人社、财政等部门，要结合自身工作职责，加强联系协作，为校长教师交流轮岗工作提供可靠保障。

教育行政部门：按照义务教育均衡发展的要求，统筹做好义务教育学校校长教师队伍建设规划，合理配置教育资源。完善“县管校聘”义务教育教师管理制度，实现由县级教育行政部门依法统筹管理校长教师的人事关系和聘任交流；委托学校依法与教师签订聘任合同，负责教师的使用和日常管理。牵头协调我县机构编制、人社、财政等部门，及时研究解决校长教师交流轮岗工作中出现的重大问题。

机构编制部门：根据省人民政府办公厅《转发省编委办公室等三部门<关于调整中小学教职工编制标准的意见>的通知》，建立我县中小学教职工编制“总量控制，动态调整”机制，会同财政、教育行政部门根据生源变化和教育教学改革需要，定期核定教职工编制。在核定的编制总量内，由教育行政部门按照班额、生源及师资结构等情况具体分配到各学校，实行动态调整，并到机构编制部门和财政部门备案后实施。机构编制部门会同人社、教育行政部门及时确定每年用编进人计划总量，保证我县专任教师“退补相当”。

教师轮岗支教工作总结例2

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-046-03

教师轮岗制度的初衷是希望通过均衡城乡学校的教师资源，实现教师校际交流的良性互动，抑制择校热，从而实现城乡之间、区域之间、校校之间教育均衡发展，最终实现义务教育相对公平。从2006年沈阳市1977名城市教师前往农村薄弱学校支教进行大轮岗至今，教师轮岗制度已经实施了8个年头，产生了一定的成效，在一定程度上抑制了择校热，均衡了教师资源，为农村薄弱学校送去了优质师资。当然，该制度在实施中仍然存在着不少问题，值得我们去认真审视。

一、教师轮岗制是特定领域的师资交流制度

教师轮岗制主要存在于义务教育阶段，它与教师流动有着一定的区别。教师流动通常有两方面的含义：一是指教师进入或流出教师劳动力市场；二是指教师在该领域内部的流动。这里讨论的教师轮岗主要取第二方面的意思。

现阶段我国对教师轮岗制还没有明确的定义，不同的学者有不同的解释。有学者认为，中小学教师轮岗制度是指由县（市、区）级教育行政部门组织开展的，旨在以实现区域内校际师资的均衡配置为目标而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村（山区）学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间合理、有序流动的一种制度设计与制度安排。也有的学者认为，教师轮岗制度是指在新的历史时期，为了教师的成长和学校的发展，县级及以上教育行政部门对所属行政区域内的教师有计划的、有组织的，在不同学校间进行定期或不定期的交流任教的制度。笔者认为，教师轮岗制是指在义务教育阶段这一特定领域里的一种师资交流制度。其目的是实现义务教育的均衡发展及公平公正，它由县级教育行政部门组织实施，力求从形式上体现教育资源相对均衡分配。

教师轮岗制为师资交流提供了良好的契机，为部分学校注入了新鲜、有活力的血液，加强了教师与教师之间的交流，使每位教师的能力得到了充分的发挥与展示，加强了学校与学校之间的相互合作，有效地促进了地区教育之间的均衡发展。但同时也存在着很多弊端，如从认知上造成了单纯的“支教”和“名师轮”等狭隘的“单向流”观念，在实施过程中造成国家政策不能完全落实到位、地方政府将土政策替代执行等政策失真现象，在社会上存在着大多数人认为只有不出色的教师才会被交流出去的偏颇认识，只注重过程而不重视结果的评价与反馈机制等。

二、教师轮岗制的困境之源

（一）不能体现制度本身的教育资源相对公平分配

中小学教师轮岗制度本来的目的是为了均衡城乡学校的教师资源，但是由于现行教师人事管理体制的局限，其实行的仍是“校管校用”的传统模式，即派出教师的人事关系仍属原学校，且其工资、奖金、福利和医疗保险仍由原学校支付，以致在制度上就没有体现教育资源的相对公平分配。在传统的“校管校用”模式下，被交流出去的教师由于人事关系仍属于原学校，对于轮岗的学校很难产生一种归属感。有些教师甚至认为自己迟早都要回到原学校的，没有必要把全部心思都花在这里，以致教学效果大打折扣。

（二）不能及时了解教育政策的信息监督

教育政策信息的监督主体应是社会大众，政府有义务向这些普通民众公布教育政策的执行情况及其义务教育均衡发展状况等及时的教育信息。但是并不是所有的民众都有机会和条件去对这些教育政策信息进行及时的监督，例如，我国有些农村地区地处偏远、交通闭塞，村中的民众很难有机会去接触到一些大众媒介，他们中的有些人甚至还不知道电视为何物，就更别奢谈对信息进行及时的监督了。

（三）不能从源头消除教育资源分配的城乡二元化现象

由于历史积弊等诸多原因，我国城乡之间的教育环境差别甚大。城市学校不管是从软件设施还是硬件设施等方面来看，都比农村学校要优越得多。在师资方面，高学历和教学经验丰富的教师往往都倾向于流向发达城市，而农村学校所接收的往往都是学历层次偏低、教学经验欠缺的教师。在基础设施方面，城市学校一般都配备齐全，有电脑、投影仪、电视等多媒体教学设备。而农村学校不但基本没有这些多媒体教学设备，连最基本的学习场所——教室往往都是极其简陋的。如果不能从源头上去改善这种由于明显的教育资源分配不均所造成的城乡二元化的教育环境，那么，指望由教师轮岗所引发的暂时的优秀师资流动去缩小城乡之间的教育差距只会成为一种奢望。

（四）不能平衡利益主体之间的博弈

教师轮岗制度的本质是想通过再分配和调整各学校问的教师资源，以实现教育均衡发展。然而既得利益者为了保全自己的利益，总会想方设法在保全自己利益和不抵触国家政策之间找到一个平衡的方法。一言以蔽之，就是“上有政策，下有对策”。从城市学校的角度来说，他们当然不愿意把自己优秀的教师派到下面的农村学校，因为优秀教师的数量多少往往是衡量一个学校品质的重要因素。如果因为将自己学校的优秀教师下派到农村地区的学校而影响到了自己学校的教学质量，那简直就是得不偿失。从教师个体来说，他们也大多不愿意去农村学校支教，毕竟大多数人都存在着“人往高处走，水往低处流”的思想，在舒适的环境中待惯了，显然谁都不会愿意去一个环境差、待遇低的地方任教。结果就造成了学校在派遣教师的时候，往往派遣的都是一些资历尚浅的年轻教师。

（五）不能得到相关职能部门的鼎力支持

任何一项教育政策在实施过程中总会遇到一些阻力，使该项教育政策偏离原来方向执行。因而政府方面在具体地执行方针政策时必须要有自己的一整套完善的配套措施及监督体系，这样才能使得有关教育政策在相应的实施过程中能够得到有效和及时的执行。然而，近些年来一直被我国所推崇的教师轮岗政策却并未真正能够获得相关执行部门的实质性上的支持。如城镇教师被下派到农村学校教学，由于新教学单位离家远了，教师们回家的交通成本无疑会比先前有所增加，再加之如果这些新增加的交通成本都由轮岗教师一力承担而财政部门却不能给予这些轮岗教师们一定的财政支持和补贴的话，长此以往，势必会削弱这些教师的教学积极性，以致影响应有的教学质量。

（六）不能得到执行政策部门的高度重视

对于教师轮岗制度，有些地方教育行政部门往往存在着认识不足的状况，到了具体的操作阶段，总是“雷声大，雨点小”，对具体措施落实不到位。如南京市教委早在2000年就计划在五县及市区部分重点学校、实验学校试行教师轮岗制度，但是直到2006年9月，鼓楼区真正到位的人员只有一人。足可见教育轮岗制度所带来的潜在效益还没有得到这些教育政策部门的高度重视，以致在具体执行政策阶段大多敷衍塞责，流于形式，草草向上面交差。

三、通过政策强化是推进教师轮岗制的节点

（一）政策支持是教师轮岗顺利实施的前提

对于教师轮岗制在实施过程中所存在的人为认识上的偏差，可以通过加强宣传和教育得到提高，但要真正顺利推进这项制度的实施，就必须突破实施过程中所遇到的重重瓶颈，还需要相关部门提供配套支持和政策保障。

要有效地实施教师轮岗制，必须改变教师与学校、教师与政府之间的传统关系。这就需要变“学校招聘教师”为“教育行政部门招聘教师”，变“教师学校所有”为“教师教育行政部门所有”。即变原有“校管校用”的人事管理制度为“县管校用”的由教育行政部门统一管理的新的人事管理制度。新修订的《义务教育法》也规定：县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。在此新规定下，教育行政部门将会对参与轮岗的教师们实行“无校籍管理”，这也是对以往中小学具有自主招聘教师、自主管理教师权利模式的一种全新突破。自此，教师编制的“终身制”格局被打破。

为了进一步均衡城乡之间的师资力量，加快城乡之间教师的灵活流动，仅仅只靠突破传统的教师人事管理模式还是远远不够的。还应从法律层面对中小学教师的法律地位进行重新的界定，并赋予中小学教师以公务员的法律地位。在此前提之下，教师的合法权益和地位也就有了法律的依托和保障，教师轮岗制也随之成为一项具有强制性的公务员的人事流动制度，轮岗教师也不必担心轮岗结束回到原学校后遭到排挤甚至被无故解聘了。

（二）提高并规范教师工资待遇是教师轮岗顺利实施的关键

就现阶段来说，城乡之间教师工资待遇差别过大，无疑是阻碍我国教师轮岗制度顺利推行的一个重要因素。

城乡之间教学环境的巨大差距是一个不争的事实。农村教师与城市教师相比，不但工作环境差，教学任务重，就连工资待遇都要比同级别的城市教师低了不少。如果让本来收入待遇就比农村教师要高上一截的城市教师到环境更差、任务更重的农村学校去任教，那么，肯定没有哪位教师会自愿被交流出去。即使被交流出去，他们也肯定不会像在原学校教学那样兢兢业业、勤勤恳恳，就更别提将自己丰富的教学经验传授给轮岗学校的教师们了。

为此，政府还必须继续加大教育经费的投入，并统一同一区域内城乡教师的工资标准，建立起城乡教师收入平衡机制。除此之外，还可借鉴日本的做法，依据学校教学的环境及交通等状况来适当地给予一些农村教师以补贴，并适当地抑制高收入教师的比例，争取最大范围地实现城乡教师的收入平衡，进而为教师轮岗制度的顺利推进铺平道路。

（三）扶助山区是教师轮岗顺利实施的突破口

我国幅员辽阔，地形类型多样，且总体来说山地地形多于平地地形，约占全国总面积的2/3以上。我国的一些中小学校分布在了这些条件艰苦的山区之中，有些学校甚至是散落在了大山的最深处。不便利的交通、艰苦的工作环境加之险恶的自然条件，无疑都会给这些在山区工作的教师们带来巨大的困难。在轮岗交流中，这些学校往往是最缺乏吸引力的，没有教师愿意踏足这里。

因此，为了保证这些条件艰苦的山区学校也能够有优秀教师被交流进来，国家除了要采取一定的强制措施，还必须给予自愿来山区学校教书的教师以一定的优惠补贴，同时还可规定具有山区学校轮岗经历的教师可以在晋升及评优评先中享有一定的优先权。

教师轮岗支教工作总结例3

1.教师轮岗制度研究的主要内容

第一，教师轮岗制度实施的依据。为了使教师轮岗制度的实施更具合法性和合理性，许多学者对其实施动因和实现价值做了具体论证。这些论证主要是从两个方面来展开的，一方面是基于教师人力资源均衡配置的思考，如马焕灵、景方瑞（2009）、王娟娟（2007）等认为教师轮岗制度是均衡教师资源的有力方式，能够有效解决城乡之间师资配置不均衡问题。另一方面是从城乡分割对立的二元经济结构和社会体制角度讨论了教师轮岗制度的必要性，如张乐天（2004）提出“城乡分割对立的二元经济结构和社会体制是使城乡教育产生严重差别的社会制度原因”[1]。谢秀英（2010）认为“自发自主的无序性流动是教师个人的一种趋利性流动，会导致义务教育学校师资配置的更加不均衡与教育资源的浪费；而定期有序的计划性流动有助于师资在校际间的合理配置，实现义务教育的机会均等”[2]。综合起来看，这两方又都是基于教育公平视角提出的，教师轮岗制度的实施是实现教育公平的必然要求，对于实现义务教育均衡化具有重要意义。

第二，教师轮岗制度在实践中的具体做法。虽然教师流动问题一直是学界关注的热点话题，但从已有文献看，教师轮岗制度在2009年后才成为研究热点，目前对其内涵的理解和临近概念的关系认识都不明确。马焕灵（2009）、刘光余（2010）等认为教师轮岗制度又称教师交流制或教师轮换制，也有学者提出教师流动、轮校执教等相似概念。各地方政府根据地区教育发展的实际需要也都制定了一些与教师轮岗相关的管理办法。这些管理办法的制定主体既有省级人民政府或者教育行政管理部门，如《福建省人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见》，也有市、县、区甚至镇（乡）一级，如《嘉兴市关于进一步推进义务教育学校教师校长轮岗交流工作的实施意见》、《嵊泗县小学教师支教轮岗工作实施意见》等，并且在具体的做法上存在较大的差异，如轮岗时间、轮岗教师的待遇、轮岗教师的考核指标、轮岗交流的形式等方面都有很大的差异。同时也存在着一些共同点：轮岗教师一般都是表现好、业务素质较高的名师或者骨干教师；轮岗的地区一般仅限于地级市范围内，跨省、跨地区轮岗的较少；实行原校和受服务学校双重管理，以受服务学校为主的管理办法，由受服务学校负责对其进行日常管理和平时考核等。

第三，教师轮岗制度执行失真的表现及归因。作为一项不断探索和完善中的政策，教师轮岗制度的应然价值和实然价值在其具体执行过程中必然会产生一些冲突，而这些冲突主要体现为执行的失真，具体包括形式化执行、替代性执行、选择性执行、功利性执行几个方面。黄启兵（2012）认为“教师轮岗制度与重点学校制度、学校自主办学制度等存在冲突；教师轮岗制度可能导致师生适应困难、学校特色丧失、教师工作缺乏积极性以及难以实现义务教育区域之间的均衡”[3]。对于教师轮岗制度执行失真的原因分析集中体现在政策本身（过高、体系不健全）、政策相关者利益（利益冲突、双重角色难定位、政策实施者的人文关怀缺乏）、监控机制（力度不够、纠偏不足）等多方面。有学者提出“用行政命令的方法推进教师交流制度，由于政府强制推进的合法性准备不足、决策程序欠科学、强制性实施，教师交流的实效性不佳，导致流动教师对交流制度的总体满意度偏低”[4]。以制度因素为切入点分析制度执行失真，主要是涉及法律制度、教育编制、利益冲突消除机制、城乡二元体制等问题，一般认为在现行教育人事管理体制中，教师是实质上的单位人（或学校人），田汉族（2011）认为，“刚性教师交流制度存在与现有的相关教师法律冲突问题。夸大教师交流价值，政策设计理念定位不准，交流政策不配套，可能是导致教师交流政策执行困难的根本原因”[4]。

第四，教师轮岗制度的完善路径。我国实施的教师轮岗制度更多借鉴了日韩等国的做法，一些学者提出韩国实行的“缩小校际间待遇差距、激励教师自愿轮岗”等措施值得我们借鉴[5]。在此基础上学界提出了许多解决路径，多数是从完善政策体系、提高政策执行者素质、构建利益冲突消解机制、建立健全监督体制等角度提出的倡导性意见，也有一些学者基于实证、历史经验总结、比较研究及制度考量的角度提出了操作性的实际意见，主要分为以下几个方面：一是教师轮岗制度中的教师身份问题。许多学者主张改革人事制度，去“单位化”，确立教师公务员地位。二是教师流动的成本补偿问题。教师流动对城市学校和教师来说都是有成本的，许多学者提出经济方法（包括流动成本补偿、激励奖金等）引导教师资源合理配置，既是重要的政策目标，也是有效的手段，一般认为应该对教师在薪酬、个人发展等诸多方面给予根本保障。三是结合特殊国情和历史经验的制度建议。“均衡发展的关键在制度保障”[6]，我国城乡二元体制、经济发展不平衡等均是学界考虑的重要问题，有学者提出“变关注城乡倒挂的教师编制标准为向农村地区、薄弱学校倾斜的编制标准，变单一的流动推进为多维度的师资队伍建设，变外力型刚性流动为具有实效的可持续的内力型流动是目前构建科学合理的教师流动机制的主要实践对策[7]。

2.教师轮岗制度研究的争议

第一，教师轮岗制度的实践价值争议。一般认为教师轮岗目的是为了促进教育均衡，对象是义务教育阶段，轮岗方式主要是重点学校向薄弱学校流动。在教师轮岗制度研究和实施的早期，过分看重教师轮岗对教育均衡的实践意义和对教师权益的漠视。在政策实施中，教师轮岗制度更多是以刚性流动体现出来的，这也导致城乡教师流动制度与其他相关教育制度之间的冲突、城乡教师流动制度与社会制度之间的冲突、城乡教师流动的正式制度与非正式制度之间的冲突很难调和。近两年许多学者对以往忽视教师权益的轮岗制度政策建议逐渐开始反思和批判，许多地方在实施教师轮岗制度时也暴露出了很多的问题，如教师流动的单向性、流动教师的积极性不高等。另外还有学者提出教师队伍全员流动在管理学上的必要性，这主要是以库克的创造力曲线、卡兹的组织寿命学说等理论作为支撑，提出教师队伍只有适当流动变换工作才能不断焕发出新的生命力和创造力，从而得出教师轮岗制度实施的价值和意义，但教师轮岗制度的具体价值在现阶段并没有可信的数据支撑，值得商榷。

第二，轮岗教师的身份争议。目前，我国教师人事制度的缺陷在一定程度上阻碍着城乡教师流动制度的创建。《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，将中小学教师排除在国家公务人员之外，于是，一些学者提出了变“单位人”为“系统人”，以减少教师轮岗的学校阻力。在此基础上部分学者认为应参照日本等国做法，劳凯声（2010）、庞丽娟（2010）等就提出了教师身份的公务员化。但许多学者持反对观点，如陈玺名、肖凤翔认为义务教育教师的法律身份应以雇员身份为主，以公务员身份为辅，可定位为公务雇员[8]。更多反对意见认为我国公立中小学教师的法律身份应该定位于从属于公职系列的专业技术人员，而不是简单定位为公务员或者雇员。一些学者担心教师公务员身份的确定可能降低教师的专业性，同时增强教师向政府机关流动的法律依据和机遇，降低教师队伍稳定性，将不利于教育均衡发展。

第三，轮岗学校的成本收益争议。以往研究普遍认为轮岗制度是优质学校对薄弱学校的支援和补偿，但今年有学者提出薄弱学校自身优势被忽略及轮岗的双向问题，有研究者将我国现有的教师交流模式概括为“弱势补偿模式”，即城市学校定期派教师去农村学校支教。在这种模式下，流动教师比例较小，各校也通常不会派出真正优秀的教师进行交流，派出教师支教时间短难以进行绩效考核，教师交流仅靠行政强制手段并未能调动教师的工作积极性[9]。教师交流等政策“只是简单地将农村置于“被支援”的地位，并未挖掘、形成农村的比较优势和互补优势，致使很多措施流于形式[10]。刘光余（2010）认为“构建基于受援学校的教师专业发展机制，促进轮岗教师和受援学校教师共同发展，提高受援学校的教育质量，是教师轮岗制度应选择的政策取向”[11]。曹原进一步认为“城乡教师的流动更应当是双向的、多元的，应当鼓励城市优质学校接受流动的农村教师，通过农村教师短期进驻学习，提高农村教师素质”[10]。

二、教师轮岗制度研究的反思与展望

教师轮岗制度实施近十年来对于促进我国义务教育均衡化发挥了重要作用，但也暴露出很多问题。这些问题具体可以概括为两个方面：一方面是教师轮岗制度自身设计不科学方面的问题，主要包括对于轮岗教师的激励机制不健全、政府在教师轮岗中缺乏有效指导和监管、与教师轮岗相关的各方职责不明确；另一方面是教师轮岗制度在具体执行过程中的问题，主要包括轮岗教师的工作积极性不高、教师流动的单向性、刚性轮岗等在客观上损害了教育公平，与促进义务教育均衡化的目的相冲突。另外，轮岗制与时下的教师工资分配体系不配套，会严重抑制名师的责任和工作积极性，降低了其归属感和职业忠诚感。目前教师的工资存在着巨大的校际差异和地区差异，如果让名师轮岗到了差学校，工资收入降低一大截，其工作积极性难保不会受到抑制。所以，要从根本上促进义务教育均衡化和教育公平，单纯地实行教师轮岗制恐怕既不科学、又不理智，还要承担更大的风险[12]。

第一，在法律制度方面。以往的教师轮岗制度研究总是试图构建保障学校、教师、学生和社会所有群体的利益机制，虽然效率和公平都是公共政策活动的价值目标，但事实上这种完美的设想是很难形成的。当前教师轮岗制度的实施很少关注经济活动的效能问题，是否会对流出学校、流动教师、流出学校学生产生较大影响还需进一步分析。因此以法律制度为切入点的研究应当更多考虑社会总效用最大化问题，教师的职称评定、身份认定问题、教师聘任制度及其合同的规范化问题等还需进一步厘清，国家应从法律制度上对轮岗教师的合法权利加以保障，特别是教师轮岗制度的合法化与法律化。

第二，在行政管理体制方面，应更加注重政府各部门的协同分工相关研究。因为“地方政府的不同部门之间的关系具有竞争性的特点，而不是合作地服务于公共利益”[13]，教师轮岗制度执行失真也反映出各利益部门的博弈，而且如何调整义务教育均衡发展的评价指标还需要进一步的研究和论证；城乡二元的经济体制是束缚教师流动的重要原因，教育资源分配要打破城乡二元体制，确保教育资源分配在价值取向上的公平与效率的统一，但是如何介入也待进一步分析。

第三，在经济制度方面。我国正处于社会主义市场经济体制改革和完善的重要阶段，今后的研究应该更关注教师流动的可能性与必要性，从经济制度方面来突破过去的那种简单的行政法律关系。教师轮岗制度作为一项公共政策，其执行过程中必然会牵涉到多方群体的利益，如何利用成本收益方法来衡量教师轮岗制度的有效性和公平性以达到经济效益与社会效益、宏观效益与微观效益的统一尚待明确。

第四，在教育文化制度方面，关于轮岗教师的激励机制、教育管理及引导宣传机制构建还需进一步研究，城市和农村的教育环境、教育对象、教育资源有很大差异性，从教师轮岗制度的具体实践来看，很多城市教师对农村环境出现了不适应的现象，如何挖掘薄弱学校优质课程资源及从教育文化制度层面来缓解城乡教师对轮岗的这种不适应性也是值得思考的问题。

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参考文献

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[6] 董奇.均衡发展的关键在制度保障.求是，2012（9）.

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[10] 曹原，李刚.城乡教育一体化视野下的教师人事制度重建.教育科学研究，2011（5）.

教师轮岗支教工作总结例4

1.严格规定轮岗教师条件，形成主动轮岗良好态势。在每年流动之初，一定要召开专门会议，组织全体教师学习领会文件精神。进入到具体操作环节时，一定要走民主程序，做到公平、公正、公开，各校要把“三高一强”教师（师德修养高、学识水平高、专业技术职务高、教育教学能力强的教师）推选出来参与轮岗。同时，对于所有轮岗教师经济上保障待遇，政策上实行倾斜，在先进评比和职务评聘时，对主动申请轮岗的优秀教师优先考虑。这样做旨在使人人都把轮岗交流看成一件光荣的事情，看成是人生发展的新转机，逐步引导优秀教师心甘情愿、心悦诚服、争先恐后地参与到轮岗中来。

2.统筹安排教师轮岗工作，促进教师有序合理流动。为避免教师的无序流动，建议教育主管部门实行优质校骨干教师与薄弱校骨干教师对等流动，即优质校一定要舍得把政治素质好、教育教学经验丰富的骨干教师选派到薄弱校担任管理人员，发挥他们的聪明才智，实施强校战略；薄弱校通过业绩考核，一定要主动把有培养潜力的中青年骨干教师优先安排到优质校轮岗，让他们率先成长起来。对在薄弱校工作达到一定时限，确实作出一定贡献的教师，在评定职称和评先评优中予以倾斜，让他们真正感到被重视，受关怀，同在优质校工作的老师一样有发展的机会。这样，就能使优秀的轮岗教师“下得去，留得住”。

3.强化轮岗教师自我规划，优化学校师资梯队结构。为了使轮岗教师尽快融入新的学校，学校领导和相关部门要认真研究每位轮岗教师的特点，重视培养轮岗教师的自我规划意识和能力。通过分层设计教师成长规划书，切实为他们的自主发展提供空间、搭建舞台、创造机会，从而促进教师的自主发展。要坚持认真开展四个层面（自主学习、师徒互学、教研组学习、专家引领）的学习活动，激发教师适应新学校文化、敢于实践、勇于创新的信心和勇气。学校层面要以“促进轮岗教师主动发展”为目标，以日常化、专题化实践研究为推进策略，真正实现轮岗教师的发展。

教师轮岗支教工作总结例5

各乡（镇）中心校、县直各学校（园）、青少年活动中心：

为进一步推动我县基础教育均衡发展，优化城乡师资配置，激发广大教师的积极性和竞争意识，促进教育公平，办好人民满意的教育，根据山西省教育厅《关于实行中小学教师“县管校聘”管理改革全面推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗工作的意见》（晋教师〔2015〕21号）、中共临汾市委办公室《加快推进临汾教育现代化实施方案（2019-2022年）》（临办发〔2019〕13号）文件精神，结合

我县实际，特制定本实施方案。

一、工作目标

2020-2021学年度义务教育阶段交流教师人数要达到本校应交流对象总数的15%以上，交流教师中特级教师、学科带头人、教学能手、骨干教师、县级以上模范（优秀）教师及中高级教师要达到交流教师人数的20%以上。县直学校校级领导每校交流人数不少于1人。

“双挂”工程，即“上挂”跟岗学习，定期组织基层学校的中青年骨干教师、学科带头人等到全国优秀中小学进行跟岗锻炼，学习先进的教育理念和教学方法；“下挂”示范指导，选派城镇优秀教师到乡村学校挂职任教，起到示范引领和指导作用，带动和促进基层学校教育教学水平的提升。本学年县直学校“下挂”农村学校20人，高中学校本学年度“上挂”2人，义务教阶段学校“上挂”2人，

二、交流、“双挂”的对象及条件

交流对象年龄男50周岁、女45周岁以下，且在同一所义务教育阶段公办学校连续任职满6年及以上的在任校长（含其他校级领导）和在岗专任教师为交流对象。介于我县实际，药家湾小学原则上不限任职年限，农村学校交流教师原则上不限定年龄和任职年限。不在交流范围的校长（含其他校级领导）和教师，如本人有交流意愿的，在不影响教育教学秩序的情况下，经所在学校和县教科局审核批准后可纳入交流范围。

“双挂”工程的对象年龄需在45周岁以下；原则上具有县级及以上学科带头人、骨干教师和教学能手称号或获得县级及以上表彰的一线优秀教师；其他优秀的青年教师和管理人员均可入范围。

三、工作要求

1.为稳妥推进交流，2020—2021学年度农村学校教师必须完成规定的交流人数（见附件）。

2.县直学校选派交流支教、“双挂”教师时要统筹考虑，既不能影响本校的教学，还要照顾交流的实际效果，交流、“双挂”教师的优师比例不得低于20%（优师是指具有中小学一级的教师职务或省特级教师，县级以上的教学能手、学科带头人、模范教师、优秀班主任等）。

3.“上挂”教师每人每期补助资金21600元，县直学校支教、交流、“下挂”到农村的教师，按规定享受农村工作补贴和乡村教师生活补助。

4.县直学校校际交流轮岗教师的期限原则上为三年，城乡交流至少为一年，“上挂”时间为3个月，“下挂”时间为一学期，但在交流、“下挂”期内表现不好，年度考核为不合格的教师不得返回原学校，更不得评模评优、晋升职称。

5.积极鼓励县直学校教师到农村学校支教，支教满1年的视作农村任教经历。

6.评选县级以上学科带头人、骨干教师、名师、新秀等，必须具备在边远农村学校工作一年以上的经历。

7.评聘中小学中、高级教师专业技术职务的教师，均须具有1年以上农村学校任教经历和支教交流经历。参加援疆、援藏工作1年以上视为支教经历。客观上不具备到农村任教条件的中、高级教师，其参加指导、培训农村中小学教师或其他教育扶贫工作经历可视为具有相应经历。

8.校长交流轮岗的人员范围为义务教育阶段公办学校校长、副校长。校长、副校长在同一所学校连续任满两届后，原则上应交流。每次交流的年限按照校长管理权限，由主管部门确定。校长、副校长在农村学校、薄弱学校连续任职时间可根据工作需要予以延长。根据工作需要，校长交流轮岗科不受工作年限制。

9.教师交流可采取“关系动”和“关系不动”的方式进行，城乡交流原则上采取“关系不动”的方式进行。教师交流到新的学校后，按原有的教师职务及专业技术岗位等级聘用。交流期间，采取“关系不动”的教师，奖励性绩效工资拨付到交流学校按考核情况发放。

10.“双挂”工作结束后，选派教师要对“双挂”期间的思想学习和工作等情况进行总结，形成书面报告。接收单位和派出单位要通过考察和民主评议等方式，对“双挂”人员的综合表现作出鉴定，由接收单位给出鉴定等次（等次分为优秀、称职、不称职），并填写《永和县“双挂”工程教师个人鉴定表》（见附件）一式四份，派出单位、接收单位、人事档案和本人各一份。

四、组织领导

1.教师校长交流计划由县教科局和各盟区、集团根据实际情况共同制定，由县教科局人事股统一安排，各盟区、集团具体组织实施。

2.交流教师考核评价由现所在单位进行。

教师轮岗支教工作总结例6

通知要求，各地教育、人力资源社会保障部门要对高中阶段各类学校办学基本条件、招生专业等基本情况进行严格把关，科学核定办学规模和年度招生人数，确保具有基本办学条件和教育教学质量。对违规招生、办学秩序混乱、资助和免学费工作中出现严重问题的学校，要视情节轻重予以限制招生或停止招生。各级教育、人力资源社会保障部门要在招生开始前，分别公示具有举办学历教育资质的中等职业学校名单，未经公示的学校不得招生。未经主管部门同意，中等职业学校不得以任何名义设立异地分校、办学点。各地教育、人力资源社会保障部门要设立高中阶段学校招生监督举报电话，并在当地主要媒体和本部门官网上公布。

通知强调，加强东西部对口支援，东部地区要充分发挥职教集团、国家中等职业教育改革发展示范学校等优质教育资源的带动作用，鼓励学校增加面向中西部地区跨省招生计划，为中西部农村地区、民族地区、贫困地区学生提供更多接受高质量职业教育的机会。

（来源： 2016年5月6日新华网）

山东：

第三方评估助力青岛教育发展

近日，在山东省青岛市基础教育三年跟踪评估项目总结会上，清华大学基础教育评估项目课题组根据对青岛市8所学校追踪三年的教育综合质量评估，提出多项发展性建议。

青岛市市南区为推动管办评分离，促进教育现代化发展，在国内率先引进第三方教育评估机制，与清华大学基础教育评估项目课题组携手对青岛实验幼儿园、湖南路幼儿园、实验小学、金门路小学、太平路小学、第七中学、第五中学及市北区第五十三中学等8所学校展开了为期三年的跟踪式教育发展评估项目。此次评估项目邀请国内外教育学各领域的资深专家参与，配以专业的评估团队，以跟踪发展的评估模式执行评估项目。项目进行期间，课题组始终坚持定量评价与定性评价相结合、大数据技术与教育评估相结合、创新思维与教育发展实际相结合的方针，根据参评学校的地域特点，选择最适合的评估方法和工具。

经过三年深入开展评估工作，青岛市市南区教育产生了较大跨越。大会在总结青岛市基础教育评估项目完成情况的同时，更加清楚地认识到青岛教育教学发展所处的阶段、存在的问题以及发展方向，明确逐步实现由特色项目――特色课程――特色文化的递进式发展的路径。

（来源：2016年5月10日中国教育新闻网）

江西：

全面推行义务教育交流轮岗工作

江西省教育厅近日下发《关于全面推行义务教育学校校长教师交流轮岗工作的通知》（以下简称《通知》）。据悉，自2014年江西省开展校长教师交流轮岗改革试点工作以来，全省已有60%的县（市、区）启动实施相关改革，共交流轮岗校长教师6039人。2014年，江西省在南昌县等11个县（市、区）开展了义务教育学校校长教师交流轮岗改革试点工作，共交流轮岗校长教师1285人，其中校长172人，教师1113人。2015年，试点工作扩大到52个县（市、区），其中南昌市和宜春市已全面推开校长教师交流轮岗工作。两年来，交流轮岗改革试点工作成效明显，一批城区优质学校教师进入农村学校、薄弱学校任教，优化了农村学校教师队伍结构，有效缓解了城镇学校大班额状况，促进了义务教育学校教师资源的均衡配置。

教师轮岗支教工作总结例7

陕西省西安市长安区郭杜街道东祝小学教师卢建斌，上学期进行了交流轮岗。在轮岗的过程中，卢建斌发现了一种倾向：交流轮岗只是换了一所学校任教，与原校任教没有实质区别，备课、上课等常规教学还会延续以往的模式。还有一部分教师觉得：交流轮岗并不利于学生。

这到底是什么原因？卢建斌认为：交流教师的人事关系等都不在轮岗学校，这使交流教师从内心深处总觉得自己是匆匆过客，急盼着轮岗完毕回“娘家”。在轮岗学校，交流教师有时并不会刻意去改变自己以往的教学方式，更多的选择是适应。因为交流时间短暂，轮岗教师在熟悉了所任班级学生的情况后，又不得不匆匆离去，导致教学的连贯性被破坏。这让轮岗教师很无奈：一方面，不得已去交流，另一方面。却又来去匆匆，也不利于学生学习知识的衔接过渡。

实际上，许多家长对于教师交流轮岗也持反对意见，原因只有一个：频繁更换教师会让孩子们无所适从，不利于孩子的学习衔接。而有些轮岗学校校长则表示：和前几年的教师支教一样，学校对如何管理交流轮岗“做客”的教师，有些犯难。

如此看来，教师交流轮岗似乎已经陷入一种尴尬境地。为了不让交流轮岗成为“变味”的支教，卢建斌认为：教师交流轮岗的大方向是对的，但必须再细化相关制度。在某地推进义务教育均衡发展现场会上，一位教育局长曾表示，如果教师人事管理制度不改革，一个校长或教师在两所学校任职任教，很有可能出现因轮岗学校“不是亲生的”，而将工作重心放在原学校，导致轮岗难以收到实效。

全国试点县管校聘

轮岗教师的责任心问题，需要制度来解决。今年4月，教育部下达《教育部、财政部、人力资源和社会保障部关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，开展教师轮岗管理首批改革示范区的申报。在公示的19个示范区中，包括东部地区9个，中部地区5个，西部地区5个，共涉及15个省份。按照计划，县管校聘这种模式要先在示范区试行，2020年在全国落实推广。所谓“县管校聘”，主要是为了促进教师交流轮岗，将教师关系归于区县教育局，由学校聘任，使教师由“学校人”变为“系统人”，打破教师交流轮岗的管理体制障碍。

在这19个示范区县中，教师不与具体的学校签订合同，而是与区县教育局签订合同，然后再由教育局派往不同的学校，由学校聘任，以此推动区域内的教师交流轮岗。

早在2014年9月2日，教育部召开新闻会，对推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗做出全面部署。其中，提出全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革，使教师由“学校人”变为“系统人”，打破教师交流轮岗的管理体制障碍。据教育部教师管理司相关负责人介绍，此次19个示范区是从30多个申报区县中遴选出来，都是已经实施“县管校聘”或是类似这种管理模式的区县。

不应只适合城区学校

教师轮岗支教工作总结例8

三年来，宁波大学按照浙江省重点建设大学的目标要求，提高质量，提高层次、提高地 位，成为发展最快的一个时期。

教学方面：在校全日制本专科学生数从1999年的9600人发展为2002年的17900人；三年 中学校大力开展专业、课程、教材“三大建设”，建构教学质量保障体系，探索和形成高素 质人才培养模式，积极发展研究生教学；本科专业从35个增至51个，开课门次从2000余增至 近4000，实验课从1300多门次增至2600多门次；涌现出省、市、校级重点建设专业共29个， 省、市、校级重点建设教材或优秀教材建设项目共31个，省级优秀教学成果一、二等奖共8 项，市级优秀教学成果一、二、三等奖共22项，校级课堂教学优秀成果46项。

科研与科技开发服务方面：1999年全校新立纵向科研项目130项(其中部级3项、省部 级2项、厅市级55项)，横向科研项目30项，947篇，其中被SCI、EI、SITP收录26篇 ，全校有重点学科(省级)7个，省、市级科研基地5个；2000年～2002年科研工作迅速发展， 2002年全校新立纵向科研项目445项(其中部级11项、省部级61项、厅市级116项)，横向科 研项目312项，1664篇，其中被SCI、EI、SITP收录74篇，全校有省、市、校级重点 学科33个，省、市级科研基地16个。

宁波大学的人事分配制度改革为学校事业的发展增添了动力和活力。

一、定位与决策：将人事分配制度改革作为学校发展的动力来抓，以新机制的建立作为 首要目标。

1999年，刚圆满完成历时3年合并办学工作的宁波大学，面临着一个挑战和发展机遇并 存的可喜形势。学校要提高质量、提高层次、提高地位，尽快建成浙江省重点大学，只有深 化改革、锐意创新。学校党委在合并办学的后期，就开始组织有关职能部门进行调研，研究 、酝酿人事分配制度改革，将它作为学校抓住机遇进一步发展的动力来抓。

当时宁波大学实行的是“专业技术职务聘任制”和“工作量津贴制”，它们虽然都是高 校内部管理体制改革的产物，但前者“身份制”、“终身制”弊端明显，不利于强化人才的 竞争，后者难以在“知识产品”为主的高校里真正体现“多劳多得、优劳优酬”的原则，不 利于强化对出现意识的激励。经过研究，学校决定在各类人员中全面实行“科学设岗，公开 竞聘，择优聘用，合约管理”的聘用制，努力形成凭实绩竞争、优胜劣汰、能上能下的新的 用人机制；实行岗位津贴制，努力形成既和业绩挂钩，又和岗位职责挂钩，拉开档次的新的 分配机制。并且将改革的首要目标，锁定在新的用人机制和分配机制的建立和运行上。现在 回顾起来更能体会到这一点的重要性，改革的成功与否，最终要看是否建立并运行起了先进 的新机制。

二、理念与支点：要充分调动不同类别人才的积极性和创造力，强化竞争、强化激励、 强化考核。

充分调动不同类别人才的积极性与创造力，推动学校快速发展，这是宁波大学进行人事 分配制度改革的出发点和归结点，也是贯穿于有关政策的形成、修订、实施全过程的一个理 念。例如全校岗位设置，分为教学科研教辅岗位、管理岗位、后勤岗位三个大类，每一类岗 位划分为关键、重点、基础、一般四个层次，每一层次分2～3个级别。与此同时，教学科研 教辅类各级关键岗位由学校制订出条件和职责，其他各类各级岗位由各单位(部门)根据学校 的原则要求和学科或工作性质特点制订出条件和职责。还设置了“资深岗位”，制订了该类 岗位在专业建设、课程建设、教材建设和教学督导工作方面的条件和职责。第二轮竞聘时， 除原有的教学科研关键岗位外，新设教学关键岗位、科技推广开发关键岗位、教辅关键岗位 ；其中教学类岗位又细分为“公共基础课教学”、“专业建设与教学改革”、“学科竞赛” 、“考研辅导”四个小类。根据学校发展的需求，设置不同类别和层次的岗位供教职员工来 竞聘，较好地调动了具有不同能力特长的人才发挥其积极性和创造力。

为了强化竞争，形成竞争机制，首先在岗位设置方面采取措施：管理岗位严格在职员定 编数范围内根据部门的职能、任务按满负荷工作的要求来设置；教学科研教辅关键岗位，由 学校根据事业需要确定总数，并提出较高的聘用条件，鼓励全校竞聘；尽管有不少学院存在 着教师缺编情况，但规定学院不能按缺编数虚设岗位，而要按实有副高及博士人数的85％、 中级及硕士人数的90％来控制重点、基础岗位的设置，以此来确保择优聘用机制的形成。同 时，在各级岗位聘用条件的设置方面，不以原有职务为依据，而是对近三年来所完成工作任 务的量、质、层次水平以及能力、表现情况提出相应要求。在聘用过程中，坚持用竞聘上岗 位的形式：无论是单位、部门领导还是教师、职员，各类各级岗位，一律逐 层进行竞聘答 辩，最后择优聘用。这些措施，促使聘用过程中打破身份界限，强化了能力、表现和工作业 绩方面的竞争。每一轮竞聘，全校均有数十人低职高聘或聘到高一级岗位，脱颖而出，也有 一定数量的人高职低聘或降级聘用，甚至落聘。

竞争的强化和竞争机制的形成起到了强化激励的作用，与此同时，在岗位津贴制上采取 一定措施，收到明显的强化激励的效果。一是适时调整岗位津贴标准。第一轮改革时，在保 证最低岗位津贴额度保持在改革前人均工作量津贴水准(每年5千元)的基础上，大胆拉开了 岗贴级差，并向高层次教学、科研人才倾斜，最高级别的岗贴额度定为每年8万元，此举在 水平高、贡献大的人才正在为“脑体倒挂”而困惑的当时，收到了“先发效应”，产生了强 烈的激励作用和对校外人才的吸引力；在第二轮校改革时，我们在拉开档次原则不变、最高 级别的岗贴在全国仍保持一定吸引力的前提下，较大幅度地提高了重点岗位、适度提高了基 础与一般岗位的津贴标准，使教学、科研的骨干和基础力量再一次得到激励。二是科学调整 岗位津贴的结构。第一轮聘期中，年津贴额的70％按月固定发放，其余30％年终考核后发放 ，从而形成岗位津贴的基本格局，强化了激励机制；第二轮改革，我们将按月固定发放部分 调整为60％，其余部分为“浮动津贴”，在年终根据工作业绩计发，下不保底上不封顶，这 一结构有利于更好体现多劳多得、优劳优酬的原则，形成新的激励机制。三是逐步扩大学院 对岗贴激励作用的调节权。第一轮聘期中，学院有本院员工岗位津贴的自筹增发、扣发、停 发的决定权，第二轮聘期中学院增加了岗贴标准的自定权，学院可以根据本院投入自筹资金 的能力来自行制定各级津贴的标准，以此来进一步强化津贴的激励作用。

要发挥好聘用制和岗位津贴制的积极效应，必须强化考核，我们在强化考核方面主要采 取如下措施。首先，运行较为完整的考核体系。实行分类考核原则，各类人员个体均进行年 度考核、聘期考核，对集体每年底进行“管理部门目标考核”、“党总支工作目标管理责任 制考核”、“学院工作目标管理责任制考核”，这些考核都有专门的办法，操作都比较规范 、认真。如对中层干部的年度考核，必须由考核对象在本部门(或所在党总支范围)的员工大 会上述职，组织部派人参加考核会，并进行民主测评。其次，不断完善考核标准。这里所说 的“完善”，不是指把考核标准搞得越来越细密，而是使之更具有科学性、导向性和可操作 性。例如对教学科研教辅岗位的考核标准，曾设计过完全量化的“积点分”方案和“标志性 水平标准＋基本教学工作量、科研工作量要求”的方案，经过反复探讨，最终采用后者。又 如对学院工作目标管理的考核，如果求全面，有“教学评估指标体系”可参照，但学校出台 的是一个“就学院的主要工作方面各设置数个目标进行考核”的办法，既便于操作，又有利 于体现学校的导向。如第一轮实行的《教学科研教辅岗位考核办法》中规定：经考核连续两 年教学科研工作总量完成达150％或以上，并符合上一级岗位规定水平者，第三年可以晋聘 到上一级岗位；对一年考核不合格者进行告诫，对两年考核不合格者降级聘用。第二轮《办 法》中对晋升机制又有加强，并引入奖励机制，规定：年度考核优异获全校同一层次岗位前 10％的教学科研教辅人员，其岗位从次年晋升一级；课堂教学评估学院前10％人员给予4000 元/年的奖励。

实践表明，强化竞争、强化激励和强化考核，是建立和运行充满活力的新的用人机制所 缺一不可的三个支点。

三、规程与操作：坚持公平、公正、公开原则，严格按规程办事。

人事分配制度改革涉及每个教职工的切身利益，必须做到公平、公正、公开。要使整个 工作自始至终操作得公平、公正、公开，规程的公平、公正性至关重要，为此我们对于各个 操作环节都设计了一定的规程，并且自觉地按照规程来办事。

政策制订；酝酿充分、民主，主干文件由教代会讨论通过。如第二轮人事分配制度改革 有关文件起草之前，对本校第一轮改革后的情况和省内兄弟高校实行同类改革的情况进行了 深入调研。校内的调研深入到机关部门和每个学院，先后召开近20个座谈会。文件起草后， 又广泛征求意见，除要求各学院、机关部门向教职工传达征求意见外，主管校领导和人事处 先后组织了教授、副教授与讲师、助教与教辅人员、机关职员、党外人士、党总支书记、院 长、分工会主席等不同层次人员座谈会近10个，倾听各方面意见。文件经过反复修改，形成 第五稿后，提交校教代会讨论。在此基础上，又进行了数次修改，其间除学校党委和行政进 行讨论外，又深入各学院征求一遍意见，形成第8稿后，由校教代会主席团会议审议并投票 表决通过。整个准备过程历时一年半。由于准备较充分，民主程度较高，因此文件实施较为 顺利。

操作实施：坚持公平、公正、公开原则，严格按规程办事。

1.做到各级机构健全。学校成立职责岗位聘任工作领导小组、校聘岗位聘任审议委员 会、校聘岗位竞聘答辩小组、岗位聘任投诉受理小组，各机构组成人员名单均提前发文公布 。机关各部门、各学院成立由全体领导组成的职员应聘答辩小组。各教学、教辅单位成立院 聘岗位聘任审议委员会，由单位党政领导及有关专家组成。

教师轮岗支教工作总结例9

一、问题提出

优良的师资队伍是学校发展的核心资源，着力于提高农村教师队伍质量是促进农村教育整体质量提升的关键。在提升农村教师质量的举措中，加强教师交流是关键，因为教师交流可以促进教育公平和优质教育资源均衡配置，促进学校均衡发展。教师交流轮岗作为促进教育公平和教育资源均衡的新举措，一定程度上可以有效解决学校之间师资不均衡的问题。关于教师交流，我国颁布了一系列政策，其中1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励城市骨干教师到薄弱学校交流任教”，2003年人事部、教育部联合的《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》要求各地区“积极推动中小学人员在校际、区域之间合理流动”，2012年国务院《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出要“建立县（区）域内义务教育学校教师校长轮岗交流机制”，这一系列关于教师交流的政策均为各地方积极开展教师交流轮岗提供了政策保障。在此背景下，了解教师对于流动的意愿、对轮岗交流制度的认识、参与流动的动机及参与流动的政策期待等等，对于建立科学、规范的中小学教师交流系统及推进义务教育均衡发展有着重要的现实意义。

二、研究方法

2015年6月，国务院了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，提出多措并举，定向施策，精准发力，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。在此大背景下，笔者通过对四川省美姑县、利州区、宜宾县，湖南省麻阳县，湖北省利川县，甘肃东乡县、崇信县，河南省济源县，山东省沂源县，贵州省威宁县，重庆市綦江区等11县（区）208所乡村学校2888名乡村教师的教师流动相关情况开展实证调研，以期能够为构建合理的教师流动机制献言献策。对本次调研所得的量化数据，运用SPSS17.0统计软件进行统计与分析。

三、调查结果

1.教师流动进城的意愿与年龄、工龄、性别的关系

调查发现，农村教师对于流动进城的意愿较为强烈。在调查的2888份有效问卷中（部分问卷为缺失问卷，部分为城镇教师），愿意进城的（包括非常希望）占65.2%，其中强烈希望进城流动的占23.7%，可以接受进城流动的占比25.1%。只有9.7%的教师不愿意进城流动。由此可见，农村教师流动到城市的实际需求强烈，这与鼓励城市教师向农村学校流动的政策要求相背离。同时，利用Pearson卡方，可以得出教师年龄、工龄、性别与教师流动意愿的关系。从表1可以看出，教师年龄与教师流动意愿的相关性系数为0.211，对应的显著性为0.000，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明年龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。

同样利用Pearson卡方，可以得出教师年龄与教师流动意愿的相关性系数为0.211，对应的显著性为0.000，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明工龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。具体详见表2。

除年龄、工龄外，教师性别是影响教师流动意愿的重要变量，通过研究发现，教师性别与教师流动意愿的相关性系数为0.063，对应的显著性为0.015，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明工龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。具体详见表3。

为更加明确教师性别与教师流动之间的管理，笔者通过利用独立样本t检验、检测性别与流动意愿的差异，sig值小于0.05，存在显著差异。具体情况详见表4。

2.参与流动的教师教学水平、流入学校教学质量状况

我国各个学段均出现不同程度的教师流动现象，规模较大的教师流动及流失会影教师队伍的稳定性，影响教育教学质量的提升。教师流动现象会让人们产生思考，教师流动是否是流向教学质量更好的学校？是不是教学水平较高的教师作出流动的选择更大？从我国中小学教师流动现状调查来看，21.8%的教师表示，周边参与流动的教师流入学校的教学质量与其原来所在学校的教学质量相比要好很多，25.3%的教师表示好一点，36.6%的教师表示流入学校与原学校教学质量差不多。还有教师表示，周边参与流动的教师中，有选择去教学质量比原来所在学校教学质量还要差的，但所占比例较小，仅占5%。剩下的11.3%的教师表示没有流动过。另外，在问卷调查中还了解到，44.1%的教师提到，其周边参与流动的教师教学质量与其他没有参加流动的教师教学质量相比是优秀的。40.4%的教师认为，参与流动的教师教学质量处于一般水平，仅有4.8%的教师认为参与流动的教师教学质量较差。这从另外一个侧面说明，教师交流工作已经取得了重大进展，绝大部分教师都积极参与了教师交流，但是依然存在部分教师没有参与教师交流，让最后一部分人也动起来不仅是政策的要求，也是现实教育发展之需。

3.教师参与流动的原因

教师的工资以及教师的晋升机会、人际关系、工作环境、交通问题、子女教育、工作负担等因素，都影响着教师的流动意向。在一个有关多项选择“乡村教师参与流动的主要原因”调查中，有67.6%的乡村教师只选择一个原因，32.4%的乡村教师选择多个原因。其中，22.1%的教师认为流动的主要原因是上班方便，14%的教师因为孩子上学而流动，4.9%的教师由于婚恋问题参与流动，2.8%的教师不适应本地生活习惯选择流动，为提高工资、晋升职称的教师分别占8.9%、5.1%，分别有2.9%、1.2%的教师因为工作压力太大和不能胜任当前学校工作而流动，0.3%的教师人际关系相处不好而参与流动，工作出色没有得到奖励或认同的教师有5.4%。此外，有的教师选择多个流动原因。其中选择两个原因的教师为：选择上班方便、孩子上学的教师有6.7%，选择上班方便、提高职称的教师比例为4.6%，选择提高工资、提高职称的教师为2.8%，选择婚恋问题、提高工资的教师为3.5%，选择提高工资、工作压力太大的教师为3.4%。选择三个原因的教师为：选择上班方便、孩子上学、婚恋问题的教师为2.5%，选择上班方便、孩子上学、提高工资的教师为3.7%，选择提高工资、提高职称、工作压力大的教师为3.8%，选择孩子上学、提高工资、提高职称的教师为1.4%。

4.对于是否可以通过教师轮岗交流加强教师队伍建设的认识

提升农村教师队伍素质，缩小地区之间和学校之间的师资差距，可以通过合理的教师交流轮岗来弥补。并且，教师交流轮岗在一定程度上有利于打破教师自身职业倦怠，突破教师职业瓶颈期，县域内城乡教师轮岗交流是加强教师队伍建设的重要手段。在流动方式与流动范围上，县域内优质学校和薄弱学校之间、乡镇中心学校与教学点之间、各教学点之间交流都是县域内城乡教师轮岗交流的可选择方式。问卷调查显示，有34.2的教师是认可教师通过县域内县城学校与农村学校交换轮岗，实现教师队伍建设的。63.9%的教师认为，同一区域内校际之间的教师流动和校长流动是促进教育资源均衡发展的根本措施，大部分教师积极支持建立教师流动制度。通过教师交流轮岗，促进了教师队伍素质持续提高。在乡镇范围内推动中心校教师到村小、教学点交换轮岗以加强教师队伍建设的建议策略上，61.7%的教师是积极认同，并且高达31.2%的教师非常认同这一途径。这一数据充分说明，农村教师流动拥有充分的群众基础，为此，我们在教师交流的途径中要积极推进县域内县城学校与农村学校交换轮岗和乡镇范围内推动中心校教师到村小、教学点交换轮岗的方式，把好的政策贯彻好、执行好。

5.教师对于轮岗交流的政策期待

第一，对于流动补偿的期待。城乡教师流动作为一种政策导向，在教师流动补偿方面，最希望得到工资方面的补偿，占比42.3%。其次是职称方面得到补偿，占比23.6%，同时住房补贴、交通补贴及子女受教育方面也是参与流动的教师普遍关心的问题，为此，对参与流动的教师给予补助，尤其是到边远地区进行交流的教师进行补助，基本成为共识。

第二，优先参与轮岗教师的候选。对于哪部分教师应该优先参与轮岗的认识上，大部分教师认为应该让优秀骨干教师率先轮岗，占比41.1%。其次是年轻教师率先轮岗，占比23.1%。再次为学校富余教师优先轮岗，占比为19.9%。认为学校随机分配教师参与轮岗交流的比例为15.9%。从数据中我们可以看出，在教师流动过程中优秀骨干老师与年轻老师的中坚作用。

第三，对于轮岗交流周期的认识。调查显示，认为在同一所学校呆1～2年进行流动的比例为12.3%，认为在同一所学校呆3～4年进行流动的比例为28.9%，认为在同一所学校呆5～6年进行流动的比例为34.6%，认为在同一所学校呆6年以上进行流动的比例为24.2%。这与参与走访农村学校对交流教师任职期限至少应为3年的要求基本吻合。

第四，轮岗交流教师工作安排及人事档案管理。调查得出，44.2%的教师认为，轮岗交流教师的工作应该由区（县）教育局安排，由学校统筹安排的次之，占比28.5%；根据个人意愿安排的占比23.1%。并且，在对参与轮岗交流教师的人事档案接管方面，54.6%的教师认为应该由区（县）教育局统一管理。

四、分析与讨论

教师交流轮岗制度的建立是确保城乡教育均衡发展的有效措施，也是促进教育资源优化配置的可赞之举。由于城乡二元化结构，身处不同背景下的城乡教师对教师交流态度不一，在交流制度管理、财政分配及城乡教师间价值观念等方面影响城乡教师的合理流动。目前城乡教师交流没有达到实现城乡教育均衡发展、城乡教育资源均衡配置的目标，究其原因在于城乡二元结构、交流制度管理、财政分配以及教师个人观念等。城乡二元结构造成城乡教师生存场域不同，城市教师不愿“下乡”，乡村教师不愿“留下”。二元结构造成城乡教师单向度交流，为缓解乡村教师紧缺现状而演变为一种“制度指令的约束”[1]。交流制度管理的不完善、政策上下通达、各级教育管理部门对于教师交流管理的缺位致使教师交流的对象、时间、范围、工作安排及人事档案等问题频频。笔者通过调研发展，在教师交流过程中应充分了解到以下三方面的共识。

首先，教师们认识到交流对教师队伍素质提升的重要价值。建立城乡教师交流制度、提升教师队伍质量是国家的制度安排。这一制度安排是否得到教师的真正认同，通过问卷调查发现，有34.2%的教师对城乡教师交流持有非常高的认可度。其次，薪资福利等是教师选择流动的重要影响因素。城乡物质资源与文化资源的巨大差异，导致农村教师进城流动的意愿较为强烈，绝大多数教师有进城流动的意愿。并且，调查中教师们反映到，目前已经参与流动的教师选择流动的原因是工资、交通、职称的问题，工资直接影响教师的生活与消费，而职称、交通等问题，间接影响教师的工资收入，所以，经济条件待遇是影响教师流动的重要因素。最后，绝大多数教师认为轮岗交流应由教育局统筹安排。在教师对于轮岗交流的政策期待调查中l现，无论是对于轮岗交流教师的工作安排，还是教师的人事管理，绝大多数教师认为应该由教育局统筹安排。

五、政策建议

让农村教师“教得好”是农村教育发展的起点与归宿，城乡教师交流是实现城乡教育均衡发展的有力保证。逐步弱化二元结构，规范交流程序，培养能够“下得去、留得住、教得好”的农村教师，需要在教师培养、教师队伍稳定和流动机制等各方面做文章，并非某项单一政策可以奏效。

1.加强农村基础设施建设，增强农村从教吸引力

农村教育质量提升的关键在于教师队伍的素质。增强农村教师岗位吸引力、让优秀人员进入农村教师队伍是提升农村教师质量的重要举措。但是，目前农村教师岗位缺乏吸引力、留不住人严重地限制了农村教育的发展。其缺乏吸引力的原因主要与农村教师生活环境差、待遇低相关。调研中了解到，农村教师向城镇流动的重要原因是因为城镇交通便利，城市生活方便。因此，为了让优秀教师愿意来农村，优秀教师愿意留在农村，让农村教师体验、感受更多的职业与生活归宿感，让他们安居乐业，就应该加强农村基础设施建设，为人们创造良好的生活环境与便利的交通。

2.提高农村中小学教师的工资，改善农村教师福利待遇

城乡教师生活条件差距较大是教师不愿意留在农村的主要原因，另外，农村地区、边远地区教师工资待遇与城市差距太大，且得不到及时改善，致使许多教师特别是年轻教师不愿意长期扎根贫困地区或农村任教，造成师资流失。调研中了解到，教师参与流动，希望得到最强烈的补偿是工资待遇。因此，国家和地方政府应努力改善农村地区工资，努力提高农村教师的福利待遇，使农村教师享受更全面、更人性化的福利待遇，且做好在边远地区工作的农村教师津贴保障问题。如此才能保证农村教师队伍的稳定性，也才能调动农村教师的工作积极性。

3.合理安排交流教师，提高轮岗交流效率

教育局和学校做好教师轮岗交流统筹安排，区教育局根据各学校情况，做好城乡间学校交流的安排[2]。由于交流轮岗制度并未形成惯例和风气，一些基层政府和学校未能正确对待；同时，也缺乏制度性的保障，轮岗教师有一些实际困难，如许多乡村学校不具备教师周转住房、轮岗教师自身的家庭生活、子女教育等如何兼顾等等。在实际的操作中，有的城市提出教师流动并不一定是人的流动，而是智力的流动，它可以通过基于互联网的教学资源共享、通过学区化管理、通过城区学校与农村薄弱学校定点帮扶等措施，实现教师交流的目标。在我国教师没有实行公务员制度的情况下，这不能不说是一种具有操作性、替代性的思路[3]。

4.促进农村学校内在发展，推进“县管校聘”

教师流动的目的是为了提升农村教育资源，促进城乡教育资源均衡。但是，教师流动作为一种制度推动，其必然面临一些问题，如留人不留心，教师流动是一种形式交流，难以真正促进农村教师队伍建设，提升农村基础教育|量。农村教育问题的解决还在于激发学校内在发展动力的形成，促进学校可持续发展。同时，教师交流轮岗制度的建立是确保城乡教育均衡发展的有效措施。国家从多方面对症下药，如实行“县管校聘”、鼓励县域内（乡镇内）优秀校长教师交流轮岗、采取跨校竞聘、学校联盟、学区一体化管理等方式促进城乡教师交流轮岗。我国各地正在积极采取措施推进教师流动。这种方式是义务教育学校教师和校长全部都实行县级政府统一管理，将教师和校长从过去的某学校的“学校人”改变为县义务教育系统的“系统人”，以此推动区域内的教师交流轮岗。这样，教育部门具有更多教师调配的自，有利于推进教师流动。2014年国家教育部出台了“教师交流轮岗”的专项性政策，要全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革以实现教师交流轮岗。各地在今后改革中，应积极落实“县管校聘”政策，推进教师轮岗交流，促进教师的专业发展[4]。

参考文献

[1] 夏仕武，姚计海.试点区县义务教育学校教师流动政策实施的实证研究[J].教师教育研究，2016（3）.

[2] 操太圣，吴蔚.从外在支援到内在发展：教师轮岗交流政策的实施重点探析[J].全球教育展望，2014（2）.

教师轮岗支教工作总结例10

【中图分类号】G658 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）01-0184-02

“顶岗实习或称双向培训实习的做法是让师范院校的学生实习之前首先按照模拟实习的要求经过一阶段的岗位培训，然后下到农村中小学顶替校教师岗位，承担一个学期的全部教育教学任务，被顶替的中学教师则到高师院校接受业务培训，使他们可以集中精力系统学习专业理论知识。”[1]这是一种新型教师教育人才培养模式。尽管有不少人对此做了理论或实践的探索、研究，但对这种模式的流程研究涉及较少，笔者根据多年的实践经验，把这种人才培养模式的流程归纳为：选拔人才――集中培训――再选拔再培训――到实习岗位接受实践检验。它对培养实用型优秀师范毕业生具有重大的指导意义。

一、选拔人才

随着我国新课程改革的进一步深入，教师已经不再是照本宣科的教书匠，而是关心学生，爱护学生的长者和朋友，是基础扎实、积极探索、不断创新的教育研究者。因此，必须建全选拔人才的规章制度，才能挑选出一批德才兼备的学生去参加顶岗支教实习，以保证顶岗实习发挥最大效益，实现互利双赢。

（一）规范选拔要求

1.具有良好的思想品德和职业意识

国家教育部2008年9月1日颁发的《关于重新修订和印发的通知》指出“教师是人类灵魂的工程师，是青少年学生成长的引路人。教师的思想政治素质和职业道德水平直接关系到中小学德育工作状况和亿万青少年的健康成长，关系到国家的前途命运和民族的未来。”在选拔过程中，把师范生的思想品德放在首位，坚持高标准，严要求的原则，选拔那些政治思想表现好、职业道德水平高的学生，以确保党的教育事业后继有人和社会主义事业兴旺发达。

2.考取各种相关证书

师范专业的本学生在大学前三年的学习中已经完成了公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程的学习，第四学年第一学期要进行教育教学实践。为了保证顶岗支教实习的质量，对有志成为顶岗实习生的师范生要求必须考取各种相关证书，如普通话等级证书、英语等级证书、计算机级等证书等。这是选拔顶岗支教实习人才的必备条件。

3.具有良好的教师基本功

听说读写能力是教师的基本功，想成为一名优秀的中小学教师，必须具备良好的听说读写能力。考核学生的听说读写能力是选拔顶岗支教实习人才的必要条件。

（二）公示选拔结果

对于第一轮的筛选，首先把入选者名单公布于公务栏，为期一周。在此期间核实各师范专业实习生的相关材料、证书和在校期间的个人品德。如有被举报或投诉作假的即时取消其参加顶岗实习人才培养项目的资格。其次，对入选者做好相关工作安排，及时参加顶岗实习人才培养流程的下一轮培训。最后，在名单公布一周内后，若无异议，就将第一轮选拔结果正式输入电脑存档。

二、集中培训

集中培训是选拔人才的一道重要关卡，培训内容主要是系统复习相关的教育专业知识和教育教学技巧，补充新的内容，引进新的教育理论。

（一）专业知识培训

顶岗支教实习的师范生在顶岗支教实习前经过三年的学习，已经完成了相关专业知识的学习和考试。但尚缺乏对学的专业知识的系统归纳和整体的深入认知，甚至有的学生对自己所学过的知识感到比较模糊，不知道哪些是自己应该重点掌握的。因此，“在通识系统地复习教育课程、学科专业课程、教育学、心理学、学科教学论的前提下，再进行新课程基本理念和教育教学过程中必备知识的讲解。使师范生了解并掌握新课改的基本理论。”[2]

（二）教育教学技能培训

教育教学技能是教师进行教学活动时所需各种技能中最基本、最核心的要素。因此，教育教学技能培训必须具有针对性和实用性。集中培训的重点是：如何撰写教学计划、教案，如何备课、上课，如何做班主任等等 [3] 。此外，培训地点不仅仅局限于课堂学习，还可以走出课堂到实习基地或基层中学进行现场观摩学习，从亲身体验中总结乡镇中学教学现状，然后结合实情进行知识的补充和技能技巧的完善。这一环节为第二次选拔打下坚实的基础。

三、再选拔再培训

第一轮培训结束后从实情和个人素质出发，选拔素质高并掌握一定先进教学理念和教学技能的学生参加再培训。自然而然，一些不符合要求的学生被淘汰出局。

当然，在第一轮的培训中涌现了不少问题，比如：顶岗实习生所编写的教案课时安排不合理、教学目标不明确、教学内容庞杂或简单以及顶岗实习生对将要面临的艰苦落后的生活条件、调皮捣蛋的学生、顶岗后繁重的工作等种种压力而产生的害怕、消极、退缩甚至想退出了顶岗支教实习等种种心理。因此，再培训的内容主要是针对第一轮的培训出现的问题来确定，培训的重点除了结合实习学校的实际情况进行备课技能、语言表达技能、板书技能、组织和驾驭课堂技能等教学技能技巧的强化培训外，还要重点地有针对性地培训他们在教育教学实践中的随机应变能力和解决问题的能力以及心理承受能力；开设心理辅导班，重点解决学生的种种心理问题，坚定他们面对困难、迎接挑战的信心。这个环节有效地提高了学生专业水平和综合能力以及心理承受能力，确保所输出的顶岗支教实习生能快速适应地方乡镇中小学的教育教学工作。

四、把顶岗支教实习学生派到实习学校接受实践的检验

实践是检验真理的唯一标准。要把参加顶岗支教实习学生放到实践中去，才能检验他们的专业知识、从教技能和教育教学水平，进而检验整个顶岗实习人才培养流程模式的效果。

（一）检验专业知识和从教技能

顶岗支教实习学生在为期三个月的顶岗支教实习中，由于他们置换了原岗的老师，让原岗的老师到高师院校接受业务培训，因此，他们与实习学校的教师有着同等的地位和作用，即往往要担任所对应专业的学科教学和班主任工作。这不仅锻炼了实习生各方面的综合能力，也检验他们的专业知识和从事农村中小学教育教学的能力和水平以及应对农村艰苦生活条件的能力。

（二）检验顶岗实习人才培养模式的效果

选拔――集中培训――再选拔再培训――派到实习学校去接受实践检验，这个流程模式经过实践的检验，可以及时反馈顶岗支教实习过程中出现的利弊情况，为地方高等院校师范教育培养优秀的应用型人才提供有效的经验。实践证明运用此流程模式，参加顶岗实习的学生不再是鱼龙混杂，他们在严格的选拔和专业的培训中，由一般的师范生晋级为合格的顶岗支教实习生。到岗后，满腔热情地充分利用自己所掌握的专业知识和教学理论因材施教，取得良好的教学效果，得到了乡镇中小学的校长、教师和学生的认可和好评。

总之，顶岗支教实习模式构建了高校与乡镇中学教育师资人才培养平台，实现了师范教育与基础教育在培养内容、过程和目标方面的融合，是一个创新的教育实习模式。而顶岗支教实习流程模式完成了专业知识、专业技能、专业见习到最终站上三尺讲台去实践的综合能力考核，它是一个循环的流程，在认识――实践――再认识――再实践的过程中，反馈出顶岗支教实习人才培养模式的优点与不足，以供在下一轮循环中扬长避短，不断完善，为地方高校师范教育应用型人才培养的改革提供有效的理论和实践指导。

参考文献：

1.许高厚.教育实习[M].北京：人民教育出版社，2001