通过学习培训总结例1

公司组织新员工认真学习了嘉德（诚信·团队·沟通·价值）企业文化，让她从中感受到了真正的嘉德销售文化（我们销售的不仅仅是我们的产品，还有我们的服务）内涵；同时还进行安全教育，让新员工认识到安全意识、安全观念、安全素质和安全行为的重要性。

第一阶段文档知识和市场部工作流程的培训；通过组织架构轻松自如地了解到公司市场的划分和布局；通过市场部工作流程的培训，更轻松地明白我们工作做什么？谁来做？怎么做？如何保障从接订单到订单完成所经过的步骤及跟踪方法都有清晰的了解。为以后的工作奠定了基础。

第二阶段专业理论培训；责任培训师制定了详细的培训内容，并让其提前预习培训内容再接受培训。在每培训完一个知识章节后，责任培训师就会将学习的知识进行考试来考核培训效果，通过这种考试，同时对新员工存在疑问的知识点进行回顾。

第三阶段学习现场知识，积累现场宝贵经验的培训；平时就由老员工带领她出去拜访客户，争取让她尽可能多的了解怎样与客户交流沟通，在打交道过程中自己的目标是什么，在完成目标之前要做哪些准备工作，包括谈话内容的先后次序，及交流过程中的注意事项，这样也有利于她学习和消化理论知识，从而达到更好的效果。

概括起来有如下几点：

1．热爱学习，能自觉学习密封资料、营销知识；学习能力较强，对于不懂的地方，能主动提出，寻找答案。

2．性格开朗，在同客户交流中能找到一些话题沟通，比如时事要闻等，使谈话内容多样性。

3．能主动的完成日常工作。

4．专业知识还不够，需要多学习。

通过学习培训总结例2

员工培训是指企业为了使员工适应不断变化的内外部环境、促使企业创新发展,更好地胜任现职工作或从事更高水平工作而开展的一种有目的、有计划的学习、发展、提升活动的总称。员工培训是人力资源管理中重要的一个环节,是赢得企业竞争力的一项重要投资,也是对员工极具吸引力的一项福利,它体现了“以人为本”的人力资源管理理念。

1 传统员工培训的弊端

传统的员工培训是以企业一方为主,不少企业把培训只当作提高效益的手段,通常仅仅是一种直接的、短期收益的单纯知识、岗位技能的培训,培训内容与企业的人才需求及员工个人发展脱节,很少纳入企业战略性发展规划,未能与企业长远发展目标融为一体,缺乏培训需求分析、培训计划制定、培训组织实施、培训内容设计、教学模式策划、培训效果评估等一整套系统、科学的培训规划。

对于受训者而言,员工缺乏培训自。企业往往不注重员工的培训心理,忽视员工的培训需求、理解能力和知识迁移,大多只注重将企业的背景文化和员工要掌握的知识和技能对员工进行灌输,企业、员工之间缺乏沟通,导致员工需求愿望与企业培训目标出现错位,培训效果不佳。在培训初期,不少员工对培训目的不明确,学习积极性不高,出现不是“我要学”而是“要我学”的现象,通常是消极被动地参与培训;在培训过程中,企业较少考虑员工的知识结构、学习动机、理解能力等差异性,缺乏培训技巧,不能有效地掌握培训进度、因材施教,常常是以点带面的培训,致使员工不能很好地系统掌握培训内容,使培训流于形式;培训结束后,缺乏跟踪、指导以及培训效果的评价,员工难以将培训内容与工作实践有机地结合,不利于所学知识的巩固、提高。

2 布鲁纳的认知学习理论

布鲁纳认为,人的认识过程是把新学到的信息和以前所获得的知识联系起来,积极地构成自己新知识的过程。在员工培训过程中,培训师应根据这一理论对自身和培训对象进行理性的分析。

2.1 对培训师而言,可以从以下四个方面着手

2.1.1动机。动机来自需要,当一个人意识到自己有所需要,就会去寻找满足需要的对象,产生动机。这时,活动动机就会被激发,动机能够激发个体朝着一定的目标活动,并维持这种活动。因此,培训师要培养员工的培训动机,以激发员工的培训热情。

2.1.2结构教学。培训师要注重学习内容(包括教材结构),知识结构应该从易到难、螺旋式上升。结构教学让员工更容易理解培训的内容,更有利于员工的记忆,更有利于员工对于培训知识的迁移。

2.1.3程序性。在培训过程中,培训师应对培训进度、知识巩固、知识迁移作统筹考虑,注意设计和选择最佳的教学程序,通过系列步骤有条不紊地陈述问题,循序渐进地向员工传授培训内容,从而使员工扎实地汲取知识,提高员工对所学知识的掌握、变换和迁移的能力。

2.1.4强化。培训师要对员工所学新知识新技能进行及时反馈、及时强化。反馈是让培训师将员工行为与培训目标行为进行对比,并将对比结果告知员工的过程。反馈能使员工了解自己的行为是否准确,并针对员工的正确行为,培训师要进行及时强化。

2.2 培训过程中,员工应注意以下三点

2.2.1主动性

要提高员工的培训效果,就要改变传统培训中员工被动接受培训的弊端,在培训过程中不断激发员工参与的主动性。

2.2.2建构性

建构性即交互作用,通过交互作用在学生的头脑中形成一种结构。有效的学习就是要把学习所获得的新知识和学习主体已经拥有的知识进行联系,然后在员工的头脑中形成一种新的知识结构。

2.2.3发现学习

培训师先对所要培训的知识提出问题,让员工对学习对象及其现象产生疑问,然后通过培训师的暗示、引导,让员工自己去探索答案、发现学习,获取知识。

3 认知学习理论在培训中的运用

3.1 培训前的准备

3.1.1增强培训动机

传统的培训大多围绕企业需求制定学习教材,员工参与度不高。通常员工认为培训只是企业一方的事,与自身关联度不大,往往消极被动地参与培训,显然培训效果不理想。为了提高培训效果,让员工更好地参与到培训中,培训应该注重激发企业员工的学习动机。因为动机能够激发员工的个体活动,维持并促使员工朝着培训目标行进,从而让员工发挥主观能动性并提高获取新知识新技能的积极性。正如奥苏贝尔(David Paul Ausubel)所说,动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系,绝非一种单向性的关系。员工培训中很大的一部分就是学习,在学习的过程中,动机可以增强员工的行为促进员工提高技能,而所学到的知识在实践中得到验证,反过来便增强了员工渴望学习、参与培训的动机。只有不断学以致用才可使员工激发学习热情、产生主动性,形成学习──实践──验证──再学习的良性循环。

为了增加员工的培训动机,凯勒(John M.Kel-ler)提出了动机模型,动机模型有四个条件:A代表注意(attention),R代表相关(relevance),C代表信心(confidence),S代表满足(satisfaction),即:A:在培训开始前,培训师必须先引起员工的注意。注意有三种:无意注意、有意注意和有意后注意。R:培训师告诉员工培训的新知识、新技能与员工已掌握的知识和技能之间所存在的关联性,培训内容与实际工作有哪些相关性。C:培训师要根据培训所要达成的目标制定出合理的培训计划。培训目标不仅能影响员工达成培训目标的信心,也会影响到培训师的期望。S:让员工满足于培训带来的成效,促使员工产生更强烈的培训动机。员工需要满足感,培训师要让员工感受到员工参与培训的成功喜悦。

3.1.2设定合理的培训目标

培训师所设定的培训目标应符合SMART原则,即S(specific):目标必须是具体的,只有明确的目标,员工才能明白自己究竟要学些什么,要达到什么样程度;M(measurable):目标必须是可以衡量的,培训师可以将员工的培训成果行为化,当员工达到某种行为时,才能算完成培训;A(attainable):培训师应设定恰当的培训目标,制定的目标必须切合实际,不宜过于简单也不可太难;R(相关性):员工培训的效果与哪些因素有关; T(time-based):实现培训目标的期限。

3.1.3准备适当的培训教材

培训之前,培训教材的设计、编制及选定是关键。培训师应按照小步骤原则设计培训教材,将培训教材分成若干个具有逻辑性的小单元,并按照螺旋上升的方式逐渐增加难度。同时,每个小单元的设计模式为:提出问题、员工解答、培训师引导。在这样的小步骤的培训模式中,员工可以轻松地掌握新知识新技能,同时提高员工的培训动机。

3.1.4设计灵活的教学方法

教学方法要根据学生的特点进行一步步的设计。在设计过程中,培训师应注意员工实际学习情况。注重员工知识结构、理解能力和学习方式的差异性,因材施教。员工在整个培训过程中的学习效果存在着一定的共性:培训初期,通常员工进步明显;培训逐渐深入后,有些员工的学习效果会出现停滞不前的状态;随着时间的推移,员工的培训效果又会显现。在员工培训过程中停滞不停的现象被称为学习的高原平台现象。出现这种现象的因素一方面来自学习动机的降低,另一方面或是员工无法跟上学习进度等。针对员工动机减弱,培训师可以采用游戏等趣味教学、或通过改进教学方式以及采用其他方法来激发员工的学习积极性,从而增强员工的培训动机。针对员工接受知识或技能整合缓慢,培训师应当多与员工沟通,根据员工所遇到的学习瓶颈,细心灵活地帮助教导员工。

3.2 培训的实施

培训的实施是员工培训活动最主要的环节,其效果好坏直接影响着员工培训的效果。培训师可以从以下三方面来进行培训的实施:

3.2.1建构知识。员工从培训师获取的知识具有建构性。员工通过交互作用把从培训中获得的新知识和已拥有的知识进行联系,形成一种新的知识模式。因此,培训过程中,培训师应注意与员工保持沟通,了解员工的知识结构、特点,从而才能更好地实现培训目标。传统的员工培训是按照统一的进程,很难顾及每个员工的个体差异,影响了培训效果。培训应该因人而异,通过差异化的程序教学方法实施培训,以员工为中心,鼓励员工按照自己的节奏学习新知识新技能,并通过不断强化获得稳步前进。

3.2.2让员工发现学习。培训不是培训师单方面的知识灌输,而是要让员工在培训的过程中主动探究,主动发现,使员工成为培训的主人。传统培训中,培训师为了完成培训课程的进度,往往忽视了与员工的互动,培训师常常自问自答的假提问,员工参与性很小,削减了员工的学习积极性。

3.2.3注意员工的遗忘问题。遗忘指的是员工对学习过的知识或技能不能再认和回忆,或者是错误的再认与回忆。德国心理学家艾宾浩斯(Hermann Ebbinghaus)对此作过系统的研究,他发现遗忘的速度是不均衡的:在学习的最初阶段,知识的遗忘速度很快,随后逐渐缓慢,一定的时间后,知识则不易被遗忘。艾宾浩斯把遗忘速度的这种规律称为“先快后慢”。据统计,通常学习后第一天,若不复习巩固,遗忘率42%左右;一个月后,遗忘率约为79%。

因此,培训师要组织员工对所学的新知识新技能进行复习巩固。正如孔子所提出的“学而时习之”,知识需要常常进行复习。复习通常要做到:(1)及时复习。(2)合理地分配复习时间。(3)主动回忆和反复阅读相结合。(4)多样化的复习。(5)劳逸结合。在培训过程中,劳逸结合才能达到事半功倍的效果。

3.2.4注重知识的迁移。迁移是指一种学习对另一种学习的影响,也就是说员工在培训中所获得的新知识新技能对工作的影响。为了让员工更充分地将培训知识与技能运用到实际工作中,培训师可以从以下几点进行尝试:(1)整合学习内容。针对各部分零散的知识进行组合,使知识成为一个连贯的整体。(2)加强知识联系。重视简单的知识与技能和复杂的知识与技能、新的知识与技能与旧的知识与技能之间的联系,促使员工将学过的知识与技能迁移到新学习的知识与技能中。(3)注重概括总结。激发员工对新知识新技能进行概括总结的能力,不仅能提高员工的概括总结的能力,还能使员工更充分地了解新知识新技能。(4)重视学习策略。协助员工全面地概括总结新知识新技能,并给予适时的引导。(5)培养迁移意识。通过与员工沟通,增强员工学习意识,并让员工自主地将新知识新技能运用到工作中。

3.2.5强化。强化可以让员工更好地掌握参与培训的内容。斯金纳认为强化是S(辨别刺激)-R(操作反应)-S(相应刺激)的一个过程。简单地说,一个行为如果能够带来收益,那么这个行为就更有可能发生。当员工学到新知识新技能运用于实际工作中,提高了工作效率,从而得到嘉奖或是职位晋升亦或是薪资增加等,员工不仅会把掌握的新知识新技能运用于岗位工作中,更激发了员工的求知欲望或创新思维。在强化的过程中,培训师应注意即时强化,并应当多采用正强化多于负强化。

(1)即时强化原则。当员工完成一个培训的单元,培训师就适当地给予激励。基在培训的过程中不断得到回报,员工的培训积极性将大大提高。(2)正强化多于负强化。负强化通常是指惩罚。斯金纳认为,错误的行为往往导致惩罚,但惩罚对于学习新知识新技能帮助不大。培训师可以参考有关员工的实际培训成效来修改培训教材、更改培训计划、注重培训技巧,使其能更适合员工的个体状况。

3.3 培训的评估

目前对培训效果评估最常用的方法是柯克帕特里克的四层次评估模型,简称为“4R”,即反应评估(reaction)、学习评估(learning)、行为评估(behavior)、成果评估(result)。

反应评估是由员工进行自我评估的,是员工对整个培训的主观感受和满意程度,包括培训科目、设施、方法、内容、自己的收获等方面。在此过程中,如果员工对培训师存在偏见,可能会降低对整个培训的评估,这种现象在心理学中被称为晕轮效应,即人们对事物的认知通常会因为其中某个局部出发,扩散而得出整体印象。由此可见,科学有效的培训评估,对于企业、培训师、员工意义非凡。

学习评估是对员工所学的知识进行深度和广度的考核。学习评估的评估主体是培训师,常用的方法有书面测试、口头测试、行为测试等。无论是哪种测试,都应注意在测试过程中消除员工的认知偏见,测试内容应从易到难,消除员工的测试恐惧。

行为评估更多地考虑到员工在接受培训回到工作岗位后在工作中的表现出的变化,它实际上评估的是知识、技能、态度的迁移。

成果评估是根据员工参与培训后给企业带来的效益多少来衡量员工培训效果的评估。成果评估的评估主体是企业,企业通过员工这一客体,根据一些具体的效果指标,与员工绩效好挂勾起来。

4 结语

有效的培训是建立在员工的认知基础上,企业必须系统科学地规划员工培训,使传统模式员工培训 ──“要我学”现象转化为我是现代企业主人翁──“我要学”的局面,激发员工渴望参训、不断学习的内在动力。在培训实施工程中,注重建构知识、发现学习并进行强化。同时,建立健全员工培训的激励约束机制,让企业员工培训步入良性循环,保证培训目标的实现。总而言之,科学系统的企业培训是一项双赢投资。企业将通过培训激发员工的主动性、积极性和创造性,从而增加企业产出的价值;员工也将通过培训,挖掘自身的潜能提升综合素质。对员工来说,获得的将是一份一生保值、增值的宝贵财富。

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通过学习培训总结例3

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2015.20.074

[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2015）20-00-02

TTT，是英文短语Training the Trainer to Train的缩写，意为培训师。一般情况下，它是通用企业管理培训领域的职业培训师、企业内训师的职业技能和职业素质训练课程。由于学校教育的滞后性和基础性，企业急需对内部有影响力的中层干部和业务骨干进行技能培训，使他们掌握有效将自身的业务技能传达出去的技能，使他们在企业内起到教练、教师、师傅的作用，带动整体员工的业务素质和能力的提升，更好地为客户服务，促进企业业绩的提升。

国家税务总局教育中心明确提出税务系统师资队伍的建设应遵从“素质优良、规模适当、结构合理、专兼结合”的原则，要培养一批思想政治素质过硬，职业道德良好，专业知识基础扎实，有丰富的培训工作经验，掌握现代教育培训理论和方法，具备胜任教学、科研工作能力的专兼职教师，从事税务教育培训工作。因此，TTT培训作为一种国际上普遍认可的有效培训模式，研究它的实质及内在规律，进而把它迁移到系统内专兼职教师的培训和其他培训项目上，具有十分重要的意义。

1 TTT培训模式的特征

TTT培训项目与其他培训项目相比较，已经形成了自己独特的模式，具有鲜明的成人培训项目特征。

1.1 明晰分阶段的培训目标

TTT培训模式的培养目标呈阶梯式递进，且培养目标非常清晰。目前，国际上按照不同层次，一般会把TTT培训项目分为高、中、低三级课程。其中，初级课程的主要目标是培养能讲授成型课程能力，而中级课程的主要培训目标是培养基于客户需要开发定制课程能力，高级课程的主要培训目标是培养能在企业收集和分析培训需求，进而拟定系统的培训方案的能力。相应地，遵从国际惯例，我国劳动和社会保障部在2002年公布了企业培训师国家职业标准，把培训师资格认证分为助理培训师、培训师和高级培训师三个等级。

1.2 规范的课程体系

围绕培训目标，设计课程内容和完善课程体系，实现课程与目标之间的完整对接，是TTT模式的又一大特色。TTT是国际职业训练协会的培训师认证课程――国际职业培训师标准教程（Training the Trainer to Train）的英文缩写。该课程自1995年起在中国大陆地区开办认证课程，受训学员考核通过后可获得由IPTA颁发的国际职业培训师证书。目前，TTT培训课程主要包括：激发学习、演说技巧、互动技巧、沟通技巧、设计规划课程、培训辅助6个模块课程。经过几十年的实践、提升和完善，TTT项目做到了只要完成项目课程的学习，并掌握所授技能，就能实现培养目标的“课程与目标之间的完整对接”。

1.3 以技能培训为导向

现代培训一般分为3个层面：知识、技能、态度（思维、观念、心理等）。培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为。与知识导向的培训项目不同，目前，TTT培训以技能传递为导向。该项目认为，对于成人学习者来说，“是什么”“为什么”等问题，远没有“怎么做”更能满足他们的急迫需要。因此，TTT培训更关注“规定情境、规定反应”的问题，即在什么情况下该怎么做。注重以技能为导向，而不是以知识体系的完善为导向。

1.4 多样的教学方法

与传统较单一的讲授式教学方法不同，TTT培训模式中使用了极其多样的教学方法：行为训练、角色扮演、案例分析、头脑风暴、课堂提问、课堂演练、做游戏，等等。例如，头脑风暴法是TTT广泛采用的教学方法之一，头脑风暴法的特点是培训对象在培训活动中相互启迪思想、激发创造性思维，它能最大限度地发挥每个参加者的创造能力，提供解决问题的最佳方案。这种方法的运用要点是只规定一个主题，即明确要解决的问题，保证讨论内容不宽泛。把参加者组织在一起，无拘无束地提出解决问题的建议或方案，组织者和参加者都不能评议他人的建议和方案。事后再搜集参加者的意见，交给全体参加者。组织全体参加者对各个可行方案逐一评价，选出最优方案。该方法可帮助学员解决工作中遇到的实际困难，增强培训学员的参与性，小组讨论有利于加深学员对问题理解的程度，集中集体的智慧，达到相互启发的目的。

1.5 完整的教学环节

TTT培训模式的课堂教学环节设计一般包括：破冰、提出问题、学员讨论与交流、分享与总结提升、实际演练这样几项内容。

破冰是一个专业术语，指的是培训中的一项专业技术。顾名思义，培训中破冰的目的是消除参与培训的学员之间，学员与培训师之间有效沟通的障碍，把妨碍学员有效学习的已有思维定势打破。

依据成人学习理论，成人以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣。经过破冰之后，要抛出学员工作中存在的、尚未解决的问题，以引起学员的注意与兴趣。这就是TTT培训中必须要先解决“培训与我何干”的问题，以抓住学员的注意力。

提出问题后，让学员充分进行讨论、交流。对学习者个人是把已有经历进行总结、反思、确认、提升的过程，对其他学习者是学习、借鉴的过程，而学员之间则互相学习和借鉴，既抓住了学员的注意力，又充分利用了成人学习者自身的资源。其实，协作学习的过程就是讨论交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体共享。讨论交流对推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

经过学员的充分讨论后，学员的分享和提升与教师的总结和提升都是必不可少的环节。学习的本质是创新，总结提升恰恰是创新的过程，是达到教学目标不可缺少的环节。

实际演练环节，让学员在课堂上运用所学技巧，一方面检验对技能的掌握程度，另一方面，让学员体验技能使用效果，发现存在的问题，以便进一步改进，最终熟练掌握和运用技能。

2 TTT培训模式的实质

模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。模式一词的指涉范围甚广，它标志了物件之间隐藏的规律关系。上述总结出的TTT模式的特征，是该种模式鲜明的表现形式，而这种模式蕴涵的实质是培训项目的每一个细节、每一个环节、每一部分内容的设计，都严格遵循成人学习和培训的内在规律，以保证培训的科学性和有效性。成人教育学的5个基本假设将成人学习者描述为具有以下特点的人。

2.1 有独立的自我概念并能指导自己学习

在一个成人课堂中，成人感到“被接纳、被尊重和被支持”，而“教师和学习者作为共同的探究者彼此之间存在着精神上的互动”。因此，在TTT培训的课堂上，培训师从不否定学员，目的是让每个学员都感到自己是被接纳、被尊重的。培训师也从不提供唯一正确的标准答案，会提供多种解决问题的思路。教师和助教走近讨论小组，会蹲下身，与学员目光平行或更低，让学员感受到平等与被尊重。在TTT课堂上有“实验室理论”，即在实验室里的失败成本是最小的，鼓励学生勇于尝试，不断提升。

2.2 积累丰富的生活学习经验

对成人学习者而言，学习活动中更多地借助自己的经验来理解和掌握知识，而不是以教师传授为主。成人的这一特点对其学习活动有如下特殊意义。①成人的已有经验与新知识、新经验的有机结合使成人的学习更加有效、有意义。②在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。③成人的经验有时会形成某种学习定势而对学习产生消极影响。TTT培训模式所采用的多样教学方法，都依据成人学习者的这一特点而精心设计。例如，通过设计问题让小组讨论、分享和总结;通过设计游戏，让参训学员反思自己已形成的思维模式和思维定式，都能取得良好的培训效果。

2.3 对知识活学活用

成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的工作、生活中的问题。因此，成人学习者更喜欢问题中心或任务中心的学习。教育活动对成人是一个十分明确的学以致用的过程，他们能针对工作、生活中的具体问题进行学习，并有通过学习解决实际问题的强烈愿望。因此，TTT模式以解决实际问题为核心。

3 TTT模式迁移到专兼职教师培训项目的应用要点

3.1 深入、准确地研究需求

培训需求分析是指在规划与设计每项培训活动前，由培训部门、培训工作人员等采用各种方法与技术，对参与培训的组织及其员工的培训目标、知识结构、技能状况等方面进行系统地鉴别与分析，以确定这些组织和员工是否需要培训，及需要如何培训的一种活动或过程。

培训需求分析是培训活动全流程的首要环节，是制定培训计划、设计培训方案、培训活动实施和培训效果评估的基础。因此，正确的培训需求分析十分必要，如果这一步忽略或出现差错，随后进行的所有工作都可能出错，效果也会大打折扣。

3.2 科学设计课程，提高培训的针对性

以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。

3.2.1 课程结构由学习者的需要来决定

这意味着学习者自己直接感觉到的需要，而不是由教师认为的“学员需要”。因此，教师实施“活动―经验”设计的重要任务是：发现学生的需要。这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学员共同确立追求目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，及安排从事的评定程序等，课程结构才会形成。这种合作计划是“活动―经验”设计的核心。

3.2.2 以解决问题为目标

学员在工作中，会碰到某些必须克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学员渴望解决的问题。在攻克这些难题，寻找解决的办法时，学员实现了体现这一课程的主要价值――真实性、意义性、直接性、主动性，及活动与经验的相关性。

3.3 创新培训方法

目前，针对胜任力模型而设计的培训课程多种多样，如传统案例教学、情景教学等，在这里着重介绍一种创新培训方法――拓展训练。拓展培训是以体育技术为原理，充分整合各种资源，融入科技手段，运用独特的情景设计，通过创意独特的专业户外项目体验，帮助参与者改变态度及心智模式以期完善行为达到追求美好生活愿望的训练方式。通常税务干部期望通过此类培训帮助认识自身潜能，认识沟通的重要性，提高对资源有效利用的认识，增进对集体的参与意识与责任心，改善人际关系，更为融洽的与群体合作等。

3.4 完善评估体系

培训结业时的评定方法。主要是通过对受训者参训表现、考试考察成绩以及关于培训工作的改进建议等一系列书面文件的分析，得出参训者培训效果的结论。

回任工作后的评定方法。主要是对培训结束后一定时期内，对参训者周边人员（包括上下级领导和同事）及参训者本人在工作中的实际表现进行考察，进而对培训效果进行跟踪评估。

通过学习培训总结例4

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）06-0005-03

一、文献综述：培训评估的理论与实践

评估是指为指定培训活动而收集信息的一个过程，其目的在于评价一个培训项目是否有价值、是否取得了良好的效果。评估是复杂的系统工程，评估的程序和组织实施包括：评估的准备、评估的实施、评估结果的分析处理等。对培训评估的研究，其理论和操作发展经历了三个阶段：(1)实践导向的阶段，19世纪50年代到19世纪80年代晚期，以Kirkpatrick模型为代表；(2)过程驱动的操作阶段，时间从1980年代晚期到2000年代早期，代表性的研究是关注ROI为潮流的模型如Phillips在2003提出的ROI评估模型；(3)现在是第三个阶段，研究导向的全面研究阶段。这些研究从评估目的、标准、评估信息收集的对象、方法和指标上进行了大量的分析和论述，形成了丰硕的成果。而在具体实践中，也不断积累和发展出了很多经验可供借鉴。

（一）评估培训的主流模型及优缺点比较

1、理论渊源及评估目的差异

从评估目的出发，项目评估总体而言可以分为形成性评估和总结性评估两类。形成性评估旨在提供促进项目设计和发展，希望缺点，以提出解决办法。其实质是帮助形成和塑造更好完成项目质量，因此，形成性评估应当嵌入在整个系统培训过程中。总结性评估是在培训项目完成后进行的，其主要目的是产生一个总结性的判断或结论，其评估的内容包括短期和长期评估。短期主要关注学习者的反应（学习者在兴趣、注意力和学习目标上的动机）和学到的知识，长期主要关注工作中的行为和企业绩效的变化。从评估的内容和主体角度出发，通常有六种常用的教育评估的方法：以目标为基础的评价、目标自由的评价、反应评价、系统评价、专业视角和半官方的方法。其中目标为基础和系统为基础的方法在评估培训中被运用的最多。由此可见，当前流行的目标为基础的评估实际上是总结性评估，而系统为基础的评估实际上是典型的形成性评估。

各种的评估培训项目的框架模型都是在上述方法的影响下提出。其中最具影响力的框架Kirkpatrick，他的模型(1959)追随了目标基础的评价方法。四个评价层次为反映层、学习层、行为层和结果层。而从系统视角出发，最具影响力的模型包括CIPP模型（情境、投入、过程和结果）；培训有效性系统方法（TVS）以及IPO（投入、过程、产出和结果）模型。

2、评估对象、内容上的差异

在评估对象上，重点包括了受训人员和培训项目两个方面。前者关注培训是否达到提升受训者能力和绩效的目标，如当前最为流行的Kirkpatrick提出的四层次评估模型将培训效果主要集中在受训者的反应、学习、行为、结果四个方面。其后，很多学者如Toplis等（1993），Kaufman（1994），Philips(1996)对该模型进行部分改进。这些模型能较好的评价培训的效果，但是在培训效果不佳的情况下却无法发现问题以及采取什么方法改进培训。基于此，Worthen & Sanders提出了CIPP模型，Bushnell提出了IPO模型，Fitz-Enz提出了TVS模型，这些模型将培训项目本身作为一个对象进行分析，关注于评价培训前的目标、计划、资源投入以及培训过程中的组织实施以及培训后的结果等内容，这些模型强调在不同阶段有不同的评估内容和目标，从而有助于从培训全过程的各个环节评价和发现问题。

3、评估标准和方法上的差异

评估标准的选择和发展是培训评估的关键组成部分之一。Wam,Bird & Rackham(1970)指出，要想使输出评估获得成功，还需在培训项目开始之前明确培训的预期目标，选择或构建好评估的标准。在针对K氏模型的四个层次评价标准：反应、学习、行为和结果中，有学者认为，反应好并不意味着能进行很好的学习。因此，往往在评估中有多个标准，它们反映培训的多个目的和组织目标。

有效的评估信息收集取决于科学的评估方法选取。对培训有效性的评估包括定性和定量的方法。在总结性评估模型中，结果层是最难评估的。有学者认为，培训结果有效性评估的两种方法：受训者行为的可观察到的变化，一是自我报告的行为检查表，二是诊断测试。或者运用实验控制组的方法进行事前和事后对比，Kirkpatrick则指出，可以通过同事进行评价。有学者进一步提出，对评估培训参与者对学习的兴趣、注意力和动机等方面的短期结果评估通常运用量表的形式进行问卷调查，而长期评估主要关注学习者将培训获得的知识、技能和态度运用到工作中的情况，即学习转移的评价。而在形成性评估方面，重点对过程的评估方法包括意见反馈表、等级打分表以及对现存记录的分析等。

4、模型的优缺点分析

目标为基础的模型能帮助操作者考虑评估目标，但是这些模型没有定义实现目标的必要步骤，因此无法在获得结果的情况下采取提升培训的方法。因此系统为基础的模型在考虑整体的情境和现状时更有用，如CIPP和CIRO评估模型具有系统性、过程性和反馈性的显著特点。它们不再把评估活动看成是整个培训过程最后一环真正将评估活动贯穿于整个培训过程的每个环节，甚至超前于培训活动。评估过程的评价能通过提供发现和改正缺点和失误的系统从而发挥其最大影响。反馈机制提供了对培训流程的连续控制和精炼。但系统为基础的模型不能表现培训设计和评价之间的动态互动。这些模型也没有提供评价的工具。而且这些模型也没有指出评价的合作的过程，即在评价过程中人们可以充当的不同角色和责任。

（二）教师培训质量评估的实践经验

近年来，发达国家的教师培训在指导思想、培训形式和培训内容等方面发生了显著变化。如英国教师培训按教师水平及需求的不同安排培训内容，认为培训、经验、资格、工作安排、晋职之间应建立一种更为紧密、更为清晰的联系。澳、新、泰三国的大学教师培训采取读学位跟班听课或自学课程，实践锻炼，参加短期讨论班和科研工作等多种培训方式。美国、日本采取在职培训与学位认可、工资晋升相结合的制度。

在具体针对教师评估的指标方面，英国师资培训咨询委员会提出了评价教师在职教育与培训的9项指标。在加拿大，教师培训的评估指标的前三位排序分别是：设计和培训的质量，发展知识、理解和技能过程的质量，培训者对培训反应的质量。国内有学者指出，针对教师培训工作本身的评估项目包括培训目标、培训教师、培训方式方法、培训内容等。在具体培训实施中，我国中小学教师骨干培训者部级培训评估的指标体系则由环境与硬件准备、计划与组织安排、培训实施与管理、培训效果四部分组成，共包含17项指标、37项次级指标。

在评估主体选择和评估方法上，评估可由培训专家、培训官员、受训人、领导、同事、学生等从不同角度来评估。在操作中，评估的信息和数据获取可以通过形成评估指标体系，设计调查问卷开展调查；组织师、生、培训基地负责人访谈；小组讨论法、跟踪研究法，获得主观和客观、定性与定量的数据。

上述关于培训规划、实施以及培训评估主体、对象、内容与指标以及方法等方面的理论探讨和实际运用，形成了较全面的开展培训和评估工作的实施框架，具有较好的实践指导意义。从我们自身培训项目的目的出发，我们的评估主要借鉴形成性的评估模型，但在具体操作中，由于培训项目的独特性，高校教师培养项目的需求分析、开展以及评估和质量跟踪在指标设计，内容选择、资料收集等方面，必须根据具体的项目特点来分析和制定。具体如表1所示。

二、高职院校涉农教学团队交叉培训实践

为了大力加强中青年教师的职业能力建设，浙江经贸职业技术学院涉农教学团队近年推出交叉培训。青年教师交叉学习培养计划，旨在利用学院智力条件优势，让青年教师通过跨专业涉农培训，进一步拓展思维，开阔视野，提升综合素质，促进科研和教改研究。

综合叉培训采取全校范围内选课，由各领域专家联合授课的“拼盘式”教学组织、集中授课等形式进行。专业或研究范围主要涉及农业经济、连锁经营管理、创业创新、电子商务、农产品营销、品牌建设、项目申报等方面。

三、多主体、全方位、多层次的质量跟踪评估体系

（一）全员参与质量跟踪和评估

借鉴360度的培训质量跟踪方法和评估方面的国内外相关文献，针对我们开展的综合叉培训情况，质量跟踪和评估会涉及课题组、学校人事处和各人事科、课程讲授的教师、参加培训的教师等多主体从不同角度参与评估。评估对象包括接受培训的教师、交叉培训项目过程本身。其中，讲授教师的评估主要针对参加培训的学员教师，其他主体的评估对象则主要涉及到培训项目的各个方面。而培训质量保障的主体范围则更广，除了学校人事处、课程负责人外，还包括相关主管领导等。

（二）运用多种方法，全方位全程质量跟踪与评估

我院的综合叉培训的质量跟踪和评估中，针对培训中、后评估，评估内容涉及到被培训对象和培训项目等。其中针对被培训教师主要包括到课率、通过率和对培训的态度、培训后的效果等方面；针对培训项目本身包括培训目标、培训组织管理、培训教师、培训方式方法、培训内容等。质量跟踪过程则包括了培训前、培训中、培训后的各个环节。整个质量跟踪和评估主要通过茶话会、座谈会、培训的记录与总结、意见和建议、问卷调查与统计等方法实施。培训质量跟踪和评估的方法和内容上实现了主观和客观相结合，过程和结果相结合。

（三）多层次培训质量制度保障与提升

1、交叉培训前的责任和协调机制

涉农教学交叉培训计划由人事处总负责，各开课系部领导负责。协调落实各青年骨干教师专业性涉农交叉课程选课、开课计划，协调授课环节的相关事宜以及研究教师交叉学习的其他相关政策。同时，每门课程建立了课程负责人制度，负责该课程的具体授课教师安排、教学计划制定、教学内容统筹和衔接等事宜。

2、交叉培训中的联系人制度

我们提出课程班联系人制度。联系人负责学员的考勤和日常管理。联系人随同学生一起听课和参与学习讨论，进行事中的质量跟踪和评估。在授课过程中，联系人及时向任课教师反馈学员的意见与建议，使授课教授们能及时调整、补充上课内容，在培训过程中，保证教学质量和教学效果。

3、交叉培训后的课程总结和反馈交流

（1）通过建立课程负责人、课程联系人、听课学员三位互补的课程总结制度，从不同方面收集资料，获取对培训课程的满意度、意见和建议，并通过书面形式上报给学校；（2）我们还倡导并实行了课程交流制度。即课程结束时举办座谈会、茶话会以及各种形式的总结交流活动等非正式的反馈制度；（3）各课程负责人通过正式的课程调查反馈制度，反馈学员对开设的具体课程的教学内容，教学教师的评价、意见及建议。

4、新一轮培训的改进、提升

通过培训后的总结和反馈交流，根据结合问卷调查的分析，新一轮新开设课程形成指导性的意见和建议。而各课程负责人则在新一轮培训中对原开设课程进行针对性的改进和提升。（1）对课程内容进行更新、提升，删除部分交叉范围小的内容，增加学员普遍需求的新教学内容，提升反应较好的内容，保证教学内容的适应性和新颖性；（2）对教学方式进行改革，增加课堂讨论、实地参观或实验等新的方式；（3）结合教学内容改变教学中的教师组合。

四、“交叉培训”效果分析与建议

通过对高职院校涉农教学团队交叉培训的质量跟踪评估，我们发现：交叉学习实施以来，受到了学院青年教师的热捧，教师们对交叉培训给予了很高的评价，取得了显著成效，被培训教师在访谈、总结和问卷中普遍反应，交叉学习培训，深化了教师交叉学习和科研的意识；有利于丰富知识结构，转变思维方式；有助于塑造学科交流的科研平台、提升交叉科研能力；提高了教师的教学水平和教学效果。但同时也存在着一些矛盾和问题。如选课目的与开设课程定位不完全一致；“拼盘式”课程组织方式与课程的系统性、衔接性存在矛盾；课程内容和时间上的限制导致全面性和重点性难以兼顾。

通过学习培训总结例5

二、模式建构与实施案例

1.理论基础。

由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。

2.模式建构。

在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。

三、实施案例

1.培训需求分析。

培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过部级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。

2.设计培训内容。

基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。

3.创建培训环境。

首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。

4.开展实施过程。

培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。

5.培训评价。

培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。

四、培训的改进建议

1.完善网络学习平台。

网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。

通过学习培训总结例6

中图分类号：G658　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)11－113－03

“国培计划”是在中小学教师培训中具有示范引领作用的高端培训，它要求培训具有“示范引领、雪中送炭、促进改革”的作用。“国培计划”坚持以“着力解决农村教师在教育教学中面临的实际问题，促进教师教育教学水平的提高和专业能力的发展”为导向。对于组织实施项目计划的院校和教师培训机构来说，开展教师培训项目是一项系统工程，需要做好包括对培训对象的需求调研、方案研制、师资配置、课程建设、资源开发、组织管理等一系列具体工作。结合多年来开展教师培训的经验，我们在实施“国培计划”的实践中，提出了加强调研分析――摸清需求；以需为本――精心设计；创新教学――互动参与；全程管理――后续跟进的培训工作过程管理。综合运用专题讲座、经验交流、参与式研讨、案例观摩、优秀教师的经验介绍、现场学习以及访谈、问题诊断等多种方式落实培训任务，收到了良好的培训效果。

在实施“国培计划”过程中，我们只有抓好培训目标定位、培训内容选取、培训师资遴选、培训方式选择、培训组织管理等影响培训效果和质量的几个关键环节，才能为顺利实现“国培计划”目标提供可靠保障。

一、认真做好调研分析，为有效培训奠定基础

教师培训是一项有目的、有计划的教育活动，因此实施“国培计划”必须遵循教师培训的规律，要清楚了解培训对象的基本情况及培训需求，明确本次培训需要解决的问题和实现的目标，做好培训前的相关准备工作。

1.做好培训前的调研分析，了解培训对象及需求

教师培训的针对性源于对培训对象的了解。只有了解学员的基本情况及参加培训的需求，解决“培训谁”的问题，分析他们的所想、所求，才能使培训有的放矢，提高实效。

参加重庆市农村小学骨干教师顶岗置换脱产研修的学员，是重庆市区县农村小学选的优秀教师。他们具有一定的专业优势，有的教师在本校及地区的学科教学中有一定的影响。培训教师对本次培训内容安排的接受程度与参与态度，是影响本次培训能否取得预期效果的重要因素。首先，我们从了解学员情况人手。通过对部分学员进行培训前的问卷调查及走访区县教委、学校，与学员所在学校的领导及老师进行座谈，了解他们对培训的期望、意见及建议，将所了解的问题进行整理、归类、分析，以此作为制订培训计划的依据。我们把所了解的不同需求和问题安排到各个教学主题里进行有针对性的解答与讲解，同时把一些带有共性的问题作为本次培训共同研讨的问题设计到教学活动中解决。其次，对参加培训的学员要求每人上交一份原有教学设计方案，通过组织学员对自己的教学设计进行交流，了解学员原有的教学情况，分析学员存在的教学问题，为开展有针对性的培训奠定基础。

2.明确培训要求，确定培训目标

确定培训目标是保证培训有效性的关键环节。(1)必须明确“为什么培训”。这需要从两方面进行：一方面，要组织相关人员认真学习和领会教育部及市教委有关“国培计划”文件的精神实质，准确了解和掌握国家及地方政府层面对开展本次“国培计划”的目标要求；另一方面，要清楚了解参培教师情况及培训需求。由于每个教师的基础条件和具体情况不同，对培训的需求和期望较大的差异。通常所说的教师需求，是指在广泛调研分析的基础上找出的能代表本次参培教师共同愿望的需求。我们通过前期调研和分析，综合形成了本次参培对象对培训的三方面需求：观念及知识更新需求、实践方法指导需求、成长示范与引领需求。(2)实现政府与教师对培训目标要求的一致性。我们将教师的培训需求与上级要求有机结合起来，融教师培训需求于实现国家对培训目标要求之中，在充分考虑教师专业发展需要的基础上来确定本项目培训的目标，即“一重点、二转化、三形成”。一重点是，重点培养热爱农村教育事业，师德高尚，在农村小学教育教学中有一定影响的“种子”教师；二转化是，通过对培训研修成果的形成与转化，促进小学骨干教师的专业化发展，发挥“国培计划”的作用；三形成是，探索形成一套具有针对性、实效性的农村小学骨干教师研修方案，创新培训研修的途径、内容和方式，为有效开展农村小学骨干教师培训工作进行有益探索。

二、精心设计培训方案，合理安排培训内容

培训目标确定后，要精心设计培训形式、内容、过程及组织管理等教学活动的细节。这是搞好培训的又一关键环节。

1.围绕目标制订培训计划，针对要求安排培训内容

制订培训计划，安排培训内容，是实现有效培训的关键。这是解决“培训什么”的问题。针对培训需求及目标，我们将本次研修培训设置成四个阶段：集中研修阶段、影子研修阶段、反思总结阶段、岗位实践阶段。这四个阶段的培训内容既相对独立而又各有侧重，四个阶段紧密联系，构成完成培训目标任务的一个整体。集中研修阶段以提升教师的理论水平和专业能力为目标，主要安排以提高教师专业知识水平、提升专业素质能力、提高课堂教学质量的相关内容，共设置了六个模块：教师职业道德修养、专业知识拓展、专业技能提高、教学理论更新、教育科研方法、教师示范引领。在影子研修阶段，安排参培教师到“影子学校”，通过“影子教师”的“传、帮、带”开展研修学习。在“影子研修”期间，学员亲身感受名校的校园文化氛围、先进的教学理念、高超的教学技能，通过自己的实践，体验、感悟、吸纳、重构自身的知识素质。在反思研修阶段，参培教师运用从培训学习中获得的知识与感悟，对自己以往的教学实践进行反思总结，并相互交流。大家在这种反思与交流中获得知识与经验，促进成长。在岗位实践研修阶段，参培教师通过前几个阶段的培训之后，以一种全新的面貌和状态出现在本校的讲台，进行教学实践，开展实践研修。

2.坚持“国培计划”导向，精心设计培训教学形式

教师培训的目标是通过开展培训活动得以实现的。培训活动是培训内容的载体，对培训活动细节的精心设计是关系到培训能否取得成效的关键。我们在设计培训活动时，将重点放到学员在培训过程中的主体作用的发挥上，充分调动学员参与培训学习的积极性和主动性。

在实施“国培计划”中，我们对培训内容及方式方法进行改革创新，改变以往单一的“专家讲授”培训模式，探索以问题为中心、以案例为载体，紧扣新

课程标准、以提高课堂教学质量和效益为核心安排培训内容，在教学中安排一定比例的案例教学、观摩教学、互动研讨、教学实践，创立了“专家引领－－实践观摩－－反思总结”的培训研修模式。通过专家讲授提升认识，通过实践观摩感悟体验，通过反思总结内化结果。

三、认真组织实施“国培计划”.凸显示范引领作用

建立一支高质量、高水平的培训师资队伍，是实施培训计划并取得成效的可靠保障。

1.精心遴选培训师资，优化培训教学团队

培训师资是影响培训质量的又一关键因素。我们精心遴选培训师资，要求培训者是既有扎实的理论基础，又熟悉中小学一线教育教学工作，并在相关学科教学和教学研究中有所建树，在全国和地区教育教学中有一定影响和知名度的专家型教师。为了满足“国培计划”作为高端培训对培训师资的多样化需求，要求来自中小学一线的特级教师不少于培训师资总数的1／3，市外专家不少于培训师资总数的1／3，以确保“国培计划”对教师培训的示范引领作用的实现。

2.针对培训教师的学习特性，改进培训学习模式

“教师培训应该是着眼于教师的职业发展，关注与教师职业发展有关的态度、知识、技能，关注教师现有的工作绩效与组织变革和外在环境变化所要求达到的绩效之间的差距”。教师培训是针对成人的教育培训，而成人的学习有其独特性，不容忽视。(1)成人学习是一种自我导向的学习。教师参加培训具有非常明确的目的，总是希望了解自己愿意了解的，学习自己愿意学习的。(2)成人学习是以解决问题为目的的学习。教师是以解决实际问题为导向来参加培训的，培训学习中追求的不是对基础性知识的系统学习，而是对工作中遇到的实际问题进行探索和寻求解答的学习。(3)成人学习是一种资源共享的学习。不同经历和背景的教师对问题有其独特的看法，培训为这些教师提供了相互学习交流的平台。(4)成人学习是以提高实效为目的的学习。教师对培训内容追求实效性，要求学以致用。培训对于教师来说不仅仅是对新知识、新方法的学习和了解，更重要的是更新思想，更新观念，如何将所学所了解的知识、方法、技能技巧应用到自己的工作实践中去。

针对培训教师学习的特性及对培训的期望，我们在本次培训中采取了教师参与度比较高、实践性比较强的主体参与式培训模式，使参培教师由被动接受型转变成主动参与型的学习者，参培教师积极主动参加培训并获得知识和能力的提升。例如，在“如何有效观课议课”一课中，主讲教师吴家平老师首先以讲授方式对如何观课议课的相关知识进行讲解，然后带领学员到附近一所学校去实际观摩一堂课程的教学并录制教师上课资料，回来之后针对录像资料组织学员开展议课，讨论总结并提炼形成有效的观课议课要点。参培教师普遍反映这样的培训方式收获较大。

我们成功地开展了“影子研修”培训。通过对“影子研修”环节的精心组织安排，创新培训思路及方式，使参培教师无论在显性知识还是在隐性知识方面都有了较大收获。例如，参加九龙坡区谢家湾小学“影子研修”的学员，通过参加“影子学校”的各种活动，亲身感受和融入到校园文化之中，对谢家湾小学“六年影响一生”的办学理念和“红梅花儿开朵朵放光彩”的校园文化有了深入的理解；他们在参与教研活动中，被学校浓郁的教学研究氛围所感染，亲身体验了名校教师对科学真理追求的精神和对教学工作的严谨态度。用参培教师雷娟的话说：“‘影子研修’使我终生受益，‘国培计划’将改变我的人生。”

四、加强培训管理，实现对培训管理的全覆盖

培训管理是影响培训质量和有效性的重要环节。培训管理主要包括培训的目标管理、培训的过程管理等内容。在开展培训工作中建立和完善培训管理机制，是确保顺利完成培训任务的保障。

培训的目标管理是为确保培训任务的完成和培训目标的实现所开展的组织、控制和协调管理，它是整个管理工作的基础。“过程管理是使管理取得成效的关键。在实施培训的过程中给予及时正确的指导与调控，使培训过程自始至终沿着既定的目标向前推进，实现预期的目标。我们创新培训管理，建立和形成了一套较为完善的培训管理制度，通过规范化、专业化、人性化的管理，在培训中营造了一个积极向上、温馨和谐的学习环境，使参培教师在愉悦的心情下参加培训学习，收到了较好的培训效果。

我们加强对培训的全过程管理，在本次培训的不同阶段采用不同的管理方式。在集中研修与反思总结阶段，除加强对本阶段的目标要求管理外，采取了双班主任制，为培训班配备行政和专业班主任，聘请教学一线具有丰富教育教学经验的专业教师作为专业班主任，较好地解决了培训班的常规管理与专业活动指导管理不协调的问题。在影子研修阶段，我们加强与区(县)培训基地以及“影子学校”的联系与合作，建立了高校、培训基地、“影子学校”三级协调管理的机制，形成了三方协同开展培训的局面。在岗位实践阶段，我们与学员所在区(县)教师培训机构及送培学校加强联系，落实各个部门对学员在本阶段的管理任务，注意激活学员所在学校参与指导学员研修的活力，促使教师从本校教育教学需要出发，既要解决教师在课程教学实践中的问题和专业发展的问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以结合，把教师的专业发展与学校发展需要统一起来，使学校成为教师专业发展的摇篮。我们安排指导教师加强对实践研修指导，到学员单位对岗位实践研修情况进行调查，做到了整个培训过程管理的全覆盖。

教师的成长和专业发展不是一蹴而就的，它是一个持续不断的过程。优秀教师的成长，需要在长期的工作实践过程中坚持不懈地学习工作。忽视对培训的后续管理，会导致教师培训学习的知识不能被内化，培训成效不能巩固，影响培训的实效。因此，对培训管理需要延伸到培训结束之后。我们对培训的后续管理采取的主要措施有：一是建立学员信息库，实施动态管理；二是创建交流学习平台，共享学习实践成果；三是及时了解学员动态，加强交流沟通；四是关注学员成长，促进可持续发展。

教师培训是一项涉及国家教育大计和教师发展的事业。为此，我们需要对教师培训工作不断研究、实践、总结与创新。我们应以“国培计划”为导向，转变教师培训的理念，改革教师培训的内容、模式和方法，以促进教师素质的提高和专业的，增强教师培训的实效性。认真总结“国培计划”实施工作中的经验，发挥“国培计划”在教师培训中的示范引领作用，促进教师教育事业健康发展。

参考文献：

[1]管培俊.精心筹划精心组织确保“国培计划”顺利实施[J].中小学教师培训，2010，(2)

通过学习培训总结例7

本次员工对学习培训重视程度有很大的提高，从培训人数上看比以前年度都有一定的增长。部分下乡预试人员白天外出工作，晚上不仅要加班填写试验单，还能积极参与培训学习。这种精神值得大家学习，在这里对他们提出表扬。

本次除副厂级以上领导及炊事班和保卫部人员外，参加集中培训学习共计124人。具体学习情况如下：

从上表可以看出，本次培训率为69%，未完成公司规定的90%以上的培训率。其中： 100%完成全部课程学习的有24人，余100人未能完成全部学习课程。其因：

1、电气分厂在3月18号有生产任务，最后两节课未学习。

2、干变分厂人员随电气分厂加班，有一到二节课未学习。

3、部分总厂和行政人员因工作忙，未能参加全部课程的学习。

4、部分人员因结婚、工伤、有事等请假，未能完成全部课程的学习。

二、培训考试情况

本次实际参加考试人员共计95人。其中90分以上人员29人，占考试总人数的31%;60分以下人员16人，占考试总人数的17%(详见集中培训考试成绩单)。

考试主要是对前期学习的一种检验，且通过成绩可以反映出个人对培训的重视程度和学习态度。在这里，对考出优秀成绩的人员表示真诚的祝贺，并将按公司文件规定对取得前三名的人员给予奖励;对不及格的人员提出批评，并要进行补考，如补考仍不及格将按文件规定予以处罚。各部门得分汇总如下：

三、取得成绩

(一)通过规章制度的培训，使员工对公司各项规章制度更进一步的熟悉与了解。特别是新员工原来对公司的各项规定不清楚，本次通过学习，对各项制度都有了深刻的认识，增强了遵章守纪的自觉性。 (二)通过对员工责任、团队、忠诚、职业道德、优秀员工的素质培养、文化知识等方面的素质教育培训，提高了员工的思想意识和文化理论水平。并利用视频、课件等现代化科技教学的方法带动了员工的学习积极性，活跃了学习气氛。为打造高品质、高素质、作风过硬队伍打下坚实的基础。

四、存在问题

(一)部分人员工作与学习未合理调配，白天工作较忙，晚上不加班但也没有参加学习，造成缺课现象。

(二)在培训过程中，仍有部分人员打瞌睡、玩手机等不认真听讲现象。

(三)授课人授课技能有待提高。部分授课人员备课不充分，讲课内容不新颖，培训效果一般。

(四)部分人员对学习重视不够、学习意识较差，存在应付现象。

五、下步措施

(一)对本次不及格的人员各部门领导要加以督导，如补考仍不及格，将对其后三名处以100元罚款，并补考到及格为止，如再补考不及格者再次处罚50元。

(二)各部门领导要加强本部门人员的监督和管理，合理安排工作与学习时间，避免本部门人员有缺课现象。

(三)在以后的培训中，对打瞌睡、玩手机等不认真听讲的人员进行点名批评，对仍不悔改的人员将严格按培训纪律规定给予处罚。 (四)加大力度对员工素质教育的培训，提高员工的学习意识和积极性，实现“要我学习” 到“我要学习”的转变。

通过学习培训总结例8

随着时代的发展，我国的教育改革与发展进入新的历史阶段。而教师是教育改革与进步的关键。因此，近些年来中小学教师教育技术能力培训一直在全国如火如荼地开展。然而，通过与河北省中小学教师教育技术能力培训主讲教师和相关领导的访谈，笔者了解到当前的培训效果并不理想，而且其中一个重要的原因就是培训评价存在问题。因此，本次调查采用问卷的形式展开对教育技术能力培训评价现状和存在问题的调查，并根据调查结果提出相应的建议，希望能够促进教育技术能力培训的良性发展。

1调查问卷的设计与发放

《河北省中小学教师教育技术能力培训评价现状调查问卷》通过查阅评价理论相关文献，以及与培训主讲教师访谈后编制而成。问卷的被试是参加过河北省中小学教师教育技术能力培训的教师。问卷第一部分是对问卷被试的基本信息调查，第二部分是调查题目部分。第二部分又分为3个小模块，3个模块根据评价类型分为诊断性评价调查、形成性评价调查、总结性评价调查。每一个模块由5～6道测试题组成，采用事实性问题和态度性问题混合的形式。在问卷的提问与回答方式方面也混合采用二元选择式和里克特五级量表形式。

问卷面向石家庄、保定、唐山、邯郸、邢台等地区的参训教师进行发放，共发放350份，收回310份，问卷回收率为88．6％；有效问卷300份，问卷有效率为96．8％；采用excel2003软件对数据进行统计分析。

2调查结果分析

2．1参加培训教师的基本信息情况

通过对300份有效问卷进行统计分析，发现参加教育技术能力培训的女教师比男教师略多，分别占总人数的53％和47％；教师的最高学历以本科为主，达到总人数的83％。教师年龄处于31～40岁和教龄处于儿～20年之间的人数比例分别为57％和53％，表明当前参加培训的中小学教师以教龄为10年以上的中年教师为主，而30岁以下、教龄少于10年的青年教师正逐渐成为被培训的主要人群。

从参加培训教师所任教学科方面来看，信息技术学科教师达到总人数的45％，数学教师达n2o％，语文教师达到13％，而其他一些学科的教师人数均占总人数比例的10％以下，部分学科甚至没有教师参加培训。

2．2培训的诊断性评价现状

本次调查通过5个二元选择式题目对培训的诊断性评价现状进行调查。5个题目分别调查培训前期是否对参训教师进行过参加培训的意愿、参加培训的动机、告知培训的学习目标、告知培训的评价标准、测试现有教育技术水平等5个方面的评价。调查发现，教育技术能力培训在诊断性评价阶段比较重视告知学习者培训的学习目标和培训的评价标准以及学习者参加培训意愿的评价，但是忽略了对参训教师学习动机和现有教育技术水平的评价。

2．3培训的形成性评价现状

河北省中小学教师教育技术能力培训的形成性评价现状也通过5个二元选择式题目对其进行调查。5个题目分别调查培训过程中是否对参训教师进行过学习积极性、知识和技能的掌握情况、对学习情况的自我评价、对培训教师和培训过程的意见、对培训的满意度等5个方面的评价。调查发现，70％以上参加培训的教师对培训的形成性评价是比较满意的。

2．4培训的总结性评价现状

调查发现，河北省中小学教师教育技术能力培n67％的总结性评价主要采用定性与定量评价相结合的评价分析方法，而且主要采用上交学习作品的评价形式。50％以上参加培训教师认为培训最后的评价内容与培训内容比较匹配，培训最后的评价标准是比较合理的。

3培训评价存在的问题及建议

3．1不同学科教师参训人数的不均衡性较明显

通过调查，发现参训教师多为信息技术教师，其次是数学、语文等主要科目的教师，而化学、政治、历史等学科的参训教师人数较少甚至没有。可见主科教师的参训人数明显多于其他学科，理科教师的参训人数多于文科，各学科教师参训人数的不均衡性较明显。因此，在今后的培训中应该重视让各个学科的教师都有参加培训的机会，只有这样才能提高教师队伍的整体素质，对我国教育整体水平的提高也是大有裨益的。

3．2培训缺乏对教师学习动机和现有能力的评价

培训的诊断性评价忽略了对参训教师的学习动机和现有教育技术能力水平的评价。学习动机和现有教育技术能力都是培训过程中进行有效学习的基础。在今后的培训中应该通过诊断性评价对参训教师的学习动机和现有教育技术水平进行评价，并根据评价结果调整教学内容和方法，从而让培训更加具有针对性和有效性。

3．3忽略学员个体间的差异性成为培训评价的主要问题

通过学习培训总结例9

一、问题的提出

在目前经济危机形势下,各行各业的招聘岗位数和招聘人数都有不同程度的缩水,但是有一类岗位的招聘热度有增无减――销售。每个公司,都有自己独特的产品与营销策略,每个销售人员在进入公司后都需要有一个针对性的系统培训。虽然有些公司的HR们认为销售能力的高低更多的取决于销售人员的个人素质,但是大家都承认合适的培训必然有助于提升员工的销售能力。

行动学习法(Action Learning)作为一种将学习和工作结合为一体的培训方式,因其优于传统的课堂培训方式,目前在我国被广泛应用于职业教育、高等教育等领域。但是,在企业培训中的应用仍处于萌芽阶段。本文主要通过行动学习法在某快速消费品公司销售人员能力提升培训中的实施与效果跟踪,探讨行动学习在销售能力提升中的可行性与有效性,并希望能够在丰富行动学习研究的同时,给企业的销售人员培训管理工作提供一点思路。

二、行动学习理论及其应用现状

1.行动学习的起源

英国教授Reginnald Ravens是行动学习法的重要创始人。他于1971年出版了《发展高效管理者》一书,正式提出了行动学习的理论与方法。他认为:“没有行动就没有学习,而没有学习就没有理智的和深思熟虑的行动。”他还提出了一个学习公式:L=P+Q。L是“学习”(Learning),P是“结构化知识”(Programmed Knowledge)也就是一些已经“成型”的思路和方法,Q表示“质疑”或“询问”(Questioning Insight)。也就说,Ravens认为我们不仅需要通过接受指导,学习那些已经“成型”的思路和方法,还必须有创见地提出有用的、有洞察力的问题。只有将“结构化知识”与“质疑”有效结合起来,才是完整的、更有效的学习。

2.行动学习的要素与实质

行动学习由下列基本要素组成:(1)行动学习小组;(2)小组定期聚会,每个成员有学习或工作中的疑难、困惑;(3)每个成员坦诚陈述自己的疑难、困惑;(4)小组为其他人的疑难、困惑的解决出谋划策;(5)会后个体尝试实践解决。

行动学习从过程上看其实质是“在做中学”、“在反思中学”、“注重讨论与分享”;从效果上看行动学习关注的是“与工作相关的实际效果”、“团队效果”、“个体与组织的双赢效果”。

3.行动学习在国内外培训中的应用与探索

美国GE公司是最早运用行动学习的企业之一。GE公司前任CEO韦尔奇在总结行动学习在GE发展中所发挥的作用时曾经指出“行动学习是GE变成全球思想快速转变组织的主要策略。没有引入行动学习之前,GE的国际性业务占18%,实施行动学习后,这个数字是40%,并且很快要达到50%。”此外,西门子公司、美国花旗银行、壳牌石油公司、霍尼韦尔公司、AT&T、IBM、强生公司、日本丰田公司等都在积极实践行动学习法。

国内对行动学习的探索大约始于1998年,时任中组部培训中心主任陈伟兰同志的领导下,首次将行动学习应用于甘肃省贫困地区的中高级公务员的培训与发展项目。此次行动学习取得了较大成功,帮助甘肃省解决了一些关键性实际问题,并建立了跨机构之间的更多理解和更密切协作。

从此以后,国内大量企业如华润集团和中粮集团等纷纷展开行动学习的探索和实践。除此以外,国内不少学者研究了行动学习法在教师教育技术培训中的应用。但总体而言,行动学习在我国企业中的应用仍处于萌芽阶段,有待通过进一步的探索而逐步推广开来。

三、研究方法与实施流程

1.公司培训背景

北京市快消行业某公司的人事专员,日常工作的大部分时间花在了销售人员的招聘事务上,但是百分的努力只能换来十分的收获,销售人员的流动性很大,在职销售员的工作业绩达不到要求。由此公司认为,问题不是出在招聘上,而是出在在职销售人员的培训上。该公司从成立至今已有十余年,对销售人员的培训也有自己的一套办法,多以有经验的员工介绍工作方法为主,停留在传统课堂教授培训的层面。因此,为提高销售人员的素质和业绩,该公司决定采用行动学习法对销售人员实施培训。

2.研究方法

本文主要采取个案访谈的定性研究方法,从小样本来深入探究行动学习对销售能力提升训练的有效性。研究样本来自于北京市快消行业某合资公司的部分销售人员,研究者从中挑选出了四组20个有代表性的个案,从2009年3月20日至4月20日对他们进行了为期一个月的行动学习培训效果跟踪,并围绕与培训绩效有关的四个方面即反应效果、学习效果、行为效果和组织效果,设计九个问题进行深度访谈与分析。

3.实施流程

此次行动学习的实施流程包括三部分:准备、实施、监控与评估。

(1)准备阶段

①选择培训对象

本次行动学习培训选择的对象是来自销售部和市场部的20名人员,其中包括1名销售总监、1名市场部经理、3名市场专员,以及三个销售系统(KA-商超部、GT-经销商部、AFH-特渠部)的15名销售人员。

②确定学习项目

本次行动学习培训的主题是:“如何提升你的销售能力?”具体学习项目的选择来自对销售员最近两个月内遇到的最头疼的工作障碍的汇总。最终根据问题出现的多寡、难易以及与主题的关联度大小,确定了四个行动学习项目:团队协作――部门之间沟通协调问题;客户关系维护――拜访成功率;产品熟知度与建立客户信任问题;业绩达成――回款问题。

③组建行动小组

将四个项目公布给这些成员,根据每个人的意愿和能力层级组建行动小组如下:

A组:团队协作――部门之间沟通协调问题,组员:销售总监1名、市场部经理1名、三个分销系统经理各一名,共5人;

B组:客户关系维护――拜访成功率,组员:KA系统副经理1名、市场专员1名、KA系统业务员3名,共5人;

C组:产品熟知度与建立客户信任问题,组员:AFH系统副经理1名、市场专员1名、AFH系统业务员3名,共5人;

D组:业绩达成――回款问题,组员:GT系统副经理1名、市场专员1名、GT系统业务员3名,共5人。

④指导小组顾问

每个小组选出一名小组顾问,负责引导大家的讨论,监督小组成员严格遵守学习计划进程。小组顾问必须具备出色的沟通技能和管理技能,能够引导小组的学习讨论,并且得到小组成员的信任,因此在这里选择各个小组的最高层级管理者担任小组顾问,即上面四个小组的第一位组成成员担任此角色。由人力资源部告知各小组顾问的任务和引导方式。

(2)实施阶段

行动学习法的主要学习方式是行动学习小组会议,时间一般最短需要3个月,有些学习项目有可能是1年甚至两年。本次行动学习培训周期计划从3月20日到5月29日,小组会议定为每周一次,共计10次。根据公司销售人员的考勤规定和以往培训效果反馈,定于每周五下午2∶00-5∶00举行小组会议。具体时间和会议安排如下:

1∶45――2∶00签到,检查会议应带必需品,思考自己的问题解决方案;

2∶00――2∶30由小组顾问介绍会议讨论问题和流程情况;

2∶30――4∶00由每个成员阐述自己对问题的解决方案和相关看法(时间最好均匀分配);

4∶00――5∶00小组顾问总结点评,确定最终方案,并让组员在接下来的一周内运用实施,约定下次会议的时间和内容。

(3)监控与评估

为了保证行动学习培训取得预期效果,必须进行全程的监控与评估。对培训进行全程监控,可以保证培训活动按照规划进行,保证及时解决培训中出现的问题,还能将各种影响培训效果的因素记录下来,以便在以后的培训中加以改进。因此,在这次看似只有销售相关部门参与的培训中,人力资源部必须做好全程的把控。

培训前,对培训对象进行摸底,了解这些人员培训前的知识、技能,以及能力水平,以便培训后进行比较。培训时,保证学习内容与受训者的需求合理衔接,让真正需要某方面知识的人员得到学习的机会;同时,监督学习过程,高度调动各组成员的参与意识,利用出勤率、参与率等指标督促受训人员。培训后,及时检查培训学习的记录,同时召开总结会议,检查各组成员的最终学习成果。

四、培训效果访谈与分析

由于本次研究时间关系,只能对四次行动小组会议的培训效果进行访谈,但各个行动学习小组的学习项目仍在继续进行中。以下是通过面谈和电话访问两种形式对受训人员的培训效果进行的深度访谈与分析。

1.反应效果

反应效果,即小组成员对行动学习法的印象如何。对此,设计了三个问题;

(1)与以往的培训形式相比,你认为此次行动学习培训的形式如何?

个案1,王总,销售总监,37岁。“这次培训一改以往一人说教,群体学习的形式,消除了层级障碍,让每个人都能平等地表达自己的见解。在这个过程中,我去细心倾听别人的心声,而不是像以前那样将别人的附和想当然地理解成真心的赞同。当你是个领导时,很容易掉入这种陷阱中,你会常常觉得下属没有什么真知灼见,所有决策只能靠你自己。但在行动学习过程中,我的看法彻底改变了,我被下属所表现出的敏锐和创见所折服。”

个案4,孙小姐,市场督导,25岁。“刚进入公司三个月,此次行动学习对我来说是全新的体验,以往在其他公司里接触过的不外乎案例讨论之类培训,但是都是一次性完成,过段时间热度消退,培训效果并不明显。这次行动学习,持续了一个月的时间,围绕问题反复思考、讨论、总结、行动,在行动中按照上次总结的经验来做又会出现新的问题,然后大家再聚到一起讨论总结,问题被剖析的更加深刻。我很喜欢这种大家都能公平参与的方式,群策群力,效果很好。”

(2)请评价一下小组顾问的工作?

个案2,刘经理,市场部经理,33岁。“我所在的小组顾问是王总,做王总的部下加起来有6个年头了,他在我的头脑里一直都是指挥家,并且是那种很不容易改变个人观点的指挥家。但在这次行动学习的培训中,由于要求每个人的发言时间必须平均,他也很配合地引导组员说出自己的想法,做了一次耐心的引导者和倾听者,不容易。”

个案17,梁经理,特渠部副经理,45岁。“做为我们组的顾问,我的工作是引导组员积极反思与平等探讨。但是开始时,由于没有把握好角色定位,自己说的太多,对年轻组员的意见批评太多,搞得气氛尴尬,大家都不敢发言了。”

个案9,奚先生,商超部业务,28岁。“我们的小组顾问每次会议前都要检查我们上周的会议总结和实施过程出现的问题记录,开始真不习惯,总是懒得总结。但是经过处罚之后,我也谨记教训,积极完成培训任务。几次下来,发现这样的严格指导还是利大于弊的,因为在记录中,我找到了解决实际困难的好方法。”

(3)你对这四次行动小组会议的时间地点安排和会议流程有什么意见和建议?

个案10,刘先生,商超部业务,27岁。“培训地点可不可以选择离我们小组成员都近一点的地方,我们负责的区域离公司太远,周五下午赶回公司时间有点安排不开,耽误上午的工作时间。”

个案11,段经理,经销部经理,33岁。“会议每周一次对我们小组学习项目的帮助不大,一个星期内组织部门间的沟通协调不会出现什么大的问题,建议两周召开一次小组会议,这样反思问题的空间较大一些。”

通过以上三个问题的访谈记录,可以看出行动学习在组织中的应用很受欢迎,而且这种平等参与、群策群力的方式真的可以为组织提供新鲜的思想,改变一些固有的看法。但在实施过程中,也要注意小组顾问的角色作用,不要把自己当成评判员,而要把自己做为引导员和监督员,鼓励成员积极参与到讨论中。另外,行动学习的地点可以根据小组成员的实际情况来定,行动会议的时间跨度也要根据学习项目的特殊性来安排,具体问题具体分析,不可一刀切。

2.学习效果

(1)对于行动学习培训,你还想了解点什么?

个案20,宫先生,特渠部业务,37岁。“我觉得这一个月的小组学习收获挺多的,但是到现在才知道这次培训方法是叫行动学习法。我只能根据培训过程中的体会来理解这个方法,至于这种方法的具体理论上的东西我们不是很清楚。有时间可以给我们介绍一下。”

个案5,徐经理,产品经理,27岁。“我所在的小组集中讨论产品熟悉度与客户信任建立之间的关系,为什么选择行动学习而不用课堂教授来解决这个问题呢?不太了解其中的意图。”

(2)一个月的行动学习培训,对你之前的工作困扰起到了怎样的帮助?

个案1,王总,“在这次培训前,我认为销售部门的这些员工有相当一批是不具备销售的潜质的,但通过行动学习,我发现我不是缺乏好的销售员,而是没有找到激发员工施展销售才华的途径,行动学习培训给我的启示就在于:我必须培养人才,以量取胜永远不会优于以质取胜。”

个案14,王先生,经销部业务,27岁。“进入这家公司也是不到半年的时间,在半年里,工作中遇到过很多头疼的问题,但是公司的整体氛围,让我不知道该向谁求助,上司很严厉,同事之间也比较冷漠。但通过此次行动学习,我终于可以把问题大声地陈述出来,并得到上司和同事的一次次帮助,心中的困扰总算消除。”

上面关于学习效果的两个问题,对这次行动学习培训给予了赞同,也指出了批评。批评的是,人力资源部只把培训的理念与目的传达给了高层,没有将其传达到接受培训的每一位员工,导致有些员工不明其理,好像在云里雾里。当然,一个月的行动学习也发挥了其应有的作用,基本上可以为在工作中心存困扰的员工们指出一条明白清晰的解决路径。

3.行为效果

(1)你对本月的业绩达成是否有信心?实际达成情况如何?

参加培训的KA、GT、AFH三个销售系统的9个业务人员,7人表示很有信心;有2人认为,由于受到客情关系的影响,业绩达成稍有困难,但信心指数也有提升。实际达成情况没有收到具体的数字支持。

(2)请评价一下你的下属这一个月的工作状况?

个案2,刘经理。“行动学习提升了员工的工作积极性。以前,她们几个(指市场部三个专员)在公司都是等待我的指示,否则没有任何行动。长期以来,变得懒散,不爱动脑。但自从公司推行行动学习以来,情况就变了。工作积极性被一下子调动起来,还经常主动跟我探讨头疼的问题。”

个案16,付经理,特渠部经理,42岁。“之前每次跟他们沟通业绩达成状况和渠道维护状况,总是我处于主动,他们处于被动状态。而如今令我高兴的是,我的下属能够主动找我沟通客情关系,告诉我他们的进展和难处,并且让我看到了他们工作地信心和业绩上升的希望。”

从销售业务的信心和两位经理的阐述中,看到了行动学习对行为效果影响的巨大作用。行动学习,激发了员工的工作热情,增强了管理者和普通员工的信心,对在经济危机形势影响下的企业和员工起到了正向的激励作用。

4.组织效果

(1)当你在面对学习项目找不到答案的时候,你能否从上司或同事那里得到足够的帮助?

个案1,王总,“行动学习使我成为更有效的管理者,使我的管理工作变得轻松、高效。因为我得到了下属的智力支持,也得到其他部门的帮助。我现在遇到任何管理问题,都会倡导用行动学习的方式来解决。”

个案15,胡先生,经销部业务,25岁。“行动学习拉近了我跟领导之间的距离,改变了我对领导层的偏见和不满,真正能够体会他们的难处,现在觉得工作环境更加和谐、舒适,同时提出问题,跟大家一起探讨成了我们部门司空见惯的事了。”

(2)你觉得经过一个月的行动学习培训,你的组织氛围有怎样的变化?

个案18,陈女士,特渠部业务,27岁。“行动学习让我学会了从不同角度看问题,学会听取别人的意见。我现在听得更多,对团队其他成员有了更多信任,更容易接受别人,接受反对意见。”

个案6,文经理,商超部经理,44岁。“在开展行动学习后,公司的信息与沟通有了很大改进,大家对问题不再表现的那么敏感,讨论问题也不再小心翼翼,只说成绩不说缺陷了。现在我们讨论问题对事不对人,很难能可贵。”

个案4,孙小姐,“我们现在更喜欢学习了,觉得不学习就会落伍,希望自己的观点方案能对公司事务派上用场。”

梳理这些观点发现,行动学习的有效性被充分地证明:它让员工及管理人员变成自觉的学习者和有效的学习者,使学习从“个人的学习”转变为“组织的学习”;在学习的同时解决面临的最紧要的问题;为组织建立一个有效的问题解决与对话平台,成为企业解决问题的有效方式;同时塑造良好的企业氛围和文化,帮助员工树立主人翁意识,提高员工的组织认同度,提升了销售执行力,增强了企业竞争力。

五、结论与建议

本文以行动学习法的理论研究为依据,以该方法在企业中的实际运用为载体,通过对行动学习培训实施后的反应效果、学习效果、行为效果,以及组织效果四个方面九个问题的深度访谈与分析,探讨行动学习在企业销售人员培训中的有效性,以及实施要点。综合前文可以得出如下结论与建议:

首先,行动学习将组织面临的疑难问题作为学习项目,有针对性地展开小组探讨,以其公平自由的交流方式与反思行动相结合的循环模式,博得受训人员的一致好评,达到了事半功倍的效果。这是指导企业销售人员提高销售技能,增强销售能力的有效培训方式。

其次,行动学习要取得成功,必须得到领导的重视,这是行动学习成功的关键。只有领导支持并设立完善的培训效果评估体制,才能使受训者接受并主动参与到行动学习小组中去。否则,没有上级的认可与重视,受训者难以组织起来以团队的形式接受培训指导。

再次,行动学习需要小组顾问的指导和帮助。小组顾问水平高低是影响行动学习能否顺利进行的重要因素。小组顾问需要事先明确行动学习的目的、理念、实施步骤,同时将这些详细介绍给小组成员;还应该清楚小组会议召开的流程、反思问题,以及下一次的会议安排,并指导组员公平有序地完成一次次的会议学习。

另外,行动学习因其开放式的交流方式决定了小组会议的环境必须舒适、安静、有安全感,可以让小组成员畅所欲言。行动小组会议的召开频率也应该根据具体的学习项目来定。还有很重要的一点,即:指定的行动方案必须能够在第一时间得到应用与实施,并不断反思更好的解决办法。

最后,行动学习不是一次性活动,而是一个“反思一行动一再反思一再行动”的不断循环过程。

本研究对销售人员行动学习效果的访谈结果表明:(1)行动学习提高了员工学习和工作的积极性;(2)行动学习增强了员工的销售信心;(3)行动学习提高了员工的执行力从而提高了管理效率;(4)行动学习增进了部门之间、上下级之间,以及同级之间的沟通与交流;(5)行动学习增强了员工之间的团队协作精神,提高了企业的竞争力。正如《行动学习法》一书的作者伊恩?麦吉尔所言:在任何一种文化氛围中,学习和反思都将变得越来越重要。

参考文献:

[1]REVANS RW.The Origin and Growth of Action Learning[M].ChartwellBratt,London,1982

[2]陆 娟 杨洪常:行动学习:GE培养领导者的途径[J].人才资源开发,2006,(5):40～41

通过学习培训总结例10

信息技术应用程度标志着学校与时俱进的程度，教师信息技术能力又决定着学校信息技术的应用程度，因此学校大都很注重教师队伍建设，每学期都会不定期组织教职工参加各种信息技术培训，培训组织者精心准备培训内容、培训课件，培训过程中大部分教师感觉效果很好，但培训过后信息技术的应用效果总是不尽如人意。本课题研究意义在于通过案例分析、经验总结、调查谈话等研究方法分析找出制约教师信息技术提升的主要问题、提高教师信息技术培训的效率和应用能力，为学校打造一支高素质的教师队伍而保驾护航。

一、案例分析

案例一：数字图书培训

2014年数字图书推广年活动中，科研与图书馆老师进行了数字图书培训，该培训特点是教师提前做了充分准备，培训内容丰富，包括数字图书的使用情况介绍、数字图书馆的操作技能培训、数字图书馆在日常工作中的应用等内容。培训思路清晰，举例恰当，语言表达流畅，视听效果很好。培训方法上讲练结合，但由于培训对象在全校范围内人数较多，因此，培训地点选在多功能厅，受训者不能当场跟着老师做，培训过后由于不是工作必须要做的，加上自身学习意识不强，克服学习困难的信心和毅力不足，很少有人再练习巩固，个别有人根据培训笔记尝试着使用，但数字图书馆软件本身还不够完善，界面功能丰富，可使用的功能却没几个，此外使用时需要下载插件，插件与Windows系统兼容性不十分好，容易造成系统慢、卡等现象。

案例二：Windows操作系统培训

2014年由于微软宣布停止对Windows xp系统的支持，Windows xp面临安全隐患，技术处老师进行了Windows 8操作系统培训。该培训特点是教师在Windows 8应用方面实战经验丰富，教师在充分准备的基础上思路清晰，讲解过程包括为什么要更新操作系统、具体安装操作步骤、使用过程中遇到的问题及解决办法。培训内容系统全面，特别在遇到问题及解决办法这部分是培训教师总结自己多年工作实践经验，举例生动，与实际应用结合紧密，是一次很到位的培训。但培训由于在全校范围内人数较多，地点选在多媒体教室，也存在受训者不能当场跟随老师操作的问题，而且即使在机房也不方便提供实训机器。培训过程中有的受训者不感兴趣，不注意听讲，还有的受训者基础较差，听不懂。培训结束后技术处提供光盘和服务，但主动要求更新升级系统的人数不足全校八分之一，除以上原因还有培训没有全体参加，学校没要求必须要更新，有些软件新系统不支持等问题。

二、经验总结

根据以上两个案例分析培训地点都没有选在微机室，根据以前的培训经验，在微机室培训也存在很大弊端，受训者在电脑旁容易开小差，微机室座位较少，每次培训人数有限。以往培训经验发现的问题还有培训对象名义上虽为全校，但实际很难达到绝对的全校，为了学校正常工作的运转，各岗位总要有人留守，而且集中培训的内容往往对每个部门、每个岗位重要的程度不同，学习者重视程度也不同，培训过后的使用效率和效果就会差很多。

三、调查谈话

通过与教职工访谈了解到，有的人觉得培训内容没有用，与自身工作联系不大，不喜欢参加学校的培训；有的人底子比较薄，基础性内容还不会，参加培训跟不上、听不懂，希望能给予基础知识的培训；而有的人觉得培训内容简单，不需要培训就会用。可见单一的培训内容不能满足各层次人员的需求。调查中发现，经常主动学习的人占26%，感兴趣偶尔学学的人占47%，工作中用到才学的人占28%，可见能经常主动学习的人不多，学习兴趣仍然非常重要，学习实用性也占一定比例。在学习信息技术过程中遇到的问题有56%的人是想学没人教，21%的人培训听不懂，16%的人感觉学的用不上，还有7%的人对学习不感兴趣。也就是说培训方和被培训方没有达成共识，其实大部分教职工还是很愿意学习的，但他们想学的内容没人教，而培训者教的内容他们由于听不懂、不感兴趣、觉得用不上等原因没有很好的接受。在学习方式上只有35%的人喜欢集中辅导，16%的人喜欢通过问题答疑来掌握技能，19%的人喜欢培训者提供资源自己看，26%的人喜欢多种学习方式结合起来，还有2%的人觉得不需要学。