小学教育叙事例1

思想品德教育课程是小学教育阶段重要的辅助课程，集思想启蒙与品德教育等多种功能于一身，但如果按照传统的灌输式教学方式，即以理论讲解、说教为主的教学模式，不仅会直接降低学生的学习兴趣，还会影响到学生道德品质的形成。因此，教师必须加大对该课程的重视程度，从学生兴趣爱好、个性特征的角度出发，合理结合教育叙事的教学方式，加强理论与学生生活之间的联系，丰富学生道德体验，为学生全面发展创造更好条件。

一、明确教育叙事主题，抓住品德教学重点

教育叙事主要是指根据思想品德教育课程，选择恰当的故事，以丰富学生课堂教学活动，因此，在运用教育叙事这一方式时，教师应根据教学内容，明确教育叙事的主题，科学抓住思想品德教学重点，以激发学生学习兴趣，加深学生对于故事的理解记忆。如在学习“我背上了新书包”时，教师应先根据该课程的教学目标，即“让小朋友为自己是一名小学生而感到自豪与高兴，使其对小学生活充满美好的憧憬，并引导小朋友与家长、老师、同学分享快乐”，确定教育叙事的主题为———“我”上学了，再引入以下叙事故事:小白兔贝贝是育才小学一年级的小朋友，今天是他开学的第一天，妈妈给他背上了新书包，他很开心地进入了学校，在新学校中，他交到了新朋友小狮子鸣鸣、小猪噜噜等，还看见了很多在幼儿园没有见过的新鲜事物，那么同学们，你们上学的第一天是怎么样的?通过此种童话类故事，吸引学生注意力。在运用教育叙事的方式时，教师应立足于学生实际情况，综合考虑教学内容、学生个性特征等多方面的因素，确定学生感兴趣的叙事主题。同时，教师也能够根据现实生活，从生活出发，选择恰当的实例，加强理论知识与实践之间的联系，消除学生对于思想品德课程的排斥感，进而丰富学生情感体验，促进学生全面发展。

二、形成教育叙述风格，激发学生学习兴趣

在实际教学过程中，教师应根据学生个性特征，形成独特的教育叙述风格，充分吸引学生注意力，激发学生学习兴趣。受到传统教学模式的影响，教师在进行思想品德教育时，其说教意味较重，在一定程度上打击了学生学习自信心，针对这一情况，教师应充分利用教育叙事方式，借助多媒体教学设备，发挥自身魅力，增加故事叙述过程的生动性与趣味性。如在学习“换个角度想一想”时，教师可利用PPT、Flash等方式，为学生播放动画课件:小红、小明、小东、小华是玩得很好的朋友，在某个课间，小明提议大家一起玩跳皮筋，但小华因为身体不舒服就拒绝了，然后小明、小东和小红齐声说道:“哼，真不够朋友，以后不找你玩了。”教师可以通过为动画中人物配声的方式，用不同音调、音量的声音，形成自身富有感染力的教育叙述风格，进而集中学生注意力。并利用故事教育学生应该体谅同学，学会换位思考。从以上分析可知，教师在形成自身教育叙述风格的过程中，应充分发挥自身主观能动性，在了解学生个性特征与发展需求的基础上，提升自身专业技能，借助肢体语言等方式，营造良好的思想政治教学氛围，加强师生之间的有效互动，在提升教学水平的同时，促进学生全面发展。此外，教师还可制作简单的叙事教具，如头饰等，增加叙述过程的趣味性，加深学生对于故事的理解与记忆。

三、挖掘事件内在含义，培养学生综合品质

挖掘事件的内在含义，主要是指教师根据教育叙事中的故事，结合学生发展需要，深入剖析事件的特征、蕴含的道理，以达到培养学生综合品质的教学目的。运用教育叙事方式时，教师应确保故事情节是完整的，即通过讲述故事的方式，引导学生体会事件中的教育意义。如在学习“我们能为地球做什么”时，教师可以为学生叙述“卡迪兹号油轮”事件:在1978年，美国有一艘22万吨的超级油轮触礁沉没，原油全部泄露，污染海岸线350公里，造成海鸟死亡2万多吨，仅牡蛎就死掉9000多吨，给污染区域的海洋生态环境造成的损失难以估量。通过以上事件，让学生透过表象看本质，认识到当前人类对环境的破坏越来越严重，促使学生意识到保护环境的重要性。再由事件转入到现实生活，带领学生发现生活中破坏环境的实例，如白色污染、重工业污染等，从小培养学生生态意识，提升生态保护的有效性，帮助学生形成爱护文具、保护绿色植物等良好习惯。同时，教师在分析事件的过程中，应鼓励学生大胆质疑，分享观点，给予学生充足的思考空间，以开发学生创造性思维，多表扬学生，在了解学生想法的前提下，指导学生科学探索思想政治领域。

四、遵循叙事教学原则，提升学生道德水平

为充分发挥叙事教学的作用，教师应遵循叙事教学的原则，提升学生整体道德水平，具体而言，分为以下几方面:一是协调好故事的理论性与真实性，小学生仍处于身心发展阶段，为确保学生能够理解相关故事，教师通常都会根据现实生活改编故事，但如果想进一步培养学生良好思想道德，教师须加入适当的理论性。如在学习“科技带给我们什么”时，教师可以通过讲解航天员的故事，充分使学生认识到科学技术的重要性，既契合学生现实生活，也蕴含哲理;二是及时进行课堂反思，教师完成故事叙述后，不可以直接略过，而应该根据课堂教学情况，合理进行反思，加深学生对于故事的理解。如在学习“我们的班干部选举”时，可选择大家熟悉的干部选举故事，完成故事讲解后，再引导学生思想班级在选举过程中存在的问题，如干部选举不积极等，促使学生在故事中学习到正确的做法，帮助学生形成良好的思想品质。

五、结束语

综上所述，将教育叙事运用在小学思想品德教育过程中，不仅可以有效提升整体教学质量，还可开发学生创造性思维，帮助学生形成正确的价值观念与是非判断观念。在实际教学过程中，教师应立足于学生熟悉的现实生活，深入挖掘生活中的思想品德素材，将德育教育渗透在生活中，潜移默化地影响学生，从小培养学生良好品质，为学生日后发展奠定坚实基础。

参考文献:

［1］刘莉．塑造学生健全人格的点滴思考———漫谈教育叙事［J］．试题与研究，2014，(26):90．

［2］佚名．教与研:教师工作的“并蒂莲”———读《切磋:教师如何做教研》有感［J］．新课程，2012，(03)．

［3］孙玉富．践行生活化教育，打造品德生态课堂———小学品德课的实践与探讨［J］．文教资料，2013，(27):141－142．

［4］李世军．强化安全意识，防患于未然———浅谈品德课对小学生安全教育的渗透［J］．新课程，2015，(03):26－27．

小学教育叙事例2

一、细观察——发现故事资源

日常教育生活不断地在制造、涌现问题和冲突，有些问题和冲突是可见的，但大量问题和冲突是看不见的，这些教育问题和冲突潜伏在日常教育生活、教学实践活动中，处于保持沉默、隐蔽状态。凡有“教育问题”、“教育冲突”的地方，就隐含了相关的教育故事，当这个问题和冲突被人发现、关注的时候，这个隐含的教育故事才能被宣布、传播开来。

中小学教师其实一直被大量保持沉默的“教育问题”、“教育冲突”所包围和困扰，但是由于长期从事以“重复”为特征的日常教育生活和教学工作，致使许多中小学教师虽然每天都生活在学校及教室中，却对那些教育问题和冲突熟视无睹，对教育叙事研究无从下手。因而，中小学教师要从事教育叙事研究，必须先深入地观察教育生活，培养自己的“火眼金睛”，提升识别问题和冲突的能力。

在日常教育生活、教学实践活动中，只要我们留心观察，就会发现叙事的资源是非常丰富的：一节课上，哪个教学环节设计得好，是否取得了预期的效果；哪个教学片段比较精彩，师生互动达到了出乎意料的和谐一致，当时教师的心理体验怎样；哪些突发问题始料未及，教师是怎样处理的，效果如何，有何启发等都隐含着有价值的问题。再如，在某一问题学生的教育转化过程中，观察这一学生存在着哪些方面的缺点和不足，这些缺点和不足对学生个体的成长和集体有什么样的影响，形成学生习惯和性格缺陷的源头在哪里，转化这个学生用了哪些方法，什么样的方法见效甚微，什么样的方法取得了比较好的效果，使自己觉得意义深刻，值得回味……这些也都是有价值的叙事研究资源。一段学习或从教的经历，一个集体的发展或变迁；自己的或他人的，课堂上的或生活中的……时时观察，处处留意，我们就能在平凡的事件中发现大量有价值的问题，这是叙事研究的起点。

二、勤积累——丰富故事素材

在日常教育生活、教学实践活动中，有价值的教育问题或教育冲突瞬间的感动、感悟往往稍纵即逝，如果我们只是靠记忆留住这生命河床里的许许多多的“浪花”，是根本不可能的，也是不现实的。而且，很多事情在发生的当时，我们受年龄、阅历、理解能力等因素的限制，不可能认识到事情本身的意义和价值，因而要经常有意识地将这些触发内心的教育教学事件用种种形式记录下来，既为叙事研究存下一笔宝贵的原始资料，又能让我们在回顾成长的过程当中，因有了当初的积累，对这些事情才会有更深刻的思考。

收集叙事研究原始资料的方式很多，常见的有记班级日记、教学日志、观察记录等。积累素材并不是简单地把一天的事情原原本本地记录下来，而应该是捕捉教育教学活动中出现感动、问题与冲突。

如每一个当班主任的老师都无法回避对班级卫生工作的管理。当班级卫生工作面临着“打扫任务重、打扫时间紧、学生能力弱、学校扣分严”等问题时，“冲突”便出现了。从发现问题到解决问题历时三个多月，“班级日记”原汁原味地记录下了学生对打扫任务重的抱怨，学校频繁扣分给班主任带来的烦恼，班主任为了解决问题所进行的历次改革，每一次尝试后出现的新问题及实施“一个人扫地”制度后班级出现的新面貌。这就为自己留下许多有价值的回忆，为后来撰写《一个人扫地》提供了详实的第一手资料。

再如“考试”问题涉及面广，从组织命题，到实施考试，到事后改卷及讲评反馈，无论是教师的经历还是学生的体验，都有着丰富的故事资源——考场上学生作弊现象，老师监考如临大敌的场景；学生平时在随笔中对频繁考试的抱怨；各层次学生对考试的不同态度和共同痛苦；就考试一事年级组召开的讨论会记录；班级就考试问题召开的主题班会方案稿及现场达成的约定记录……在日常的教学工作中，时时处处将这些内隐冲突的点点滴滴都记录在“教学日志中”，就为撰写《那一场关于考试的革命》积累下详实的原始资料。

苏霍姆林斯基就是从写教学日记开始，不断摸索总结，最终成为世界著名教育家的。他在《给教师的建议》中说“记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考……日记能教给我们思考。”只要在日常教育教学工作中善于观察，勤于积累，我们的教育叙事研究就能不断地有“源头活水”注入，不断丰富我们的资料库存。

三、善整理——分清故事类型

每过一段时间，我们应该就对收集来的所有叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些散布在不同时间和空间却又息息相关的片段重组成一个完整的事件发展过程。

在这个环节，我们可以用到“关键事件”梳理法。“关键事件”原是用于企业管理和经济研究的一个概念，后来被借用到教育研究领域。下面以《那一场关于考试的革命》为例，从“情境、目标、行动、结果”四个角度依次对素材进行梳理。

1.情境：这件事发生时的情境是怎么样的。

设问：初三（三）、（四）班掀起的“考试的革命”发生在什么样的背景下？

结论：频繁的“周考、月考、中期考”制度导致考场内作弊盛行，优秀学生压力巨大，中等生厌学情绪浓重，后进生“破罐子破摔”。

2.目标：我为什么做这件事。

设问：我为何要在初三（三）、（四）班掀起这场“考试的革命”？

结论：从根源上消除学生“厌考”心理，让考试成为真正检测孩子们是否掌握了知识的评价手段，而不是制造恐怖、滋生作弊的工具。

3.行动：我当时采取什么行动。

设问：为这场“考试的革命”，我采取了哪些行动？

结论：行动一：找领导协商，试图取消考试，或降低考试频率。行动二：尝试进行“考试的革命”，分三步走：①找学生个别谈话，追根究源，掌握孩子们的真实心态；②组织主题班会，展开讨论，师生坦诚交流心声；③制定公约，照约执行，变“考”为“学”，促进良性循环。

4.结果：我采取这个行动获得了什么结果。

设问：我进行“考试的革命”获得了什么结果？

结论：以退为进，化消极为积极，基本杜绝了考试作弊现象，让学生在自我觉醒后自我教育，从而达到教育的圆融和丰满。

“关键事件”梳理法是一种粘合剂，它可以帮助我们把看似平常而零散的叙事素材相联系，整合并赋予丰富的内涵和启迪意义。梳理结束后，我们还要对这些素材进行进一步的分门别类，如分为“成功型、挫折型、启发型、感人型”等事件，以便下一步进行叙事写作时选用。

四、常审视——挖掘故事内涵

做好教育叙事不仅需要深入观察教育生活，积累大量鲜活的素材，而且还需要有足够的理论积淀，只有这样才能够在叙事的过程中知道如何组织事件，知道事件组织起来能够表达什么样的理论主题。因而，需要我们把自己积累的教育教学事件资料作为研究对象，力求打破常规的思维方式，从新的视角去审视、探究与评价，深化对事件的认识，探寻事件或行为背后所隐含的理念、思想和意义。

如班级的卫生总是扣分，果真只是学生随笔中所写的“时间紧、任务重、扣分严”等客观原因造成的吗？究其根源，有家庭过度宠爱，家长包办一切，缺乏劳动锻炼造成的“能力不足”原因；也有孩子天性贪玩，做事马马虎虎的“性格缺陷”原因；还有认为“法不责众”便可敷衍了事的“态度不端”原因。基于这样的思考，教师在解决问题的时候，自然不会是很简单的“批评、罚扫”了之，他必须对症下药而采取措施——让一个人负责扫地。一组学生都不能很好完成的扫地任务，让一个人来完成，这背后隐藏的教育理念是什么？进一步审视，就会挖掘出如下的可贵之处：⑴“承包责任首问制”在管理中的运用，一个人负责，消除了“法不责众”的消极心理，每一个轮到的学生必须对今天的卫生负责，培养学生的“责任意识”；⑵“合作互助意识”的培养，当一个人完成不了任务时，自然需要别人的帮助，在这个帮助与被帮助的过程中，巩固了友谊，凝聚了人气，锻炼了能力；⑶班干部的“服务意识”的强化，让班干部去帮助因多种原因没有能力一个人完成扫地任务的学生，从而拉近距离，树立威信，为开展其他工作打下坚实的人气基础……

这样的审视使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不多角度挖掘故事的内涵，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。

五、巧叙述——深描故事细节

叙事撰写是在前面“观察-积累-整理-审视”工作基础上的总结性归纳，是对教育故事的深度描述。

教育叙事讲述的是有曲折的情节，有鲜明的人物，有生动的细节，有矛盾和冲突的完整故事，需要具备“连贯性，富吸引力，能感染人”的特点。所以要求教师不仅仅记录人物的所作所为，而且要详细地描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络，要将其所描述的东西活生生地呈现出来。

丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中，揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。如《从一堂公开课到“三零主义”》，通过作者执教的一堂公开课上一次惊心动魄的意外，所引发的深刻思考而生发出一套教师的个人理论。在这篇成功的教育叙事中，作者从对一堂公开课真实生动细腻的深度描述中，给读者创设了一个真实的教育情境：预设中学生的思维会因为无从下手而陷入困境，教师借机引导学生用实验去探究一个崭新的规律，然而课堂上学生用“猜想性推理”得出了正确答案，这样一来学生没被陷入困境，授课教师反而被学生牵入了困境中。教师由紧张既而镇定，并向学生坦言了自己课前的预设，真诚地表达了对学生的钦佩，并请学生来帮老师想一想这一节课应该做些什么，最后重新制定教学计划，取得了意外的成功。作者用文字带领着读者身临其境地去思考和理解自己授课过程中自己一波三折的心理——预设困境时的“自得”，陷入意外困境时听课教师的“惊呆”和自己的“紧张”、“不知所措”，镇定之后的“从容”，意外成功时自己的“喜悦”和学生的“群情激昂”等。这些深度的心理描写，实际上是将教师个人的教育理念与思想渗透在其中，不需要过度地用理论来阐释，读者就能在听故事的过程中有所教益。

在深描的过程中，我们可以采用多种叙述方式。既可以按照事件发生的先后顺序，条理清晰、详略得当地把日常教育教学事件中认为有意义的一件事，按照自己的理解，组织成有独特价值结构的事件，从而赋予它独特的思想内涵，给人以启迪；也可以用倒叙，在叙事开头就设置一个悬念或交待一个超乎寻常的事件结果，一下子吸引住读者的兴趣，使其欲罢不能，并使其从后面的所叙事件中受到影响、获得感悟。叙事的手法应该讲究艺术化的转换技巧，使所叙之事多姿多彩，并尽可能使读者从教育叙事的研究报告中仿佛看到了教育事件的真实再现，从而使其获得真情实感，以促进相关经验的获得。

总之，细观察，就能从诸多事件中发现所包含的教育问题和冲突，会引起人们深思的“教育故事”；勤积累，就能为叙事研究不断地注入“源头活水”，构建素材丰富的“资料库”；善整理，就能为教育叙事的写作做好准备，使得教育叙事的作用不是“就事论事”，而是“触类旁通”、“举一反三”；常审视，就能对教育事件有自己的理解力和判断力，用“个人化的教育理论”去照亮潜伏在教育生活中的教育故事；巧叙述，就能不断地把身边的教育故事转化成“教育生产力”，推动自己和他人的教育思想观念和行为不断地迈上新的台阶。

参考文献：

[1]朱晓群，徐国政.一个人扫地[J].上海教育科研，2010，（5）：89-90.

小学教育叙事例3

（一）要结合真实性与超越性

在思想品德教学中运用教学叙事时应当要注意真实性的原则。在实际教学中，教师可以采用讲故事的方法将实践教学中一些结构不高，观念与经验都比较分散的知识重现在学生的面前。另外，教育叙事要求故事的本身要具有真实性，所以教师可以在教学中，向学生讲述一些例子，但是这些例子必须是教师身边的。在进行叙事时，教师只是单纯地向学生讲述这些例子，而是要通过这些例子向学生传达出其中所蕴含的意义，从而实现对学生的引导。此外教师在进行教学中要对学生进行启发式教育，让学生对课堂教学的内容进行理解与掌握，从而达到对学生进行教育的目的。

（二）将生动性与思想方向性进行融合

想要提高思想品德教育中的教育叙述教学效果，教师还应当要做到将生动性与思想方向性进行融合。在实际的课堂教学中，教师要将故事生动形象地讲述出来，这样可以让学生在生动的故事情节中增强自己的个人情感，这样也可以为学生在下一阶段的学习中创建出良好的学习氛围[1]。此外教师在讲述故事内容的过程中不能随意进行讲述，而是要具有方向性，也就是说可以根据思想品德教学中的教学目的与学生的实际情况来进行讲述故事，这样不仅可以调动学生的学习热情，还能吸引学生的注意力，对学生的思想品德教育起到良好的效果。但是在实际中，很多教师为了吸引学生的注意力，就在整个思想品德课堂教学中都运用讲故事的教学方法，虽然采用这样的教学方法能够激发学生的学习热情，但是教学的效果却并不理想，这也体现出了教师没有抓准教育叙事的重心，也就达不到预期的效果了。

（三）及时对教学内容进行反思

在思想品德教学中，不仅要具备真实性，还应当要注意教学的情境以及让学生通过故事中的相关问题进行反思。具体来讲就是教育叙事中的情境主要是通过故事自身与发生的过程来表现出来的。每一件故事的主题都是特定的范围下的行为组合，缺一不可，一旦缺少任何一点，都会影响故事的构成。教师在进行叙事的过程中并不是简单的通过故事发展来进行阐述，而是会受到叙事情境的限制，只有在特定的情境中，才能进行讲述。所以教师可以根据情境的变化将故事慢慢地呈现在学生的面前，为学生创建出良好的情境，并让学生在这一情景中加深自己的情感体验。

二、在小学思想品德教学中运用教育叙事的过程

（一）要明确叙事的主体

教育叙事作为小学思想品德教学中的一种教学方法，在教学中必然会依据教学内容与教学目标来进行的，所以对于小学教师来说，要根据不同的教学内容与教学目标来确定故事的主体，这也成为了叙事教育的前提。在小学思想品德教学的教材中，很多的内容其实是重复出现的，但是在内容中所侧重的知识点却是不同的。如在教师讲述《家乡的产物多又多》一节中，可以向学生讲述家乡中的物产，人们是如何辛勤劳动的，并鼓励学生要热爱自己的家乡。在讲述《我们的大地妈妈》一节中，教师可以向学生讲述人与环境之间的冲突，来让学生认识到破坏环境的危害，并帮助学生树立良好的保护环境的理念。

（二）要具有鲜明的叙事风格

当教师确定所讲述故事的主题与内容以后，教师就要确定以怎样的叙事风格来吸引学生[2]。在教师讲述故事的过程中，要确保将故事讲的精彩与出色。其实叙事风格与教师自身的讲话风格有着直接的关联，有的教师在讲话中类似于散文，使用的词句十分优美，且个人思路十分清晰；而有的教师讲话则类似于诗歌，不仅押韵，而且情感真挚。所以风格不同的教师在讲故事的过程中，可以采用对话或独白等方式进行讲述。总而言之，教师在讲故事的过程中可以根据故事的目的来选择叙事风格。如在讲述《我的小伙伴》一节中，教师也可以采用多媒体教学技术播放一些《找朋友》等类型的儿歌，以此来增加课堂的趣味性与生动性。

（三）在进行叙事教育的过程中，教师可以进行深度挖掘并引导学生

进行教育叙事的过程主要就是要强调故事情节的完整性，并让故事的内容具有生动与场景化。但是教育叙事不仅仅是讲述故事，还应当要对故事中的教育意义进行深入挖掘，注重故事中的个人情感与学生之间的内在联系。教师在讲述故事的过程中，也可以结合自己的经验与经历将故事进行完整的表述出来，探索故事中的教育意义，为学生的个人情感的引导工作做好铺垫。如在讲述《健康文明的休闲生活》一节中，教师可以先向学生提出问题，“怎样的生活才算是健康文明的生活，什么样的生活习惯会有损健康”等，然后教师可以让学生进行回答，并讲述一些名人轶事是如何来安排自己的生活的等。但是这一过程中应当要注意的是，教师要考虑到学生的实际情况，层层递进，逐渐诱导与启发学生。

小学教育叙事例4

爱因斯坦曾经说过一句话:“提出一个问题比解决一个问题更加重要”。对这句话的理解,也就是建构主义理论所倡导的要充分调动和挖掘学生与生俱有的积极性和主动性,让学生去主动学习、探究学习。中小学教师为了适应这种崭新的教学模式,就得积极探索和创新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小学教育叙事研究就是近年来在中小学比较流行和提倡的一种教育研究方法。与以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小学教育叙事研究更加关注教师的真实生活,更加关注教师行动的意义。基于Blog的中小学教育叙事研究以教师自己亲身经历的故事和反思等为主要记述内容,它更有利于教师发现自己、认识自己、提高自己,更有利于教师在相互交流和分享中促进教师队伍整体的进步。

一、教育叙事研究概述

所谓教育叙事研究就是研究者本人以讲故事的方式来表达对教育的理解和认识。它并不直接给教育下定义,也不直接说明教育应该怎么做,而是给学习者叙述一个或几个有教育意义的故事,让学习者从故事中领会教育是什么或者应该怎么做。教育叙事主要有两种形式:一种是教师自己既是叙述者又是记述者,当叙述的内容属于自己的教育实践或者解决教育问题的时候,教育叙事研究其实就是一种“行动研究”。教育叙事研究由教师自己来策划和实施,也可以在研究者指导下实施。它以故事的方式反思而改进自己的教育行为。另一种是教师只是叙述者,由研究者来记述,在这种教育叙事研究中研究者把教师当作自己观察和访谈的对象。教育叙事研究非常适合于中小学教师来开展教育教学研究。在教育叙事研究中,教师以“自传”来叙述自己的教育故事,这种教育“记叙文”比传统的教育论文更加能使读者产生共鸣。像“行动研究”、“质的研究”等方法一样,教育叙事研究方法能将教师的研究与日常教学工作结合在一起,通过教育科研促进教师的专业发展,促进教学质量的提高。

二、Blog为教育叙事研究提供了有力的支撑平台

Blog(简称“博客”)是“Weblog(网络日志)”的简称,简单地说,Blog就是网民们通过因特网发表各种思想的虚拟场所。Blo生于20世纪90年代末的美国,2002年开始在我国出现并流行,近两年来在国内得了迅速的发展,并被人们认可和使用。Blog给教育叙事研究提供了很好的平台,它将以往以印刷媒体为载体的教育叙事报告构建在Internet平台上,使教育叙事研究有了新的更大的发展空间。在现代信息技术环境下的教育叙事报告有以下主要特征:(1)电子化,有利于教育叙事报告更容易保存、共享、复制,只要通过Internet就可以使它的传播范围全球化。(2)网络化,只要敲击键盘,你就能方便地获得来自全国甚至全球的优秀教育叙事报告资料。(3)便捷化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,生产和传播的周期很长,而Blog为载体的教育叙事报告可以随时更新。(4)大众化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,需要经过若干“守门人”的把关,对普通的师生来说,投稿和发表的门槛较高,而Blog却实现了所谓的“个人出版时代”,师生可以在任何时间、任何地点发表自己的教育故事,与全世界的读者共享自己的研究成果。(5)双向化,Blog能使研究者与被研究者之间,读者与研究者之间可以展开充分的交流,创造出更多的智慧。

然而,Blog给教育叙事带来巨大生机的同时也对人们提出了新的要求,我们必须努力提高自己的信息素养,自觉遵守网络版权道德、信息安全条例和信息伦理常识,只有这样才能使教育叙事研究发挥它真正的作用。

三、基于Blog的中小学教育叙事报告的构建

1.主题性

一个优秀的教育叙事报告必须要有一个中心主题。教师每天都从事着很平凡的教育教学工作,每天都要经历很多琐碎的事情。撰写基于Blog的中小学教育叙事报告要防止“记流水账”,不能简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该要有重点、有选择地记录教育的事情。在教育者日常的教育教学工作中发生着很多难忘的事情,这些事情会使人们振奋、激动、感慨、惊诧、难过等等。在教育故事中通常充满了矛盾和问题,既然有矛盾和问题就有它们产生的根源,所以,研究者要面对这些矛盾和问题提出相应的对策,然后得出一定的结论。教育叙事报告应该围绕以上这些有价值的主题,叙述这些事情。教师在日常工作中要留意、认识、研究发生在身边的事情,发现并捕捉教育教学活动中出现的问题,及时撰写自己的教育叙事报告。只有这样,教师才能在发现新问题、解决新问题的过程中一步步地走向成熟。

2.理论性

基于Blog的中小学教育叙事报告必须要有现代教育思想和理论来支撑。中小学教师在叙述自己的教育故事时,肯定要受某种教育思想的支配,不管记述者是否意识到,教育叙事报告总是体现了记述者自己的教育理念。记述者通过对具体的教育事件的回顾、反思和揣摩,就使某种教育思想内化为自己的知识,形成相应的教育理念。因此,教师应该在正确、先进的教育思想的指导下叙述自己的教育叙事报告。只有这样,完成的教育叙事报告才对叙述者和阅读者有意义、有价值、有帮助、有促进作用。亲身体会然后耗费精力完成的教育叙事报告,往往更能打动人、感染人,更能使人在潜移默化中产生共鸣、受到深刻的教育。相反,如果教育叙事报告受到了错误的教育思想的指导,那么记述者就会误入歧途,对于读者则会形成误导。所以,正确记述者必须要在正确的教育思想、先进的教育理念指导下撰写和完成教育叙事报告。

3.故事性

基于Blog的中小学教育叙事报告应讲述一个完整的故事。像其他的好故事的标准一样,教育叙事报告必须要有有趣的故事情节。应按一定结构表现教育故事中的时间、地点、人物等,要有对事件的叙述和评点。要把教育故事讲述成为一个“事件”。所谓故事,就意味着在平常的工作中发生了某个突发的事件,这个事件是日常工作的一个偶然的变化和波折,它是一个起伏,一个跌宕。只有这样,它才曲折、委婉而动听,让读者有可读性。为了增强教育叙事报告的真实性,教育叙事报告应有从故事中的人物那里引述的口头的或书面的一些材料,只有这样才能使读者更加相信教育叙事报告中内容的可信度,才能从内心深处感化和教育别人。

4.感染性

基于Blog的中小学教育叙事报告中的故事要很强的感染性,在教育叙事报告中,叙述的故事应该是一个个具体的关于某个人的事,只有这样才能够感化和打动别人。在教师的日常工作、生活中发生着许许多多平凡而感人的教育故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇的各种事件,不是稍纵即逝、可有可无的,它会由于各种原因长久地影响学生和教师的态度、思想、行为。教育叙事报告中要有“人”,应形象、生动地刻画中心人物的性格特征。研究者或教师在讲述自己的教育叙事报告时不应该只是纯粹的记叙,不能只是把事情发生、发展的过程说清楚,还应该有研究者或教师在事情发展过程中针对某个观点和问题的自己的感受、体验和想法,而且要深刻,要叙述出在这种体验、感受中的思考、反思、总结等。

总之,开展基于Blog的中小学教育叙事研究对教师和学生都是非常有意义的一项教育活动,它是现代信息技术环境下教育教学研究的必然产物。教师开展教育叙事研究能很好地促进教师专业发展,学生也能够从教育叙事中学到很多道理,得到很多启发,有时会产生心灵的震撼。因此,开展基于Blog的中小学教育叙事研究,无论对学生和教师来说,都具有非常重要的意义。

参考文献

[1]南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004.

小学教育叙事例5

中图分类号：G416

一、引言

我们都知道小学生的日常行为规范要从日常生活教起，通过品德教育来规范他们的行为可以起到事半功倍的效果。然而，近些年来，我国小学的品德教育实效性不尽如人意，究其原因，主要是忽视学生的主体性，光靠枯燥乏味的道德灌输只会引起小学生的反感。因为小学生思维活跃，对凡事都想自己动手做，只有将品德教育落实到实践中，才能收到规范学生日常行为的实际效果。

品德教育终究是要回归到日常细节中去，通过品德养成来规范小学生的日常行为。为此，为了更好地实施品德教育，我采用了叙事研究方法，试图通过讲述小学生的德育故事，来逐渐构建学生的行为规范培养历程。

二、从品德教育规范小学生的日常行为

片段1：张萌是我们二年级（一）班的一个漂亮小女孩，我还清楚地记得刚开学的时候，她用那甜美的声音向我问好的情景。本以为这个孩子会非常优秀，可是开学几个星期下来，我发现她上课不够专心，学习习惯非常差，动作也很慢，整天把自己桌面搞得脏兮兮的。对她进行批评也没什么大作用，她依然如此。

有一次，我发现她在新桌子上乱涂乱画，我就问她："你为什么要在桌子上涂涂画画呢？这是非常不好的行为，我们每个人都要爱护我们的环境。"张萌低着头，支支吾吾地说："我知道，我也控制不住我自己。我以后不这样了。"可是第二天，我又看见她在桌子上画画。于是找来了她的家长，她的家长反映，在家里她也是这样的，写字桌上第一天刚擦干净，第二天又被她画好了，她家长一直提醒她，可她还是改不了。我想，这是她长期以来养成的习惯不好，要帮助她慢慢改掉。不要小看这只是行为习惯不好，这很大程度上会影响学习习惯。因为我发现过几次，上课的时候她有时候也会不知不觉地低下头去在桌上画画。所以我就找一些习惯比较好的学生和她做同桌，以此来潜移默化地影响她，我想通过学生影响和我的帮助，一定能把她的习惯培养好。在给她换同桌的时候，我找她好好的谈了一次心。我告诉她："别的女孩子非常爱干净，她们的学习成绩也很优秀，你要向她们学习。"她是一个很聪明的女孩子，经过我和她谈心之后，她就觉得自己把别人作为自己的榜样，尽量让自己和别人做的一样好。在一段时间之后，她有了很多的进步，因此我鼓励她，让她做了卫生监督员，她也非常开心。每次卫生大扫除，她都能自觉地留下来，和值日生一起整理教室。

著名教育家叶圣陶先生说："什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。"因此，在我们的教育中，尤其是小学初始阶段，对于小学生习惯的培养不可忽视。良好习惯的养成是大量良好行为不断积淀的过程，习惯形成的前提是某些具体行为的练习和熟练。良好习惯是大量良好行为积淀的结果，习惯培养是养成教育的主要内容。没有大量规范化日常行为要求和训练，习惯的形成是困难的。良好习惯的培养需要严格要求。大多数习惯是行为达到自动化后才出现了。在行为向自动化发展和转变的过程中，严格的行为要求和按要求行为是必要的。良好习惯的培养要从细节着手。习惯培养中严格的行为要求必然也要求对细节的重视。习惯培养必须融入学生日常的生活和学习中，注重生活中的细枝末节，尤其是那些容易出现行为问题的方面。

片段2：对于成天呆在教室里苦读的小学生来说，秋游是一件多么令人神往的事情。以往，学生在秋游时总是兴高采烈，尽兴而归。但是久而久之，我发现在秋游中隐藏着一些问题。第一，秋游花了多少钱？据我观察，每次秋游，学生花费平均在15元左右，有的甚至高达40多元，我知道小学高年级的学生都在长身体，吃得比较多，但是他们基本是在家吃过早饭去游玩的，那么，他们在花钱时有没有想过要合理用钱？十几元钱在他们眼中意味着什么呢？第二，学生的钱是怎么得到的？秋游要花钱是自然的，但是孩子在向父母要钱时是怎么要的呢？是父母自愿给还是软磨硬泡？据我观察，大多数学生并不懂得钱是来之不易的，向父母要钱觉得天经地义，理所当然，这就使得他们不懂得生活的艰辛。第三，学生秋游为什么要花这个多钱？有没有这个花钱的必要呢？有一次我在班会上问他们："你们秋游时为什么要花那么多钱呢？"这时候，学生七嘴八舌地说："花钱可以显示自己的阔气，可以买别人买不到的东西。"这是明显的攀比现象。还有学生说："自己花钱少了怕被别人看不起，不想丢面子。"这是典型的从众现象。

以上三个问题反映了小学生对金钱的态度。学校组织秋游本意是好的，是为了让小学生欣赏祖国的大好河山，得到美的享受，这是一件好事，但是如果为了秋游让学生浪费金钱，变成一场花钱比富的活动，就有违秋游的本意了。为了及时调整学生的心态，培养他们的良好行为，我特地对学生进行了教育，首先告诉学生秋游不是为了攀比，也不是简单游玩的活动，而是为了放松心情，陶冶情操，增加热爱祖国的感情。其次，我在家长会上和家长们一起探讨了秋游的话题，与家长一起沟通，形成共识。再次，我重新制定了班规，规定每次出去秋游，所带东西不能超过10元钱，以此杜绝攀比现象。

每个小学生都是祖国的花朵，不管是低年级还是高年级都需要教师的精心栽培和灌溉。小学生正处于身心快速发展阶段，他们都有高尚的道德本性，所以教师要从现实生活入手，及时发现小学生身上存在的问题，为他们创设一个适合他们成长的环境，让他们成为社会栋梁之才！

参考文献

[1]焦敬芝.如何改正小学生的坏习惯[J].新作文（教育教学研究），2010，（13）

[2]张娟娟.笑脸和哭脸[J].今日教育，2010，（06）

[3]周平，徐璋，李翠花.关注孩子的"零花钱"[J].学校党建与思想教育（普教版），2006，（06）

小学教育叙事例6

叙事就是叙述故事。教育叙事是指通过教育主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。而教育叙事研究就是指以教育叙事为主要方式的教育研究，是一种质的研究，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做①，它的最大特点就是“通过一个个真实故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。”②

一、教育叙事研究的特征

1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。

2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。

3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③

二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义

20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。

教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：

（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情

一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。

教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。

（二）使骨干教师协同反思成为可能

反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。

骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。

（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力

华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④

20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。

三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略

教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。

在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。

（一）确定主题阶段

这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤

（二）研究资料阶段

各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。

（三）叙事、倾听阶段

各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。

同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够

得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。

（四）撰写报告阶段

叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。

（五）具体应用阶段

教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。

注释:

①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.

②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）

③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.

小学教育叙事例7

导入新课阶段，我运用从教育资源上下载的课件入手，让学生先观察蛋糕、圆柱形茶叶筒，从而抽象出图形——圆柱，因为生活中没有圆柱，只有圆柱形的物体，认识它必从实物开始，这符合小学生的认知规律。在呈现课件、抽象成形的过程中，我把课件上原有的刺耳的刹车声、射击声等一一删除，以便让学生静静地观察，效果不错。由于是比赛课，上同一课题的另一位教师在这一环节中不但没删，反而将音量开得很大，我听都觉得震耳欲聋，可想而知学生能仔细观察吗？事后我也请教了一些资深老师，他们肯定了我的做法，因为观察是数学特有的思维活动之一，它是从整体与宏观上认识事物的一种方法，需要带着一定的目的去仔细看，这时如有干扰因素会影响活动的效果，就这样下去课堂看上去很“花”，可是离数学却越来越远了，倒有几分像配乐表演了。

新课探究阶段，首先我拿出自己准备的二十多个八宝粥罐，引导学生通过看、摸、滚等环节来了解圆柱的组成，以及每个面的特点。我知道要上好这个环节让学生都有可供观察、操作与实验的圆柱实物十分必要，我想到了八宝粥罐。由于比赛课准备只有半天时间，教具要老师自己准备，由于找不到那么多八宝粥罐，饮料罐上下底又不便于操作，我就去超市买了两箱八宝粥回来，用盆倒下，才准备了那么多罐子，我们全家接连几天都吃的是八宝粥。在学生充分感知、形成初步印象时，让学生说圆柱有几个面，它们什么形状，是平面还是曲面。最后在学生充分交流的基础上再借助课件进行小结加深印象，起到画龙点睛的作用。试想如果只通过观看课件，让学生的眼睛随着老师的鼠标去认识这些知识，或许学生也能了解，可是这样就把学生实践操作的活动机会给剥夺了，这样的课看上去很省劲，其实与参观浏览无区别，谈不上印象深刻，更谈不上能力培养了。

认识圆柱的组成后，我又引导学生探究圆柱的特征。先认识上下底面是两个大小相等的圆，再认识圆柱的高，最后认识圆柱侧面展开后的形状。认识两个底面时开始让学生去观察，接着问：猜猜看它们有什么关系？激发学生探究的兴趣，让他们努力验证猜想。数学课堂不反对猜想，但拒绝漫无目的的瞎猜。假如不观察就让学生猜，甚至出现分歧后举手表决，就有悖数学的本质了，变成了缺乏“数学味”的游戏了。认识高时学生沿侧面画出几条不同的高，通过测量发现相等，就得出结论，我并没有立即肯定，因为这只是不完全归纳，接着我启发：有没有其他的高了，它们也相等吗？稍后有学生思考后说，在圆柱的侧面像这样的高可画无数条，它们长度相等。学生的思维由不完全归纳变为了完全归纳，有了一定的提高。这时我又启发：只有圆柱的侧面上有高吗，内部呢？学生沉默，小声讨论后汇报，学生的思维又由外及内，再次得到提升，从而知道上下底面之间的距离叫做高，高有无数条且长度相等。这样以思维训练为主线使这一环节饱含“数学味”。认识侧面展开的形状是我有次回归生活，从茶叶筒的商标纸出发，通过实验操作了解沿侧面的高剪开，展开后是一个长方形，长就是圆柱的底面周长，宽就是圆柱高，为进一步学习圆柱的侧面积与表面积打下基础。同时顺势提问：如果沿侧面上的一条斜线剪开会是什么形状？问题抛出学生跃跃欲试，很快结果得到验证的同学品尝到了成功的喜悦。

小学教育叙事例8

我是在广阔天地里锻炼过的，劳动生活的艰苦可以想象成太上老君的八卦炉，我不敢说我炼出了红心，洗掉了私心，但我敢说，生活的广阔天地锤炼了我的教育语言。

【心曲】

我小的时候就知道一句响亮的豪言壮语：在广阔天地里炼红心，在劳动的汗水里洗私心！我土生土长在农村。上学时开门办学在田头.节假日为了生活下地干活。高中毕业属于回乡知青，接受贫下中农再教育。做民办教师的每个节假日和劳动人民打成一片，深挖洞，广积粮，斗私批修，再滚一身泥巴，炼一颗红心……和男劳力面朝黄土背朝天，和女劳力烂手烂脚过夏天，许多原始的、朴实的、脏累的活计都干过，也做过超出我年龄和身心承受能力的事。过的活、做过的事，成了我一部人生草稿，一段烂泥天书。

我四岁时母亲去世，当时正是三年自然灾害困难时期，饿得实在没办法，和我八岁的哥哥带着能装一斤稻谷的布口袋，偷偷到生产队的田里去捡稻穗，被生产队长发现后飞快地逃跑；我五六岁就和父亲下河捉鱼摸虾捡螺蛳，冬天穿着单衣裤赤脚在上冻的河边摸鱼，上岸后，麻木的脚就像踩在云朵上。回家热水一浇上去，有如千万根绣花针扎进肉里；七八岁就和生产队妇女在周围村庄检鸡屎，和父亲蹬耙耙田，浇犁水，挣点工分（10分工即一个工，分可以兑现3分至1毛5分钱，弄得好一天可挣5到10分工）；来到车逻镇上检瓜皮充饥，还捡拾烟头（香烟屁股）回来给父亲抽。

在每年的夏秋两季，我都要偷偷地背着生产队长下地拾麦子、拾稻穗。八九岁时，在冬天，和牛睡在一间屋子，看着它们，夜里给牛等屎倒尿，添加草料，在牛屎和牛尿的浓烈的气味中喘息。十岁以后，常常和队里的妇女一起劳动，比如栽秧、薅草什么的，虽然比较苦，但活软，不压大担子，还可以多挣工分，吃点儿“软饭”。十四岁上初中起到高中毕业，每天中午放学要挑着父亲拾的一担狗粪送到家。吃过最饱的饭是在高中开门办学的时候。回家看到空空的米坛子，只好回到开门办学的生产队去。别的同学交伙食粮，我没有粮食可交，大家（同学）就省点儿粥给我，另外可以吃到麦皮子做的黑馒头。

有一天生产队集体吃“忆苦饭”，是黄花草和大麦头子加了点细糠糊起来的午饭，也许是饿坏了的缘故，我觉得“忆苦饭”特香。但又不敢说好吃，只说忆苦要吃苦，吃了四大碗，吃得不能弯腰，晚上不能睡觉。第二天上农技知识课，肚子胀得像个鼓，受刑一样痛苦。

我开小型手扶拖拉机连人带机一直翻进粪塘。我和男劳力学大寨做无名英雄，晚上悄悄地撂粪塘（把田里一个人工开挖的塘里的草粪一叉一叉地启到塘的埂上来，作为栽秧的部分肥料），四个人要撂到大半夜，第二天没有谁肯说是谁干的好事。

冬天去挑河（小型水利工程），去湖滨拾草、挖腐植泥。上粮站卖粮，挑着粮食上大跳（搭在地面和高高的粮囤上的跳板，掉下来非死即伤）。上城收大粪、装氨水。夏天下河搅河草（捞水草），冬天上船罱泥上来搪草粪。挑担挖墒、耕田耙地等是家常便饭，最难的是踩水车，都说人怕狠、鬼怕恶、踩车害怕十八脚，我亲眼看到有人踩到最后十八脚的时候，口吐鲜血从水车杠上掉下来。跟他们一起唱秧歌、嗨小调、听民间故事消除繁重劳动的疲劳。劳动之余也去剥老鼠皮解饥饿之苦。去看场、看瓜、看船（买公粮时）、看“四类分子”；拉纤、拉田、拉板车；参加文娱宣传队演文娱、写大字报；查钉钉螺螺、找卵块、洗粪便；脱土坯、堆草堆、晒稻、晒麦抢场、挖茨菰……

细说起来有百种。至于家务活，也是一下子难说完：烧火做饭洗碗荡盆不算什么；放鹅放鸭养猪养鸡养兔子多的去；张丫子、焐渔、打粽箬；种菱藕、栽山芋、下瓜；劈篾子、编篮子、做海大棚子（斗笠）；做老鼠夹子、黄鼠狼捕子、做鱼钩……还有过上当受骗的经历；遇险生还的经历；有过无数次出丑犯错立即改过的经历；有过数次自尊心乃至人格受到伤害和多次受到不公正待遇的经历；有着特殊家庭（如单亲、留守、空巢、继母）缺憾痛苦的经历；有着善举、好事、光荣、获奖、被大面积长时间夸赞的历史……

我亲历不一样的生活、拥有非同寻常的欢乐，记住艰苦复杂的生存状态、落后变态的劳动式样，存储不期而遇的事故、民间的离奇故事和疾苦声……学到了许多生活、生存的语言，记住许多痛、快乐、好玩的生活细节。广阔天地，我流血、流汗、流泪的热土，使我学会把谩骂和仇恨过滤成蜜蜂的歌吟，把粗粝的喘息和冰火般的痛化作大爱之诗意……我丰富了人生，丰富了思想、丰富了语言，没有说教，无需做作，拒绝空洞，而有着满腔激情和趣味。

有了这些生活的底色，不同季节开不同的花；不同的课文说不同的话；不同的语境有不同的情景描述，使学生身临其境。我教学《小英雄雨来》，学生在话语建立起来的活生生的童年顽皮、机智的画境里也仿佛就是雨来；我教学《卖火柴的小女孩》，解读苦难，学生替她疼，为她流泪，还给她写信，想送她好吃的、好玩的，送她家的温暖；教学《奇妙的房屋》，给学生一个个奇思妙想的飞翔……

【会心】

有特色的语言可以营造感动的氛围，调动学生学习的兴趣，增强师生交流互动，升华语文生活的和美感。教学无小事，句句皆育人。大课堂小社会，教师的语言要有味。教师课堂教学的语言虽不是金口玉言，至少不是正确的废话、空洞的花腔、照本宣科的扁平、单调无趣的蝉鸣、味同嚼蜡的苍白、烦人的叨咕、不负责任的假唱……

小学教育叙事例9

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

小学教育叙事例10

典型的教育叙事研究就是用“讲故事”的方式提交的教育研究报告。这种典型的教育叙事研究可以朝两个方向拓展:一是艺术化的叙事研究;一是科学化的叙事研究。

(一)典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事

“有情节的故事”是所有教育叙事研究的核心精神。离开了这个核心精神,就失去了教育叙事研究的本分。如果某份教育叙事研究报告完全没有故事情节,那就是“伪教育叙事研究”。

所谓典型的教育叙事研究,意味着这种研究维护了教育叙事研究的核心精神,即“故事精神”。维护了“故事精神”的典型的教育叙事研究主要包括三个形态:教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事研究;后者是虚构的叙事研究。虚构的教育叙事研究在中国教育界一度引起非议,人们似乎有“虚构恐怖症”。如果承认卢梭的《爱弥尔》是经典的教育叙事研究作品,那么,就没有必要将“虚构的教育叙事研究”拒之门外。如果没有足够的想象力,可以扬长避短,不做虚构的叙事研究而只做真实的叙事研究。但是,没有必要以自己所做的真实的叙事研究而贬低虚构的叙事研究的价值,正如科学家没有必要贬低小说家的价值。

不过,从已有的教育叙事研究文献来看,在教育自传、教育传记和教育故事三者之中,一般研究者往往选择真实的叙事研究(教育自传和教育传记),较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间,理论研究者(主要是大学研究人员)往往选择教育传记的形式,而行动者(中小学教师或校长)往往选择教育自传的形式。

唐代史学家刘知在他的《史通》中对自传做了详细的考察,认定屈原的《离骚》为“自传之祖”,而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统,也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[1]中国近代意义上的“自传”与梁启超和胡适师生二人的努力相关。梁启超和胡适热心倡导介于文学和史学之间的“传记”(包括“自传”),他们自己发表了大量的传记作品。胡适在他的《四十自述》的“自序”说:“我在这十几年中,因为深深地感觉中国最缺乏传记的文学,所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法,“我们裸的叙述我们少年时代的琐碎生活,为的是希望社会上做过一番事业的人也会裸的记载他们的生活,给史家做材料,给文学开生路”[2]。

在西方传记领域,有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》,但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》”①。奥古斯丁的《忏悔录》开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来,卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传体的开山鼻祖。自传体裁不是卢梭发明,“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能”[3]。此后,只要有人准备写自己的生平,就可能会想到卢梭,不管他是想模仿还是想批判。

自传不只是一种文学的体裁,它还作为研究的方法而广泛应用于历史学、社会学以及心理学、教育学等研究领域。“传记法”正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。至1970年代,随着解释学方法受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[4]1998年阿本(Erben, M.)主编出版《传记与教育》一书,专门讨论教育研究中的传记方式。

教师在讲述自己的教育经历时,这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时,教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。

表面看来,自传不过是“讲述自己的故事”。可是,“讲述自己的故事”主要的目的不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训,作为“教育自传”,教师在“讲述自己的故事”的当下,就可能发生“自我反思”“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活,人在日常生活中不断重复,也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说,“说出自己的故事”,就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应,不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”[5]。教师个人自传的另一个价值在于:它使教师的“个人知识”(或称为“个人化实践知识”)在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来,从而缓解“认识你自己”的疑难。

(二)艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说

典型的教育叙事研究可以朝艺术和科学两个方向拓展(如下表所示)。艺术化的教育叙事研究包括自传体小说、传记体小说和成长小说。前两者既有传记的真实,又有小说的虚构。后者(成长小说)则完全虚构。

典型的教育叙事研究之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说,原因就在于:艺术化的教育叙事研究可以借助艺术的力量,借助小说的魅力,使教育叙事变得更加自由、更有情趣,也因此更有可读性、更有教育性。

如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事研究精神的是教育自传,那么,在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中,最能够显示教育叙事研究精神的是自传体小说。

西方著名的自传体小说有俄国高尔基的自传体三部曲《童年》《在人间》《我的大学》、托尔斯泰的自传体三部曲《童年》《少年》《青年》、尼・奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》;英国狄更斯的《大卫・科波菲尔》、勃朗特的《简・爱》、劳伦斯的《儿子与情人》、乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、毛姆的《人性的枷锁》、理查森的《人生历程》、伍尔夫的《奥兰多》;美国马克・吐温的《苦行记》、杰克・伦敦的《马丁・伊登》、杜拉斯的《情人》、德莱塞的《“天才”》、哈伯・李的《杀死一只知更鸟》、胡赛尼的《追风筝的人》、普拉斯的《钟形罩》;德国歌德的《少年维特的烦恼》;奥地利耶利内克的《女钢琴师》;缪塞的《一个世纪儿的忏悔》、让・热内的《小偷日记》,等等。

中国虽然自古有自传的形式,但自传体小说发生较晚。曹雪芹的《红楼梦》一度被视为比较成熟的中国自传体小说,但一般认为清代的《浮生六记》才算是中国文学史上第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机,并在五四时期的个性解放思潮中得到扩展。到了20世纪二三十年代,写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后,中国出现了不少有影响的自传体小说,比如老舍(1899-1966年)的最后一部著作《正红旗下》(1960-1966年)、林语堂(1895-1976年)回忆幼时故里的小伙伴的小说《赖柏英》(1963年)、高玉宝(1927- )的同名自传体小说《高玉宝》、萧红(1911-1942年)回忆寂寞童年的小说《呼兰河传》(1941年),以及张爱玲(1921-1995年)生前拒绝发表的小说《小团圆》(1970年),等等。

自传体小说大多显示出“成长小说”(或“教育小说”)的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响,叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。

(三)科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究

典型的教育叙事研究向科学化的方向扩展,就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究。前两者是“求真”的叙事研究,后者是“诗化”的、“想象”的、“隐喻”式的叙事研究。

科学化的叙事研究之所以重要,主要的原因在于:它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫,但增长了真实的信心(即便是类比的叙事研究,它也是事实和事实之间的比较和关联)。

在经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究三者之间,类比的叙事研究虽然也是重要的方式和方向,但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力,非一般研究者所能操持。于是,理论研究者往往选择调查的叙事研究,而行动者一般选择经验的叙事研究。

也就是说,对行动者而言,最能够显示教育叙事研究精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究,就是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。

经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”,主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。在西方行动研究领域,不少研究者如英国学者埃利奥特(J.Elliott)、麦克尼芙(J.McNiff)等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[6]在课程改革研究领域,美国学者派纳(W.Pinar)把自传作为一个重要的“存在体验课程”(currere)和教师教育研究的途径,在美国一度掀起“传记运动”。[7]到20世纪70年代,自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端(另一端是政治理论)。派纳本人说,在自己的研究领域遇到困难时,他总是试着“重新回到自传”。[8]在派纳和他的合作者格鲁梅特(M. Grumet)的倡导下,自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者,为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法,鼓励学生以自传的形式来写作或讨论”[9]。

除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外,还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。比如,北京师范大学出版社2006年出版的“教育家成长丛书”系列作品中,每一本书的开篇都显示为“教育自传”。②除了教育自传之外,也有家长以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。③另有学者沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路,从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如,张倩仪利用中国近代150多人的自传,专门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育。④

二、怎样做教育叙事研究:教育自传与经验的叙事研究

叙事研究虽然有三种形式(典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究),常用的方式只有两类:一是典型的叙事研究(含教育自传、教育传记和教育故事),二是科学化的叙事研究。而对于中小学教师而言,可选择的方式主要有“教育自传”和“经验的叙事研究”。中小学教师虽然也可能偶尔做调查的叙事研究,但是,调查的目的也还是为了解决自己的教育实践中的真实问题。此类调查研究对中小学教师而言,只是辅助的方法。至于艺术化的叙事研究(包括自传体小说、传记体小说和成长小说),虽然也是重要的方法,但做起来更困难。

(一)怎样做教育自传

自传的撰写始于传记事实的收集,终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序:一是收集和整理传记事实;二是选择和解释传记事实。

1.收集和整理传记事实

从收集传记事实的可能途径来看,作者可以采用的方式包括自由回忆,查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志,等等。

回忆是撰写自传时最频繁采用的办法。这使自传与“回忆录”保持了类似的形式。教师在撰写自传时并不需要回忆自己所有的经历及其事件,只需要回忆自己做孩子、做学生的故事,自己做家长或做老师的故事。除了“回忆”,自传的作者最好通过查阅传主的日志、信件、档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式来收集传记事实。

自传的作者通过记录传主回忆,查阅日志、信件或档案以及相关的旧报纸、旧杂志,获得了足够的经验事实之后,可以采用“年谱”的形式整理传记事实。“年谱”是传记的早期形式。“年谱”虽然在自传领域逐渐淡出,但它仍然可以作为收集和整理传记事实的一个有效的工具。自编“年谱”可以视为自己的“个人成长大事记”。“年谱”或“个人成长大事记”的完成,意味着第一个阶段(收集传记事实)的暂时结束和第二个阶段(选择传记事实)的开始。

2.撰写自传:选择并解释传记事实

完整的自传除了收集“经验事实”之外,还需要对经验事实进行选择和取舍,以便建立传主的“个性”和故事的“情节”。

为了建立传主的“个性”和故事的“情节”,作者需要考虑传记的三个关键策略:一是寻找“成长线索”和“个性身份”;二是叙述“个人生活史”,由个人生活史带出影响自己成长的“重要他人”和“时代精神”(或称之为“时代变迁”);三是“自我反思”,包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。

如果自传的作者既建立了传主的“个性身份”,又隐含了传主的“成长线索”,那么,它就可能成为出色的自传。不过,自传是否成功,除了作者能够提供清晰的“成长线索”和“个性身份”之外,还取决于作者是否能够通过“个人生活史”牵引出影响传主成长的“重要他人”和“时代精神”,取决于作者是否能够由“自我反思”提供“心理分析”和“忏悔录”。

寻找影响自己的“重要他人”,这既是教育自传的一个任务,也是自传的内在的精神。完整的教育自传或教师自传的核心内容是回忆自己的亲人、老师和朋友对自己成长的影响。⑤这样看来,钱穆的《八十忆双亲・师友杂忆》最适合做教育自传或教师自传的典范。

出色的自传几乎没有例外地显示为大量的心理分析和忏悔意识。西方的自传从奥古斯丁开始,就延续了心理分析和忏悔的传统。奥古斯丁的《忏悔录》、卢梭的《忏悔录》和托尔斯泰的《忏悔录》,被称为“世界三大忏悔录”。[10]一般意义上的传记(“他传”)也许无法提供过多的心理分析,因为传主的心理感受很难为外人知道。自传的优势就在于:作者就是传主本人,自己可以回忆当时的心理感受或表达“事后的忏悔”。与西方自传相比,中国已有的教育自传缺乏心理分析,更缺乏忏悔意识。

除了叙述那些曾经影响自己的“重要他人”和“自我忏悔”之外,完整的自传往往由“个人”的成长史牵引出他所处的“世界”(“时代背景”或“时代精神”)。这样看来,曹聚仁将他的自传称为《我与我的世界》,算是明智的选择。[11]与曹聚仁相比,梁启超似乎更看重“我与我的世界”。他在“自传”中叙述自己的出生年月时,自信地列举当时的“世界大事”:“余生同治癸酉正月二十六,实太平国亡于金陵后十年,清大学士曾国藩卒后一年,普法战争后三年,而意大利建国罗马之岁也”[12]。

(二)怎样做经验的叙事研究

出色的“经验的叙事研究”报告总是既显示出“教育自传的精神”,又隐含了“科学研究的形式”。前者意味着经验的叙事研究的报告看起来“像”某种教育自传,后者意味着经验的叙事研究的报告可以借鉴行动研究(准实验研究)的“格式”。

也就是说,当中小学教师不知道如何提交“经验的叙事研究”报告(含行动研究报告和经验总结报告)时,就可以参照比较标准的实验研究的格式并在这种格式内部保持教育自传的风度。也因此,经验的叙事研究报告一般包括三个部分。

一是问题的提出(“我”遇到了什么问题)。“我”最初遇到了什么问题,这个问题别人是怎样解决的,“我”是如何借鉴他人的方法来解决这个问题的。

二是问题研究的过程与方法(“我”是怎样解决问题的)。在解决问题的过程中“我”遇到了什么新的问题,为了解决或缓解这个新的问题,“我”想了哪些办法。

三是研究的结果与讨论(“我”解决得怎么样)。“我”对研究之前的状态和研究之后的状态进行比较,并对自己的研究结果进行反思。

注释:

①有研究者考证,该书的成书年代在公元400年前后,在奥氏升任主教之后。参见奥古斯丁.忏悔录.北京:商务印书馆,1997:1.

②参见刘可钦.刘可钦与主体教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:3-29;魏书生.魏书生与民主教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-19;窦桂梅.窦桂梅与主题教学[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-17.

③对这类“家庭教育”的自传感兴趣的读者可以参考卡尔・威特.卡尔・威特的教育[M].北京:京华出版社,2001;张欣武、刘卫华.哈佛女孩刘亦婷[M].北京:作家出版社,2000;蔡笑晚.我的事业是父亲[M].北京:接力出版社,2007;杨文.和儿子一起成长[M].北京:中信出版社,2007;池莉.来吧,孩子[M].北京:作家出版社,2008,等等。

④参见林非,等.求学:寻找我的天地[M].北京:人民文学出版社,2003;林非.童年:爸妈盼我长大[M].北京:人民文学出版社,2003;张倩仪.另一种童年的告别[M].北京:商务印书馆,2001.

⑤萨特的《词语》为自传的写作提供了一个出色的范例,但该书的开头部分大谈他的祖父母和外祖父母,令很多读者不知所云。也许是一个败笔。

参考文献:

[1]司马迁.史记[M].长春:吉林文史出版社,2003:776.这种在书末“后记”中提交“自传”的做法,在现今的种种著作或“学位论文”中仍然是一个流行的方式。

[2]胡适.胡适自传[M].南京:江苏文艺出版社,1995:3-6.

[3]勒热讷.自传契约[M].北京:生活・读书・新知三联书店,2001:59.

[4]Denzin,N.(1994) Biographical Research Methods,in Husen,T.(1994) Research paradigms in Education,In Husen,T.&Postlethwaite, T.(eds)The International Encyclopedia of Education,Elsevier Science Ltd.

[5]黎淑燕,卢芝兰.教育自传:保存自己教育信念的教育经历[J].人民教育,2003,(15-16).

[6]See McNiff,J.eaching as Learning:An Action Research Approach[J],Routledge.1993.

[7]派纳,等.理解课程:历史与当代课程话语研究导论[M].北京:教育科学出版社,2003:542.

[8]派纳.自传、政治与性别[M].北京:教育科学出版社,2007:前言.派纳最初的自传研究成果是出版于1976年的《朝向贫困的课程》(Toward a Poor Curriculum)。

[9]米勒.打破沉默之声:女性、自传与课程[M].北京:教育科学出版社,2008:216.

[10]托尔斯泰.忏悔录[M].北京:华文出版社,2003.

[11]曹聚仁.我与我的世界[M].北京:人民文学出版社,1983.