cbl教学法论文例1

2CBL教学法在神经解剖学中的具体运用

目前，虽然CBL教学法在神经解剖学的教学过程中不自觉的被采纳着，但对病例构建、问题设计、讨论模式及如何引导尚无规范、系统的研究，没有成熟的经验可以借鉴。本课题组在教学中根据专业特点、教学对象、教学内容和教学目标进行了系统设计。

2.1构建高质量病例

病例质量的高低直接影响教学效果。课题组针对夜大学生掌握集中欠佳的内容，如混合性脑神经、脊髓和脑干的内部结构、下丘脑与端脑内部结构等，对应的挑选了来源于医院的真实病例，进行编排与构建，如周围性面瘫、脊髓外伤、动眼神经交叉瘫、垂体腺瘤与内囊出血等。真实病例常较复杂，初学者分析难度大。这就要求教师对病例进行再构建，把教学重点和难点与临床学科知识相结合，体现出设计思路及预期教学目标。病例构建的原则:

1)主题鲜明，即一个病例围绕一个主题，且能覆盖该主题的大部分知识点;

2)客观、真实和准确;

3)难易适中，具有一定的深广度;

4)具有启迪性，能激发学生的学习兴趣。课题组将30名学生分为4～5人的小组，各组分一个不同的病例。

2.2设计问题

教师在布置病例后不主动提问，而是在上课之前要求学生查阅相关资料，仔细查找病例中隐藏的问题，制作能体现其分析问题和解决问题思考过程的课件，在课堂中讲解并讨论。但这不是说教师处于完全旁观的角色，而是说教师设计的问题应该在构建病例时就体现出。设计问题，要结合理论课程的逻辑主线，由易到难，由点到面，逐渐深入，把问题藏在病例里的症状、体征及辅助检查中。问题内容既要明确教学目标，体现神经解剖学的基础作用，又要广泛联系临床各学科，具备实用性。这需要教师对病例进行深入的研究。比如在脊髓外伤病例中，主要目的是考察脊髓内部的传导束，但可加问手术入路。这样既能促进学生掌握椎骨与脊髓的对应关系，巩固理论知识，又能让他们提前接触临床，明确学习目的，提高学习兴趣。

2.3巧妙引导

夜大专升本的学生已具备基本的解剖学知识，但课堂时间有限，教师引导学生讨论病例，应紧扣教学难点和重点，而不能像传统“讲授教学”一样面面俱到。教师的主要任务是仅作为主持人，引导学生不偏离主题思考及讨论，点评学生发言，适当的归纳和总结，把握课堂节奏。教师对病例中涉及的关键问题才作补充讲解，但每次讲解时间不宜过长，不能过多干涉学生的讨论。例如讨论周围性面瘫病例时，面神经损伤的位置不同，如在内耳道、面神经管和腮腺等处，其发病基础、临床表现和处理方式也不同。教师对其损伤的位置巧妙加以引导，就能深挖病例价值，扩展学生视野。

2.4充分讨论

课堂上由各组派出学生代表讲解他们自己制作的课件，充分展示发现、分析和解决问题的逻辑思维过程。夜大学生虽已有一定的临床知识，对病例分析较为全面，但也会出现较多的分歧。此时，教师宜鼓励其他组成员积极提问，让主讲人及其同组成员作答。学生经过充分的讨论，分析分歧出现的原因，找到问题的正确答案，既巩固了神经解剖学的理论知识，又提高了临床专业素质。同时，更为重要的是，教师从“授之于鱼”转变为“授之于渔”，学生由“学会”到“会学”，提高了自我学习能力。这点对学生临床能力的培养尤为重要。

2.5课后巩固

在课堂分析讨论后，每个病例会挖掘出大量的知识点，涉及基础医学与临床医学的多个学科。教师对此进行概要分析和总结，课后要求每位学生选取1～2个侧重点，撰写科研小论文，进行知识点扩充。值得注意的是，不宜过多加重学生负担，字数以1000～2000字为佳。学生通过检索和查阅资料，请教相关专业人士，一方面巩固了课中所学，加深了对知识点的理解与记忆，另一方面锻炼了获取信息和撰写论文的能力，培养了科研思维。

cbl教学法论文例2

一、对象与方法1对象

选择湖南环境生物职业技术学院2011级高职大专助产专业4个班，各班人数在58～62人，平均60人，学生均为当年全国统一录取的高职生。然后将助产专业4个班随机分为4个组：LBL教学组59人，LBL+CBL教学组62人，LBL+PBL教学组61人，LBL+CBL+PBL教学组58人。

2教材及教师

选用徐凤生、艾晓清、王喜梅主编的《人体解剖学与组织胚胎学》作为主讲教材。每两组学生使用的教材统一，且教学大纲、学时数与教学目的均相同，并由同一教师授课。

3方法

LBL教学组：采用传统教学法逐章系统讲授；LBL+CBL教学组：在采用传统教学法系统讲述基本概念、理论基础的基础上，列举具体的临床案例进行分析，将抽象的理论具体化；LBL+PBL教学组：先提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后进行小组交流、讨论、归纳总结，最后由老师进行系统讲述；LBL+CBL+PBL教学组：在LBL+CBL教学组的基础上，教师提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后小组交流、讨论、解决问题，最后老师进行归纳总结。

4评价

（1）考核。课程结束后，利用同一份试题对采用4种不同授课模式的学生进行测试，包括选择题、填空、名词解释、简答题、病例分析题。测试完成后由同一位教师按同样的标准阅卷，分别对4组成绩进行比较。

（2）学生评价。在课程结束后，向LBL+CBL+PBL教学组学生发放调查问卷，了解学生对这种教学法的评价。

二、结果（1）考试成绩结果：4组学生的课程学习成绩总分之间有显著差异（P

（2）问卷调查结果显示，学生普遍认为采用LBL+CBL+PBL教学法可以提高理论知识的理解和掌握水平。（结果见下表）

LBL+CBL+PBL组问卷调查结果表（%）

项目是否理论知识的理解和掌握78552145提高分析、解决问题能力9231769提高自学能力88571143促进创新思维和创新能力的培养955联系实际拓宽知识面89471053提高信息获取能力9367633是否喜欢这种教学模式9152848三、分析与讨论LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”，应根据教学内容的性质及教学目的的不同，选择性地使用LBL、CBL和PBL三种教学方法，充分发挥三种方法的优点，使教学效果得到最大优化。由于人体解剖学课程的特殊性，LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”的主要教学过程是：在前期理论教学时，运用LBL教学法系统讲述基本理论知识，对于与临床结合较紧密的知识点，则结合案例进行教学，同时对于一些特殊案例，应开展PBL教学，让学生自己从中发现问题，解决问题，然后归纳总结。

实践证明：LBL+CBL+PBL教学法可以提高学生对理论知识的理解和掌握水平，调动学生学习积极性，提高学生自学、分析、解决问题、信息获取的能力，拓展学生知识面。

参考文献：

cbl教学法论文例3

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0084-02

自上世纪90年代起，讨论式教学逐渐引入我国高校教学。在讨论式教学中，学生围绕某一真实或标准案例的诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学以及社会人文诸方面问题进行探究性学习。教师只是引导与协助，鼓励学生进行大胆思考、提出问题、建立假设、主动求证，引领学生发散性或批判性思维的建立。以病例为基础的学习（Case Based Learning，CBL）模式，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以老师为主导”的小组讨论式教学法，在我国医学高校中尚未广泛推广。妇产科作为一门对临床思维、实践能力要求非常高的学科，教学方法的运用在学生的教学过程中十分重要，直接影响教学效果。重庆医科大学附属永川医院临床教学部妇产科教研室于2011年开始对本科学生进行临床教学，现就2007级医学本科生采用传统与CBL两种教学方式的效果探讨如下。

一、资料与方法

1.研究对象：以在医院妇产科实习的重庆医科大学2007级54名学生为研究对象，男生24名，女生30名。按期末《妇产科学》理论考试成绩分数依男、女性别分别由高到低排列，然后将男、女生分别随机分为甲、乙两组，甲级为传统式教学组，乙组为讨论式（CBL）教学组。每组27名学生，男生各12名，女生各15名。甲组平均成绩79.51分，最低62.40分，最高86.70分；乙组平均成绩78.45分，最低61.80分，最高84.90分，两组间无统计学意义（t=0.87，P>0.05）。

2.实习安排：将甲、乙两组学生分别分为5个小组，5轮至科室实习，每组5～6名学生，每组选组长一名，男女生比例一致，实习时间均为5周。甲乙两级各配1名副主任医师和住院医师带学。

3.教学方法：教师集体备课，教研室详细讨论具体教学方案。传统教学组由带教老师每周进行1～2次教学查房，在患者床边讲解病情，提出诊断，拟定诊疗计划，归纳总结。每2周进行一次小讲座，针对常见病、多发病进行系统讲解。CBL组教学过程：①病历准备：每周1，教师指定病例2～3例，学生搜集病例资料；②文献查阅：针对病史特点，查阅书籍，不仅包括教材《妇产科学》，还包括其他妇产科专业书籍，另外还可以在知网、维普网等专业网站查阅相应资料；③讨论：每周5在妇产科学习室，由各组组长组织，小组内展开讨论，指导老师旁听，主要讨论内容是诊断、治疗方案、该疾病的病因病理、分类分期、诊断治疗的最新研究进展。教师给出本次课的点评，重点针对病史采集的方法、诊治方案的全面性及准确性进行点评；④病例随访：每次讨论，针对上周讨论病例的病情变化、辅助检查结果等进行随访讨论，证实或修订上次讨论结果，培养学生批判性学习的精神。

4.评价方法：全部实习结束后，对两组学生进行书面测试，内容包括基础知识（共50分）及病例分析（共50分）两个方面。

5.统计学方法：采用t检验对两组学生基础知识和病例分析测试成绩作显著测定，检验水准α=0.05，P

二、结果

1.基础知识成绩：传统式教学组平均得分39.44±4.97，最低29.00分，最高47.00分；CBL组平均得分39.96±4.70，最低28.00分，最高48.00分，两组间无统计学意义（t=0.39，P>0.05）。

2.病例分析成绩：传统式教学组平均得分平均数35.81±3.61，最低30.00分，最高46.00分；CBL组平均得分40.07±4.21，最低32.00分，最高48.00分，两组间有统计学意义（t=3.99，P

三、讨论

1.两种教学模式的对比：本世纪初，讨论式教学的逐渐引入我国，推动着我国医学教育教学模式的变革，但任何一种教学形式不可能是完美无缺。在当前形势下，传统教学模式有其诸多不足之处，但其存在与延续百年也必然有合理价值。传统式教学通过老师的讲授、课本信息的学习达到教学的目的，对学生获得基础知识，丰富理论有很大的作用。但是医学是一个不断更新，需要不断丰富的学科，怎样学会离开老师、离开课堂、离开学校，自发的学习，独立学习应该采用怎样的方式、途径？这在传统的教学中是没有涉及的。这对临床教学的老师来说是一个新命题。现行的高等医学教育要把培养创造精神和创新能力摆到突出位置。这是临床实习教学模式发展趋势。传统的教学中，学生的学习途径也很局限，仅仅只有课堂和书本。随着科技的发展，人们获得知识的途径也较传统更为丰富。通过创造性思考和多样化的途径学习，培养医学实习医生的临床思维能力，正是CBL教学方法的核心。CBL是以临床真实案例为中心的讨论式教学，是一种实战性质的讨论式教学。通过与传统教学的对比，临床带教采用CBL教学法后，大大提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生的实践能力（包括病史采集、查体、文献检索的能力）也极大地培养了学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳的能力。但是在学习基础知识的作用方面，传统式教学和CBL方法并无较大区别，说明知识的学习是没有捷径的，需要阅读、记忆的知识点，不论哪一种教学方法都需要学生同样的方式学习。

2.CBL对教师的要求：CBL教学方法要求带教老师有扎实的基础理论知识、丰富的临床经验和充分调动学生学习积极性的能力，而且要不断学习新知识、新技术，引导学生了解本学科的新进展、新动态；根据王冬颖等的调查，教师的态度与实习满意度的相关系数最高，教师个人的修养、人格魅力可以极大地影响学生实习效果。所以提高教师的素质，特别是在带教中调动学生积极性的能力是影响CBL教学的一大因素。因此，该教学方式对带教老师自身素质的提高也是一种有力的鞭策。

3.CBL的缺陷：CBL教学方法的缺陷有两方面，第一，需要大量辅导教师的参与，而高校扩招、学生人数的日益增多及繁重的临床医疗工作均导致师资力量相对不足，大大限制了CBL教学模式的实施。在今后的运用中还要尽量完善实施方式的设计来改进。第二，在讨论过程中容易出现冷场现象，特别是学生资料准备不充分、带教教师教学经验不丰富的情况下，讨论可能陷入僵局。这就需要教师指导学生充分查阅文献、准备资料，并在讨论中适当的调动学生积极性活跃气氛，提高教学质量。

总之，在临床实习带教中开展CBL教学法，利于提高本科实习医生临床思维能力，值得推广。

参考文献：

[1]李稻，韩玉慧，蒋益，刘玮.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010，（2）：108-110.

[2]朱锡光，孙梯业，颜伟，等.临床实习教学模式发展趋势探析[J].医学教育，2005，2（1）：45-46.

cbl教学法论文例4

随着社会的不断发展，医学影像学也获得了较快的发展，因此这就需要更多的医学影像人才。[1]近年来，在传统教学方式的基础上又出现了两种新型的教学方法――TBL教学法以及CBL教学法，TBL教学法是以团队学习为基础的，CBL教学法则是以病例为基础。[2]TBL以及CBL教学法都具有各自的特点，将两种教学方法相结合应用于医学影像学教学过程中，能够有效促进学生的学习主动性，进而提高学习整个学习效果。[3]

一、资料与方法

1、一般资料

选取宝鸡职业技术学院医学分院医学影像学专业学生100人为研究对象，将其随机分为两组，即观察组与对照组，每组学生50人。对照组采用传统课堂教学方法进行教学，观察组采用TBL结合CBL教学法进行教学。

2、方法

对照组采用传统课堂教学方法进行教学，观察组采用TBL结合CBL教学法进行教学，具体的教学方法与教学内容为：对学生进行个人测试之后，提出问题，让学生就这个问题思考一个星期，一个星期之后，让学生分组讨论，讨论完成之后总结出自己的答案，进一步加深对问题的理解。每组进行小组讨论时，要选择选择性试题进行讨论，选择性试题是老师根据本章节的内容精心准备的，对答案进行检查，观察其是否正确。其次，要对小组进行分析与考核。每个小组之中的学生要进行分工合作，密切配合，对影像学的征象进行分析，除此之外，本小组还要对其它小组学生讲解的内容进行分析与评价。最后还要进行应用性的练习。教师可以向学生列举各种疾病类型典型的影像学病例，以此来帮助学生更加直观的进行影像学分析、诊断与鉴别。教师可以提前一个星期将应用性题目交给每一个小组的组长，并且让组员之间进行分工合作，通过查阅相关文献资料的方式对题目进行解答。在授课的过程中教师要公布答案以及解题的思路，并且对学生进行积极有效的引导，鼓励他们进行积极的讨论，学生也可以向老师提出问题，或者做出相应的补充。

完成整个课程学习之后，要对学生进行期中以及期末考试，采用问卷调查的方式对TBL结合CBL教学法以及传统教学法的效果进行对比分析。

3、统计方法

对研究中的相关数据进行统计与分析，并借助SPSS19.0统计学数据处理软件进行数据分析，计量资料采用t进行分析，计数资料采用X2进行检验与分析。如果P0.05，那么代表的是观察组与对照组两组之间的数据对比差异不大，不存在相关的统计学意义。

二、结果

对两组学生的教学效果进行对比分析可知，观察组学生做了充分的课前准备，并且学习气氛相当浓厚；对照组教师与学生之间严重缺乏交流与互动，学生只是被动的进行学习，课堂气氛呆板。观察组学生在影像分析能力、团队合作精神、学习积极性以及考试成绩等方面均显著优于对照组学生。采用TBL结合CBL教学法进行医学影像学教学能够显著提高学生的学习积极性、影像分析能力以及团队合作能力。

三、讨论

医学影像学是一门具有极强实践性的课程，比较适合采用多种多样的方式进行灵活教学。传统的教学方法已经不能满足现阶段医学影像学的教学需求。[4]在医学影像学的教学过程中教学应该不断更新教学观念，将教学重点放在培养学生的自主学习能力上。TBL以及CBL教学法刚好符合以上教学宗旨，将这两者应用于医学影像学教学中，能够显著提高学生的学习效果。

TBL结合CBL教学法需要一定的广度与深度，并且还要能够与学生的兴趣与需求相符合，充分激发出学生的学习自主性。[5]通过教师提前给学生布置选择性习题，并且在此基础上采用典型病例进行分析，能够使学生更好的掌握各个系统的影像学诊断。TBL结合CBL教学法显著提高了学生的学习积极性，使其能够进行有目的的学习，通过将枯燥的理论知识与实践科学有效的结合起来，能够增强学习的趣味性。TBL结合CBL教学法采用应用性练习、集体讨论、个人测试以及团队合作等多种形式来开展整个教学，采用问答题、看图诊断题、多选题、填空题等综合题型对学生进行考核，能够使学生更加牢固的掌握所学知识。其次，TBL结合CBL教学法能够有效激发学生的团队合作精神，使其充分发挥出主观创造性，提高了学生的影像诊断思维。在学习的过程中，教学的重点在于学生的自主学习，主动获取新知识，通过这样的方式能够激活学生的思维，提高他们的学习积极性。

TBL结合CBL教学法结束之后，教学人员采用问卷调查的方式对学生进行了调查，调查结果显示大多数的学生认为相对于传统的教学方法，TBL结合CBL教学法能够获得更好的学习效果，认为在教学的过程中能够显著提高自身解决问题的能力。[6]但是也有少数同学认为TBL结合CBL教学法需要花费大量的时间查阅先相关的资料与文献，因此造成了时间的浪费，增加了学习负担。但是不可否认的是，大部分学生对这种教学方法持有认可的态度，这也就充分说明了这种教学方法是有效的。

综上所述，TBL结合CBL教学法在医学影像学教学中的应用效果显著，不仅能够提高学生的学习积极性，而且有利于培养学生的逻辑分析能力，使其更好的掌握医学影像学知识。通过团队合作以及病例分析的教学方式，能够显著提高学生的学习效果，因此这种教学方法具有良好的推广价值。

【注 释】

[1] 袁小平，陈建宇，李勇，刘琴笑，林笑丰.TBL教学法结合影像诊断思维在医学影像学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2015（14）71-72.

[2] 李笑岩，曲洪林，金昌洙，袁文丹，孙旭红，都鹏超，柴勇.CBL-TBL教学法在医学概论教学中的探索与实践[J].黑龙江科技信息，2015（34）96.

[3] 李海燕，朱庆文，高蔚，赵淑英.以综合能力培养为核心构建“TBL-CBL-PBL”的生理学实践教学法[J].中国中医药现代远程教育，2014（17）76-77.

[4] 马隽，王志强.CBL、TBL与PBL整合模式在医学影像教学中的应用[J].中国实验诊断学，2014（11）1914-1915.

cbl教学法论文例5

1医护人员的素质教育和学生自主学习能力

现在的医患环境要求护理工作要病人至上，提供优质服务，建立优秀的团队和品牌经营的文化，对护理人员素质提出了更高的要求。素质教育要求护理学专业教师改变基础护理学传统的教学理念、教学模式和教学方法迫在眉睫，大力倡导学生自主学习，这种学习方法鼓励学生积极主动、自觉、有主见的学习，以此来全面提高护生的综合素质。

2在基础护理学教学中CBL和PBL相结合的尝试

2.1 我国高等医学院校基础护理学教学现况护理学以基础医学、临床医学、预防医学、康复医学以及与护理相关的社会、人文科学理论为基础，为人们生老病死这一生命现象的全过程提供全面的、系统的、整体的服务。目前，在国内将PBL教学法应用于护理教学中已经成为一种共识，PBL教学法对于基础护理学的教学意义已经得到了专家和广大教师的认同[1]。如何将理论知识转化为实践技能一直是基础护理学教学所面临的难题。基础护理学教师应重点研究如何开展适应现代基础护理学教学发展的教学实践问题。

2.2 案例教学法( CBL) 和以问题为基础的教学法(PBL) 的特点CBL和PBL是当前医学院校教学的常用模式。CBL教学法以案例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导的小组教学[2]。与CBL不同，PBL教学法“以问题为基础，学生为主体，教师为导向”的启发式教育模式，其特点为打破各个学科界限，围绕中心问题展开讨论，培养学生的独立性、创新能力、解决问题的能力，以提高学生获取知识和有效运用知识的能力[3,4]。PBL将结合学习与问题，使学生投入其中，强调把学习设置到问题情景中，通过学生的自主探究和合作来解决问题，形成自主学习的能力[5]。学生在PBL 教学法中通过问题进行学习，缺乏对基础知识的系统性学习，导致学生有可能将注意力集中在解决问题上，而忽略了理论知识的系统学习，最终只知其果不探其因。所以，如果在医学教学过程中全部采用PBL教学方法，固然提高了学生的独立学习和解决问题能力，但对医学生的全面发展是不利的，从这个意义上讲，CBL对PBL的不足进行了有效的补充[6]。此外，我国的传统教育模式根深蒂固，学生普遍依赖性较强，而PBL教学法强调学生的自主学习能力，会使一部分学生无从下手，甚至依赖小组其他成员，而难以达到教师预期的结果[7]。

2.3 CBL和PBL两种教学法相结合在基础护理学教学中的应用CBL和PBL均强调学生自主学习，理论以实例和问题为导向，我们在教学中尝试将两者综合起来，形成一套适合基础护理学教学要求的综合模式，培养学生实践工作中需要的一般技能，包括查阅资料能力，归纳总结能力，口头表达能力，主导学习、终身学习能力，团队协作能力等，这些将对今后开展临床工作打下良好基础。以我校2013级护理学专业1班《基础护理学》“排尿护理”一节为例，课前教师先选好案例，学生查阅生理学、解剖学等基础课课本复习泌尿系统相关知识，再以案例为导向进行预习，课上学生汇报，教师引导，学生积极发言，解决问题，课后教师再做总结归纳，形成一个完美的循环。

CBL和PBL相结合的教学模式也存在许多问题。首先是对教师的要求高，一方面要求教师对基础护理学内容熟练掌握，另一方面要求教师扎实掌握临床护理学以及相关学科知识，还要具备提出并解决问题的能力、灵活运用各学科知识的能力、缜密的逻辑思维能力和较好的管理能力。其次对学生的要求较高，要求学生具有团队合作能力、分析能力、利用网络资源能力等。第三学生需要使用电脑网络资源，因此对网络、多媒体等的设施要求较高[5]。

3结论

CBL和PBL教学法的出现彻底改变了填鸭式传统教学方式，转变为以学生为中心、教师引导，学生带着问题查阅文献、书籍，通过解决实际问题来主动获取知识的主动学习模式。两种教学方法巧妙地结合激发学生的主观能动性、培养学生的评判性思维能力、使学生掌握解决临床护理问题的方法。CBL与PBL教学法结合在基础护理学自主学习教学中的应用是当代全面实施素质教育的一种有效尝试和实践。

参考文献:

[1]苗蓓蓓.PBL教学法在基础护理学教学中的应用现状[J].现代交际,2013,（7）：227-228.

[2]Kassirer JP.Teaching clinical reasoning: case-based and coached[J].Acad Med，2010,85:1118－1124．

[3]Azer SA.Problem-based learning:Where are we now? Guide supplement 36.1-viewpoint[J].Med Teach,2011,33: 121-122．

[4]Zuberi RW.Problem-based learning: Where are we now? Guide supplement 36.2-viewpoint [J].Med Teach,2011,33: 123-124．

cbl教学法论文例6

关键词： 汽车构造；PBL；CBL；教学模式

Key words： Automobile Structure；PBL；CBL；teaching mode

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）12-0217-02

0 引言

“汽车构造”是车辆工程、交通运输等专业的必修课程，主要讲授发动机结构、工作原理以及汽车车身和底盘的相关内容。该课程在为学生后续开设的汽车理论、汽车设计等专业课程的学习奠定了理论基础。“汽车构造”课程的基础理论知识较多，传统的教学模式授课时，学生的听课兴趣不浓，大部分学生只是死记理论知识，没有真正理解其中内涵，不能灵活的应用到实践中[1-2]。因此，本文将基于问题的学习（PBL）与案例教学法（CBL）相结合的教学模式应用到汽车构造的教学中，学生基于问题去学习，能够充分调动学生的学习主动性，通过大量的案例，使学生能够将所学的理论知识应用到实践中。

1 PBL与CBL教学模式

PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）教学模式是以问题为基础，以学生为主体，通过教师的指导来启发学生，以培养学生的实践能力为教学目标的教学模式[3-4]。将PBL教学模式应用于“汽车构造”课程的教学中，激发学生的学习兴趣，使学生主动、积极地学习。图1为PBL教学思路的设计流程。

CBL（Case-Based Learning，案例教学法）是以案例为基础，学生对案例进行分析，积极思考并可以相互交流。这种教学方法能够提高学生分析和解决实际问题的能力，要求学生具备将基础知识与实际问题进行融会贯通的能力[5-6]。

PBL与CBL结合的教学模式是以探究问题的形式激发学生的学习兴趣和求知欲，在解决问题的过程中促进学生全面掌握理论知识和实际技能，有利于理论与实际的结合。PBL的问题设置紧密围绕CBL案例，使学生针对案例带着问题去收集资料，并对资料进行分析、整理，通过课堂汇报和教师点评，将典型案例所涉及的理论知识进行归纳总结，并紧密结合实际，使枯燥的理论知识变得更加生动。

2 PBL 与CBL结合的教学模式的应用

“汽车构造”课程中发动机的结构和工作原理是很重要的内容，但这部分内容涉及的理论知识较多，工作原理抽象，学生很难掌握和理解。因此，针对这部分讲授内容，应用PBL与CBL结合的教学模式，观察教学效果。

以车辆工程专业14级两个班的学生为研究对象。其中1班为传统教学班共35人，2班为新教学模式班共36人。两个班级由同一位老师授课，所使用教材、教学内容、教学学时及教学要求均相同。传统教学班按照以往的教学方法授课，新教学模式班采用PBL与CBL结合的教学模式实施教学。

2.1 问题情境的设计

围绕汽车发动机的结构和工作原理的相关内容，在课前向学生提出问题：

①传统的汽车发动机主要组成零部件；

②发动机的基本工作原理；

③发动机拆卸、装配的先后顺序；

④新型发动机的结构特点。

2.2 学生查找相关资料

根据教师所提问题，学生通过图书馆资源、网上教学资源以及网上搜索引擎等查找相关资料，了解各种类型发动机的构造及其特点，并进行整理和分析。以丰田V6发动机作为教学案例，了解发动机内部结构，包括发动机的气缸数、进排气门数、做功次序、凸轮轴位置、配气机构传动方式等，熟悉发动机的拆装次序。在这个过程中，学生学到很多与课程相关的知识，拓展专业知识面，增强学生的自学能力和动手能力，提高了学生的综合素质。

2.3 学生分组讨论

学生以4-6人为一组进行分组，以小组为单位将要解决的问题进行细化，针对具体问题寻求解决方法。小组之间可以进行讨论，针对不同类型的发动机，对其结构进行比^，分析其相同与不同之处。通过此环节，激发学生对探索新知识的兴趣，锻炼学生对问题的分析能力和解决能力。

2.4 教师总结评价

根据分组讨论结果，总结小组学习情况，小组派代表进行总结和成果展示，教师根据学生的展示从专业知识和行业高度方面给出指导和评价。学生通过教师评价和自我评价全面地看待问题，从中找出不足之处，进行改进和提高。

3 教学效果评价

对授课班级――车辆工程14级2个本科班学生的教学效果进行评价，PBL与 CBL结合的新教学模式分别对学生的学习兴趣变化和对知识掌握程度等方面的影响进行了调查，对调查数据进行整理和分析，其结果如图2、图3所示。

图2数据表明，有95%的学生应用PBL与CBL结合的教学模式后其学习兴趣有不同程度的提高。学生学习兴趣的提高，激发了学习动机，知识的掌握程度相应有所提高，图3数据表明，86%的学生能较好地、牢固地掌握所学知识。

4 结论

PBL与 CBL结合的教学模式，采用资料查询和小组讨论方式，提出解决问题的方法及理论依据，化被动接受为主动学习，激发了学生的学习积极性，提高解决问题的能力。因此，与传统以教师讲授为主的教学模式相比，采用PBL与CBL结合的教学模式的教学效果明显优于前者，达到了我们预期进行课程改革的成效。但要顺利开展这种教学模式，学校必须有良好的配套设施，如图书资源及网络信息资源供学生及教师查阅；教师应具有扎实的相关学科知识，准确地选择案例，有针对性的提出问题，以便更好地发挥PBL与CBL的教学优势。

参考文献：

[1]郑燕萍，万茂松，羊玢.“汽车构造”课程教学改革的探索[J].安徽师范大学学报（自然科学版），2012，35（2）：146-149.

[2]徐国艳，姬芬竹，王岩，等.提高汽车构造教学质量的多教学模式探索[J].教育教学论坛，2016（12）：132-133.

[3]刘莉，惠晓丽，胡志芬.基于PBL理论的工科人才培养途径探究[J].高等工程教育研究，2011（3）：104-108.

cbl教学法论文例7

我国从20世纪80年代初引进了现代康复医学的理论和方法，80年代末康复医学教育才刚刚萌芽，2001年教育部批准设置康复治疗学本科教育。我学院2001年开始进行康复治疗学专科专业教育，2004年转为本科教育，该专业在国内起步较早，在教学过程中一直进行教学模式的探索，经过十余年的教学模式探索和经验总结，认为培养适应我国康复医学事业需求的实用型康复治疗学专业人才，PBL结合CBL教学模式在康复治疗学本科教学中教学效果是最好的。

1 PBL与CBL教学模式的优势

由于康复医学教育起步较晚，一直采用传统的教学模式即以教师为主导进行课堂讲授，在教学的过程中强调知识传授的系统性和完整性，而康复医学课程科目多又内容枯燥，传统教学方式极大限制了学生的学习兴趣和思维创新性，目前各大医学院校逐渐进行了教学改革。

PBL（Application of problem-based learning ）即基于以问题为中心的学习，是近年来国际上广泛被应用和重视的一种新型的教学模式。PBL 教学模式强调学生的主动学习，是以问题为中心，进行讨论、自学和查资料、再讨论、再自学的学习过程。学生成为学习和教学的主体，教师成为学生学习的引导者、推动者和辅导者，这种方式明显提高了学生的学习能力、学习兴趣和学习效果[1]。

CBL（case-based leaming）即以案例为中心的学习，是通过案例分析及讨论学习理论知识和实践技能的教学模式，它的基础理论是PBL教学理论，是以临床病例或者典型案例为核心的PBL教学。CBL教学的核心是：以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导的小组讨论式教学。CBL以临床典型病例为切入点，将PBL教学理念与临床实践教学紧密结合，通过临床康复病例充分激发康复治疗学学生自主学习能力和对实践技能运用能力，在对康复病例问题分析和康复方案实施过程中掌握主要知识点，同时培养具有初步的临床思维和创新思维能力[2]。

2 PBL结合CBL教学模式的应用

康复治疗学专业要求学生分析问题能力及动手操作一定要强，主要课程设置有专业基础课、专业相关课和专业课等课程，在整体的教学过程中根据课程的性质，不同课程的不同时期采用不同的教学方法。将LBL与CBL教学模式相结合，不仅能发挥LBL教学法传授全面知识、培养学生扎实基础理论的优势，又能吸收CBL教学法中形象生动、兴趣浓厚、积极主动的优势，从而培养学生的自学能力、分析问题能力、动手操作能力和临床创新思维能力。

在理论课学习阶段，还是多媒体辅助教学技术全面讲述基本理论知识为主，但在讲授过程中针对具体的知识点适当运用PBL 教学法，如课前给学生抛出问题，让学生以问题为中心查找相关资料，使学生对本知识点深入了解和主动学习，调动学生主动学习的积极性，在课堂中加入讨论的环节，会活跃课堂气氛，加深知识的理解。PBL教学法结合传统教学方法将教学内容讲授完成后，教师再对本章节知识结构进行归纳总结，明晰知识框架，理论知识的掌握是为进行CBL教学讨论做基础知识储备。在理论课知识点结束后，给学生准备合适的临床典型案例，提出问题，并在其中设计一些需要查找课堂讲授知识以外的材料才能回答的问题，同时提供主要的参考书目、文献期刊和一些专业网站的网址，方便学生查阅。

应用CBL教学法的准备阶段，引导学生应用已掌握的知识去分析典型病例，收集相关资料，对提出的问题深入分析，形成自已的看法，然后以实习小组形式自行安排时间课前讨论，要求每名同学都要表述自己的观点，相互交流讨论如果存在争议，可反复多次查阅资料并不断修正观点，直至小组内部形成共识，如仍有不能解决的问题则留到CBL教学时讨论。各组对病例的分析过程及结论可形成书面分析报告，并制作幻灯，轮流指定组员作为小组代表准备课堂发言。

CBL实施阶段，由各小组派代表发言，其他组员做更正或补充，教师根据每个学生的表达能力、临床思维能力、文献检索能力、与他人合作能力等各方面情况进行点评和指导。在讨论一些有争议的问题时，需要教师适当引导和启发，防止学生偏离主要方向。然后，由教师对讨论过程中集中出现的问题进行分析，提出参考意见。最后，教师根据各小组的讨论结果进行总结、点评，紧扣大纲知识点把学生发散的讨论结果进行综合归纳。

在康复治疗学专业的课程中，康复医学概要、运动学、康复评定、物理治疗学、作业治疗学、语言治疗学等多门课程都适合应用这种教学法，尤其在运动功能分析和康复治疗方案的制定，这种反复分析、讨论的学习方式，特别培养学生的分析能力和临床创新思维。

3 问题与思考

LBL与CBL相结合的教学模式最大的优点就是激发学生的学习积极性，以生动活泼的形式让学生当主角，那么学生对知识的掌握无疑是深刻扎实的，而且最大程度的培养学生的创新性思维。但是，在具体实施过程中仍然存在一些问题，这些问题是值得我们思考的。

首先，康复治疗学专业四年的学习任务繁重，需要掌握的知识内容多，如果大面积使用这种教学模式，学时不够用，那么教学任务的完成可能会受到影响。所以在具体实施此教学法时，需要我们灵活运用，掌握和控制时间，不能脱离教学大纲。

其次，是师资质量必须过关，这是此教学方法能否获得良好教学效果的关键。这要求教师有较强的专业水平、组织能力和灵活处理问题的能力。想要提高学生的综合能力，不是靠一两个教师开展PBL与CBL教学就行的，要对所有的教师进行全面培训，并在教学实施过程中不断总结经验，不断修正和改进，才能正真发挥教学的作用。

最后，是学生给教师的反馈作用。在康复治疗学本科教学中应用PBL与CBL教学模式，学生确实收到了较好教学效果，而在教学过程中学生也给了教师很好的反馈作用，这是相互影响的。教师在问题的抛出、典型案例的设计、学生的分析、点评与指导中受益是颇多的，对教师的专业水平、问题启发、思维各方都是正向刺激，应用这两种教学方法，教师综合能力也明显提高。

参考文献：

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[中图分类号] G642.4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2012）02（c）-0148-02

Analysis on application effect of CBL teaching method on surgical nursing teaching

SONG Xiaoyan ZOU Xiaoyan

He'nan University of Traditional Chinese Medicine, Zhengzhou 450000, China

[Abstract] Objective To study the application effect of CBL teaching method on surgical nursing teaching. Methods 239 cases of 2007 grade nursing students in our college were selected by convenience sampling method, who were divided into the experimental group (119 cases) and the control group (120 cases). CBL teaching method was used to teach surgical nursing in the experimental group, while traditional teaching method was adopted to teach surgical nursing in the control group. After lecture, the combination of examination and questionnaire methods were used to evaluate the teaching effectiveness of the two group. Results Both the subjective scores and teaching satisfaction of the experimental group were significantly better than those of the control group, the differences were statistically significant (all P < 0.05). Conclusion The effect of CBL teaching method is better than that of the traditional teaching method, and it contributes to cultivate the clinical thinking ability of nursing students.

[Key words] Surgical nursing; Teaching; CBL teaching method

外科护理学是护理学专业学生临床课程的主干课程之一，具有很强的实践性和专业性。在外科护理学教学中加强专科知识的教学和培养学生的实践能力非常重要。在传统的外科护理学教学中，多采用灌输式教学，教学重点在于理解和记忆教材的内容，学生临床实践能力较低。以病例为中心的CBL教学法（case based learning）基于PBL教学法发展而来，是以引导学生探索问题、发现问题、解决问题和增强思辩能力为目标，以学生为主体、教师为主导的教学方法[1-2]，是理论与实践相结合的互动式教学模式[3]，教师通过对具体案例的分析来组织启动教学，启发学生主动参与，独立思考，并引领整个教学进程[4]。本研究应用CBL教学法对外科护理学课程进行完整地设计，以期突出课程特色，强化课程效果，收到了良好的教学效果，现报道如下：

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我院2010年9月~2011年1月开设外科护理学的2007级护理本科1、2班学生239名为研究对象。所有学生均经全国普通高校招生统一考试录取入学，随机分班。1班学生119名，平均年龄（22.3±0.7）岁，入学成绩为（571.97±17.68）分。2班学生120名，平均年龄（21.9±0.9）岁，入学成绩为（568.78±18.52）分。两班学生年龄及入学成绩差异无统计学意义（P >0.05）。随机将1班作为实验组，2班作为对照组，两班均由相同教师进行授课，选择同一教材（曹伟新主编的《外科护理学》第4版）。

1.2 研究方法

根据护理学专业培养目标和外科护理学教学大纲，将外科护理学课程课时安排为90学时，其中，理论课程72学时，实践课程18学时。

1.2.1 对照组 采取传统的教学方法，即教师采用课堂讲授、多媒体教学、课堂讨论等方法授课。按照定义、病因、病理生理、临床表现、治疗、护理措施顺序进行讲授。

1.2.2 实验组 由于外科护理学教学内容和知识点较多而课时有限，因此，根据培养目标选择部分章节进行CBL教学法教学。具体步骤如下：①在教学中根据教学大纲，设置临床案例。教学案例的设计合理与否是教学成功的关键。我院教学案例来自临床中筛选的典型患者。案例选择时考虑学生的特点遵循由简入难的原则，授课初期选择常见病例，后期选择较复杂的综合案例。②根据学生现有水平和知识结构，上课之前对临床病例做简要陈述，以临床案例为线索，提出相应问题和要求。教师根据教学的重点、难点和学生的知识层次，精心构思设置几个核心问题，问题随着病例资料的进一步补充而逐步深入，难度也呈递进式，并且注意知识点之间的联系和逻辑关系，注意基础知识与临床知识的联系及学科间的相互渗透，激发学生的思维和学习兴趣，有利于学生自我学习。例如设置患者的临床诊断是否准确、存在哪些病理现象和病理过程、临床治疗依据是否正确、患者的护理要点以及如何进行病情观察等问题。③要求学生提前预习。实验组班级由9~10个学生组成1个学习小组，每4个学习小组形成1个教学小班，并配备1名指导教师。④小组成员可在业余时间利用图书馆、电子阅览室等教学资源进行文献查阅和案例分析与讨论，需要时也可主动请教其他学科老师和临床教师。随后，形成解决问题的方案，并形成汇报材料。⑤再次安排时间进行小组讨论，各小组分别将各自的案例方案进行汇报。在答辩与讨论过程中，其他小组成员和教师自由提问并进行评价。评价后对未能达标的方面，分析原因，及时修正，对护生予以辅导。经过一次或两次课堂讨论即可达到教学目的。

1.3 评价方法

1.3.1 考试成绩评价 两个班完成规定的教学任务后，在期末统一进行外科护理学理论考试。考试采用教考分离的方式进行，由学校统一命题，试题从试题库中随机抽取，其中，客观题50分，主观题50分，主观题包括简答题5题，病案分析题2题，总分100分。考试方式为闭卷考试，考试时间为120 min。考试结束后流水阅卷，60分及以上为及格，低于60分为不及格。

1.3.2 教学效果评价 课程结束后，采用自行设计的调查问卷对两组学生进行调查，对外科护理学教学效果进行客观评价，了解学生对课程的满意程度并评价学习效果。共发放调查问卷239份，收回问卷239份，有效回收率为100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 12.0统计学软件进行数据分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组理论考试成绩比较

实验组考试主观成绩分数高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），提示实验组学生简答及病案分析能力较强，见表1。

表1 两组理论考试成绩比较（x±s，分）

2.2 两组教学效果评价比较

实验组对教学效果评价情况优于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），见表2。

3 讨论

研究表明，CBL教学能够促进学生理论知识的学习[4]。本研究经过1个学期的教学实践表明，两组期末理论考核主观成绩比较，实验组成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），但客观成绩和总成绩两组差异无统计学意义（P > 0.05）。分析其原因主要是CBL教学法在教学过程中通过列举临床病例，并分析汇总，使学生分析问题和解决问题的能力得到了锻炼。CBL教学法在教学中，帮助学生将以往学到的基础知识与临床实践相结合，培养医学生的临床能力和正确的临床思维方法，使学生具备采集病史、书写护理病历、制订护理计划、进行病情观察等能力，学生的知识获得不再是由点到面、由浅入深的过程，而是力求学有所思，学有所得，学有所悟，学有所成，学会思考，善于思考，科学合理地加强与其他相关学科之间的交叉渗透，做到融汇贯通，学以致用。在我校的教学实践中，对学生的自觉学习能力要求较高，在前期基础课教学中CBL教学法在学习成绩较好的学生教学中的应用效果优于基础较差的学生。同时，外科护理学知识点较多，但是由于课时限制，课堂教学不能涉及所有内容，CBL教学法改变了传统的教学模式[5]，学生的自主学习意识和自我学习能力有所提高，进而形成一种持久稳定的学习能力。

CBL教学有助于形成浓厚的学习氛围。随着护生专业课的开设，其对参与临床的需求日益增加。在授课中通过临床案例的引入，使学生身临其境，形成与临床环境相似的问题情境，激发学生学习和探索的兴趣，有效地调动了学生喜欢接触临床的心态。学生对CBL教学法认可程度的调查结果显示，大部分学生认为CBL教学法可以形成一个轻松愉快的氛围，在与教师及同学的交流中获得知识，使抽象复杂的理论知识与临床实践紧密结合，有利于激发学生的学习兴趣，学习更为投入，从而形成主动学习的氛围。

综上所述，CBL教学有助于促进知识向技能的转化。CBL教学法以典型病例为载体，以常见外科疾病的护理为线索，围绕疾病的病因、临床表现、处理原则安排教学内容，在教学过程中近似的模拟了外科临床工作程序，这可以使学生尽快实现从疾病到症状的教科书思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，进而提高学生解决临床问题的能力。

[参考文献]

[1] Srinivasan M. PBL教学法与CBL教学法的比较――基于两种教学法的转换在临床课程学习上的效果分析[J].夏颖，顾鸣敏译.复旦教育论坛，2009，（5）：88-91.

[2] 李稻；韩玉慧，蒋益，等.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010，（2）：175-188.

[3] 邓月仙，张宝，刘文宝.案例教学法应用的现状与对策研究[J].西北医学教育，2011，19（4）：112-114.

cbl教学法论文例9

【关键词】

CBL教学；多媒体教学；介入放射学；见习

介入放射学是一门实践性和专业性很强的学科。临床见习在医学教学中起承前启后的作用，是医学教育中一个重要的环节，也是医学理论联系实践的桥梁，同时还是培养和提高医学生建立科学的临床思维方法、提高分析和解决问题能力的重要阶段。常规教学方法无法让学生全面地掌握教学大纲的内容，有必要对现有常规的教学模式进行有效地改革和优化[1-2]。1969年，美国神经病学教授Barrows首创“以案例为基础的学习（Case-Basedlearning，CBL）”，将案例教学法首次引入医学教学领域，且已在国内外医学院校较普遍实施并取得良好的效果[3]。我教研室在介入放射学见习带教中采用CBL结合多媒体辅助教学法，取得较好的效果，总结如下。

1资料分析

1.1研究对象抽取徐州医学院附属医院2010级医学影像学专业本科学生45名，随机分为两组：常规教学组23名、CBL结合多媒体教学组22名。两组学生在年龄、性别、以及上一学年学习成绩方面差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2教学方法常规教学组：采用常规教学方法即首先复习见习病种相关的理论知识点，然后带领见习学生进病区询问病史、分析患者资料、讨论介入治疗方法，然后重点讲解介入治疗方法的实施，最后进行见习内容的归纳和总结。CBL结合多媒体教学组：（1）课前准备：教师精选典型临床病例并设计讨论问题，紧扣教学大纲且以介入放射学为主。（2）课堂讨论：学生分组，每个小组5～6人进行分组讨论，教师在讨论过程中原则上不干预，仅在偏离主题时予以适当引导；（3）教师点评及采用多媒体总结：教师点评每组学生的表现，然后多媒体课件的形式针对涉及到的重点知识、难点知识以给学生重点演示，使学生及时发现自己在分析解决问题的不足之处，开拓学生的临床思维，加深学生对于知识的掌握。

1.3效果评价采用理论考试及问卷调查两种方法：（1）理论考试：理论考试内容以见习病种为主要内容。（2）问卷调查：采用问卷的形式，对参与CBL结合多媒体教学组的学生进行分析问题和解决问题能力、自主学习能力、激发学习兴趣、语言表达等方面的满意度调查。

1.4统计学方法应用SPSS10.0软件进行统计分析，采用的统计学方法有描述统计，完全随机设计两样本比较的￡检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1考试成绩CBL结合多媒体教学组的学生理论考试成绩为（88.4±9.8）分，高于常规教学组的学生（P＜0.05），见表1。

2.2问卷调查发放问卷20份，回收问卷20份。结果显示，80%以上的学生认为CBL结合多媒体教学方法在激发学生学习兴趣、提高分析及解决问题能力、提高自主学习能力、以及语言表达能力方面有很好的作用，见表2。

3讨论

3.1转变介入放射学科见习带教模式的必然性CBL教学法是一种新的教与学模式，以病例为中心、问题为先导，通过学生查阅资料，独立思考和分析解决问题，而后教师进行适当的引导，共同完成教与学的过程[4-5]。从考试结果来看，CBL结合多媒体教学组成绩较好，表明CBL结合多媒体教学能促进学生对知识点的理解和掌握，还能提高学生的综合分析、归纳总结的能力[6]。CBL结合多媒体教学方法始终将学生居于主置，充分发挥学生的主观能动性。在教学方法中加入多媒体技术，可将枯燥抽象的教学内容变得直观、生动、形象[7]，更有助于学生对介入放射学知识的掌握。此教学模式激发了学员的学习兴趣，有利于书本知识的利用。

3.2CBL结合多媒体教学法存在的问题任何教学方法都有其不足之处。首先，最重要的一点是带教老师如何在较短的时间内选择合适的案例。其次，在实践过程中，偶尔会出现学生偏离主题，与实践相脱节。再次，在实践过程中也面临场地、设备、师资等硬件要求较高的问题。总之，把CBL结合多媒体的教学不仅可以激发学生的学习兴趣，而且还提高了教师教学能力，提升了临床见习教学质量和效果。CBL结合多媒体教学的有机结合，可提高介入放射学见习的教学效果。

参考文献

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cbl教学法论文例10

神经病学内容覆盖面广，涉及多学科；其临床思维分析方法独特，要求定位及定性诊断；其疾病错综复杂，不易鉴别；其专科体格检查要求较高，难以掌握操作要领等。因此，医学生普遍反映在神经病学的学习过程中容易知难而退，缺乏思考及探索的兴趣。传统的教学方法具有单一性，难以适应神经病学的特点，教学效果不太理想。为此，笔者将CBL （Case-Based Learning， 以病例为基础的学习） 教学法与“Sandwich”（三明治）教学法相结合，应用于五年制医学本科生神经病学见习教学中，取得了较好的效果。本文以神经病学中帕金森氏病为例，简要介绍CBL与Sandwich教学法相结合用于神经病学临床见习的教学体会。

一、CBL教学法与Sandwich教学法的含义

CBL教学法是一种适应医学教学需求的新型教学模式，它的核心内容是“以病案为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学法[1]。在临床见习环节，对调动医学生的学习主动性及培养他们的自学能力方面具有明显的优势。Sandwich教学法即通常所说的“三明治”教学法，是一种在小班教学中穿插同学小组讨论、同学交叉学习、同学学习汇报等环节，使教师与学生、学生与学生之间不断交流、沟通，调动学生主动学习积极性，提高学生自我学习、思考以及探索新知识能力的新型教学方式[2]。

二、课堂流程

1.教师趣味性开场。例如，在帕金森氏病的讲授中设计的开场是放一段帕金森氏病或帕金森综合症病人的录像，如拳王阿里在亚特兰大奥运会上用颤抖的手点燃圣火的历史画面，利用名人效应调动学生的学习主动性和积极性。

2.基本背景信息。教师利用简短的时间，针对开场给出基本背景信息，本部分是开场的延续，起到承上启下的作用。

3.提出具体问题。例如：帕金森氏病患者的肌张力如何改变？静止性震颤的特点？帕金森氏病与帕金森综合症如何鉴别？帕金森氏病的治疗原则？

4.分组策划。以6-8人为单位分组，将一个小班分成4组，每组分别进行讨论策划，为接诊病人进行准备。

5.接诊病人。在充分的准备后，由教师将各小组带至病床边，由小组成员进行对患者进行病史采集及体格检查。

6.小组讨论。完成接诊后，各小组重新聚集进行讨论。主要针对诊断、依据、鉴别诊断及诊疗计划交换意见。

7.学生汇报。每组派一位代表发言，汇报讨论的结果。

8.教师提出新问题。点评并解析每组的讨论结果，随后提出新的临床实际问题，以检验学生解决实际问题的能力。

9.教师小结。教师根据存在的问题及本次课堂的教学目标进行总结，达到对重要知识点加深印象的目的。

三、CBL与Sandwich教学法相结合的优点

1.提高学习效率。将CBL与Sandwich教学法相结合用于神经病学临床见习教学，把医学生引入真实的临床情境，将有助于激发医学生的学习兴趣，转“被动学习”为“主动学习”，大大提高学习效率。

2.提高实践能力。CBL与Sandwich相结合的教学方法将神经病学理论课程与诊疗实践相结合，能使医学生的实践能力得到大幅提升，逐渐完成“学生”向“医生”的转化，为医学生进入临床工作岗位打下坚实的基础。

3.提高综合素质。在教学中，会涉及小组讨论、汇报发言、质疑与提问等过程，医学生在自己思考及解决问题的同时，还要学会如何与人交流，如何当众展示，如何接受批评以及如何质疑他人等。

4.CBL与Sandwich教学法两者互为补充，取长补短。单纯的CBL教学法对于场地、设备、师资等硬件条件要求苛刻，实施过程耗时费力，教学课时严重不足[3]。而我国学生数量较多，教学资源相对贫乏，一次2-3个学时的神经病学见习时间很难满足约30个医学生的小组内、小组间讨论以及教师的引导、答疑的需求。单纯的Sandwich教学法同样会显得枯燥无味，而且会造成医学生日后进入临床工作岗位时不适应。将两者相结合则能弥补这两种单一教学方式的不足。

综上所述，将CBL与Sandwich教学法相结合用于神经病学临床见习的教学中是可行并会有积极意义的，如何将两者更有机地结合起来，进一步提高神经病学临床见习的教学效果，值得我们深入思考。

参考文献

[1]Jane Jackson. Case-based learning and reticence in a bilingual context： perceptions of business students in Hong Kong.System，2003，4，（31），457-469.

[2]黄亚玲 马建辉 彭义香 等 Sandwich教学法在医学教育中的应用[J].医学与社会，2008，2l，（3），55-56。