职称工程师论文例1

     在当前建筑领域中，土建工程的质量一直学者研究的热点，随着我国基础建设的迅速发展，土建在现代工程建设中已经占据了非常重要的地位。其施工质量的好坏，既对结构物的安全，也对结构物的造价有很大影响，因此控制施工质量，刻不容缓。

     在建筑工程建设中，土建工程的施工质量直接影响着整个工程的建设。文中针对土建工程施工项目产生质量问题的原因进行了分析，并提出了相应的解决措施，这不仅有利于对常见的质量问题事先加以预防；而且有利于对出现的质量事故应及时进行分析和处理。     1.影响建筑土建工程施工质量因素分析土建工程施工项目质量问题表现的形式多种多样，诸如建构筑物的错位、变形、倾斜、倒塌、破坏、开裂、渗水、漏水、刚度差、强度不足、断面尺寸不准等等，但究其原因，可归纳如下：    （1）违背建设程序；    （2）未加固处理好地基；    （3）建筑材料及制品不合格；    （4）自然条件影响。土建工程施工项目周期长、露天作业多，受自然条件影响大；    （5）未认真进行地质勘察，提供地质资料、数据有误。如当基岩地面起伏变化较大时，软土层厚薄相差亦甚大；地质勘察钻孔深度不够，没有查清地下软土层、滑坡、溶洞等地层构造；地质勘察报告不详细、不准确等，均会导致采用错误的基础方案，造成地基不均匀沉降、失稳；    （6）设计考虑不周，结构构造不合理，计算简图不正确，计算荷载取值过小，内力分析有误，沉降缝及伸缩缝设臵不当，悬挑结构未进行抗倾覆验算等，都是诱发质量问题的隐患；

   （7）施工和管理问题，不熟悉图纸，不按图施工。把铰接作成刚接，把简支梁作成连续梁，抗裂结构用光圆钢筋代替变形钢筋等，致使结构裂缝破坏；挡土墙不按图设滤水层，留排水孔，致使土压力增大，造成挡土墙倾覆。不按有关施工验收规范施工。不按有关操作规程施工。缺乏基本结构知识。施工管理紊乱，施工方案考虑不周，施工顺序错误。技术组织措施不当，技术交底不清，违章作业。不重视质量检查和验收工作等等，都是导致质量问题的祸根。     2.加强土建工程施工质量控制的几点措施     2.1施工前的质量控制       首先要建立各级质量责任制，明确项目经理是工程质量的第一责任人，总工程师为质量技术责任人，施工队各级也同时建立质量责任制，真正做到了层层把关，各负其责。其次要实施质量否决权，其次是要对有关设计、勘察文件审查的监督管理。对设计、勘察单位的质量行为和活动结果的监督，重点是放在对设计、勘察文件的审查监督把关上。一旦发现其违犯有关法律、法规和强制性标准的设计和勘察文件，可以通过直接的经济处罚和法律制裁，使直接责任主体承担由其失误疏忽或有意所造成的质量责任。通过对设计、勘察单位的监督管理和依法处罚，并将其不良行为记录在案，纳入责任主体和责任人的信用档案，形成信用约束力，促使建设主体改进质量管理保证体系，有效促进质量体系良性运作，规范所有主体各个层次、各个环节的质量行为，严格内部质量管理制度和质量检查控制，实现设计和勘察文件的质量满足有关法律、法规和强制性标准的要求。

    2.2施工中的质量控制     2.2.1隐蔽工程的质量控制         （1）地基隐蔽验收。地槽清好后，组织地质勘察单位、设计单位、监理单位、施工单位参加，重点检查地基承载力是否符合设计要求，是否存在软弱下卧层、实际地质情况是否与勘测报告相符合。确认地基土符合要求后，才能进行下道工序施工。并及时办好隐蔽验收签证手续。      （2）钢筋分项工程隐蔽验收。钢筋分项工程的隐蔽验收，主要是合理设臵质量控制点，提前给施工单位负责人交底，不经验收合格，不准隐蔽比如柱子质量控制点的设臵，应设在每层柱(或基础顶面)支模之前，控制的重点内容是：柱子纵筋接头(焊接接头或绑扎接头)质量及其位臵是否正确、箍筋加密区绑扎是否到位、是否符合设计及规范要求。      （3）基础结构验收、主体结构验收。基础、主体结构工程隐蔽之前，应组织设计、监理、质监等有关单位技术负责人进行验收，重点检查：砖砌体的组砌方法，柱梁板砼是否有缺陷用HT-225型砼回弹仪对柱粱、板砼进行抽点回弹，并结合施工留臵的砼试块试压强度进行对比。待确认砖砌体组砌方法正确、灰梁饱满度>80%，结构砖砌砂浆试块试压强度符合设计要求，砼无缺陷而且砼强度达到设计强度等级后，才能进行隐蔽。     2.2.2原材料的质量控制结构工程所用的钢筋、砖、水泥、砂、石子等原材料必须按照国家规定，见证取样后， 送至国家认可资质的实验室做复验试验，合格才能使用。不合格的材料严禁用于工程上，一旦发现未经检验或试验不合格的材料使用到工程上，监理人员应立即制止，强行纠正，对不听劝告的，报上级主管部门并责令其停止施工。      2.3施工后的质量控制施工后的质量监督管理是建设工程投入使用的把关监督管理。首先要保证不符合质量标准要求的工程不能投入使用，避免低劣土建工程对国家和公共使用者造成直接的危害和影响。其次是把装修、维修和维护的质量监督纳入建设工程全寿命质量监督管理的范畴。在这一阶段的监督应着重把好两关；       ①严格对其竣工验收备案的审查、监督，确保备案登记的可靠性、权威性和有效性。       ②加强对土上建筑过程中的质量监督管理，使建设工程全寿命期内的质量目标得到有效实现，为用户创造安全、舒适、健康的生产、生活环境，使建设工程质量实现可持续发展。     3.综上所述，对建筑土建工程的施工质量的控制，需要从其产生的原因进行分析，在充分了解其影响因素，方可对症下药，针对具体问题采取具体的技术措施加以解决。

职称工程师论文例2

高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成，主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验，把实训课程作为高职院校的关键教学环节，实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示，2005年我国高职院校总数1047所，高职院校教师总数达到29．8万人[1]，2006年高职院校总数达到1100所，高职教师人数突破30万人，其中实训教师实际比例刚刚接近1／3[2]。近年来，实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中，缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此，解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题，将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。

一、目前高职院校实训教师职称问题现状

1．高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来，我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式，对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域，其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现，特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列，使得实训教师资格和水平无相应评定标准，造成职称无法科学评定，岗位难以准确聘任，应有待遇无法落实，直接影响了教师的工作热情。

2．在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平，特别还要具备应用技术能力及教学方法，这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题，稳定实训教师队伍，采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务，采用论文、论著、科研项目等评聘标准，使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距，都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下，实训教师要么向理论课教师靠拢，要么向实验技术人员靠拢，严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性，制约了高职教育的健康发展。

3．高职教育发展迅猛，实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例，1984年广东省有高职院校3所，2005年，高职高专院校66所，在校生24万人，占普通高校本专科在校生的 52．1％；招生数10．33万人，占当年本专科招生数的58．66％，专任教师数只有14625人[3]，缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺，一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师，长期由没有实际操作经验的理论课教师代课，严重影响了实训课程的教学效果。与此同时，实训教师职称问题得不到有效解决，使得现有实训教师转行流失问题加剧，进一步加大了实训教师队伍的缺口，很难保证实训课程的教学质量。

二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响

高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列，给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。

1．高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称，就失去了社会人才评价的基准，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师，同样是培育人才，实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价，实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆，使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师，或者转行搞理论教学，往高校教师职称条件上靠拢，以提高待遇；实训教师没有好的待遇激励，造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大，严重的院校缺口达到50％以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后，应引起国家和社会的关注。

2．实训教师缺少，教学质量无法保证，学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径，其建设的好坏，将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能，实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现，直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果，高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50％以上，一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65％。按照这个比例计算，实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上，但是很大一部分院校连30％都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者，有些课程由于缺乏专业教师无法开课。

3．高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才，这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处，作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开，课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约，实训教师队伍难以稳定，使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心，被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往，高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。

总之，缺失实训教师职称杠杆的调节和引导，实训教学将长期处于较低层次运行状态，使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制，是本科院校的“压缩饼干”，职业教育的发展前景堪忧，国家的教育发展战略实现堪忧。

三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想

根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点，应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。

1．体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系，一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求；二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求；三是结合高职院校实训教师的自身特点。

2．职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称，实训讲师为中级职称，实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同，高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师，甚至是能工巧匠，而能工巧匠普遍学历低，论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学，具有较好的教学水平和教学质量，所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题，对于稳定实训教师队伍意义重大。

3．专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置，应转变为高职院校所设的专业，如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业，进行进一步归类设置。

4．申报评审条件。在评审的必备条件上，高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的，如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主，以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书，并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素：一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近，以达到同期同类教师之间的平衡；二是考虑到实训教师的教学特殊性，应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求；三是从事本专业的工作年限，以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言，制定具体标准时，这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置，即对学历学位高的教师，应用能力、技术能力的要求可以低一点，工作年限可以短一点；对学历学位低的教师，应用能力、技术能力的要求应该高一点，工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点，在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面，可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格，即从实训教师的准人条件人手，包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康；聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点，一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展，借鉴国外高职教育的经验，还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力，即从事某项技术工作的能力水平，其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多，但要设立实训教师评审条件，还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时，评价方法也可有多样性，比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时，可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素，满足其中一项要求即可。四是教学效果，其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受，根据量表酌情评定。通过学生打分评教，可以对教师的教学效果有一个量化的评价。

5．实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求，同样应该遵循按需设岗，按岗聘任，“评聘分离”的原则，从具有相应任职资格的人员中聘任。

(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长，河南郑州 450046；徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长，河南郑州 450001)

参考文献

[1]彭移风．2005年高职教师情况分析[J]．职业技术教育：教科版，2006(16)．

[2]朱晓红．新建高职院校师资队伍建设与管理研究[D]．天津大学硕士学校论文，2004．

职称工程师论文例3

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

职称工程师论文例4

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

职称工程师论文例5

（1）师风师德计分标准不严。在教师的职称评审过程中，师风师德应是衡量一个教师对学生的思想政治、综合素质的教育业绩，具体表现为对社会影响比较大的先进事迹，在教育教学方面比较突出的事迹，在科研方面取得重大突破的先进事迹等，但目前高职教师职称评审过程中，这方面的计分标准有点宽松，让大多数人钻了空子，一是人为美化，没有先进事迹的老师也美化虚构了很多先进事迹；二是媒体报道把关不严，没有把握好是否受到表彰奖奖励或在校园甚至社会产生较大反响的关。（2）没有突出技能主体地位。高职院校以培养高素质技能型人才为目标，但目前我国对高职院校教师技能没有专门的考核制度与考核标准，在高职教师职称评审过程中，虽从双师型教师、指导学生技能竞赛、教师作品或产品参展参赛上有所考虑，但比重过低，没有突出技能主体地位，在计算双师型教师资格量化分时也比较随意。（3）教育教学量化计分偏向理论研究。高职院校教师职称评审过程中，教育教学的量化计分本应突出教学成效，但根据实际情况，教学成效不完全掌控在某一个教师身上，因素很多，很难去确定，很难去衡量，然而目前高职教师职称评审过程中，教育教学量化计分偏向理论研究，比如对教研教改课题、教研教改论文看得很重，没有突出学科建设、专业建设、课程建设，实验实训装备研制，甚至在实际评审操作过程中忽略了一些教师确实为专业建设、课程建设、实验实训装备研制而做出的项献与成绩。（4）科研量化没有打假措施。教师职称评审过程中，科研量化是衡量一个教师的理论研究与应用技术研究水平，目前社会环境下，如果没有打假措施，无法比较出教师间理论研究与应用技术研究水平的高低，这为某些人员留下了投机取巧的空隙，甚至在高职教师职称评审过程中，评审组织及评审专家对某些教师在短时间内发表大量论文或成功申报大量专利的现象也不质疑，这对推动高职院校内涵建设是一个严重的打击。

二、以高职教师职称评定来推动高职院校内涵建设的措施

（1）实行高职教师专业技能标准化考试。高职院校既然以培养高素质技能型人才为目标，那么在高职教师职称评审过程中也应突出专业技能的主体地位，只有教师专业技能提高了，才能培养出符合企业要求的技能型人才。在高职院校教师职称进级过程中，如果实行专业技能标准化考试，每进一级，先必须通过相应等级的技能标准化考试，这将会在高职校园内形成一种重视专业技能的氛围，也就大大提升了高职院校专业技能教学水平。（2）高职院校科研应侧重于应用技术，制定并实施严力的打假制度与措施。高职院校是培养技术技能型人才，教师可以做理论研究，但更应侧重于应用技术研究，在其职称评审过程中也是如些。党和政府已经意识到校园腐败问题，在职称评审过程中，打假制度不严，措施不得力，这不仅影响高职院校内涵建设，对以科学技术、技术技能提高产品质量，推动国民经济内涵发展也是一个致命的打击。在职称评审过程中，对参评对象科研成果造假，对评审专家不质疑科研造假的要有相应的处罚制度及具体的实施方案。（3）建立网络公开化评审平台。建立网络公开化评审平台，按专业建立评审群组，每个参评对象按专业群组把相关佐证材料上传到公共评审平台中，一方面可提高评审的透明度，增强公平公正，另一方面是有利于激励高职教师的发展，促进高职院校内涵建设。（4）提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距。提高高职教师基础工资，拉大职称等级之间的工资差距，这不仅有利于高职院校引进优秀人才，也会无形中提高高职院校内部反腐与打击学术造假的意识，以便形成良性循环，推动高职院校内涵式发展。

高职院校只有内涵式发展才能服务于企业，才能推动国民经济的发展，高职教师职称评审过程中，突出技能主体地位，制订科学、严力的学术打假制度与具体措施，是引导高职院校内涵式发展的致关重要因素，既需要政府的宏观政策约束和引导，也需提高全民的监督意思，特别是高职院校教职员工的认识意识和自觉尊守意识。

作者:刘理云 单位:娄底职业技术学院机电工程学院

职称工程师论文例6

1.业绩成果量化引导作用强，有助于提高人才培养质量。近年来，重科研、轻教学的现象广受批评，高校职称评定送审的论文/著作均为科研内容，很多高校形成了唯SCI论文的观念，教师教学水平大幅下降。通过业绩成果量化，提高教学能力和教学业绩的量化权重，则可以引导教师更多的投入的教学工作中，进而提高人才培养质量。

2.业绩成果量化可以使考核过程更加透明、结果更加公正合理。以往职称评定主要有论文/著作送审环节、个人述职报告环节组成，由于论文/著作送审环节送审的材料有限，加之评定的评委常为相关学科/行业人员，所以论文/著作送审环节很容易通过；个人述职环节则是当今职称评定制度被诟病主要原因，评定黑幕经常见诸报端。建立业绩成果量化体系，以参评人员的学术水平、业务能力和实际工作业绩指标进行量化，量化结果进行公开，从而增加了考核过程的透明度，量化结果也将更加公正，量化考核成果差的教师也能够信服。

3.业绩成果量化可以减少论资排辈，使优秀人才能够脱颖而出。通过业绩成果量化，中青年教师则可以对比本人与副教授、教授评定条件之间的差距，可以知道本人与其他同事之间的差距，让中青年老师知道只要更加努力，就有可能超越其他人。这样中青年教师会更加有盼头、有奔头、有劲头，可以让更多有才华的中青年教师脱颖而出，那些想靠论资排辈的平庸教师将无处藏身。

4.业绩成果量化可以提高高校管理水平，促进教师管理规范化。业绩成果量化倒逼高校建立完备的教学、科研、人事管理系统，职称评定时可以方便的生成申报人员职称评定申报表，自动调取申请人的教学、科研成果、学术道德信息等，减轻教师填报各类表格时间，人事管理部门也可以很容易的汇总、审核申报人员信息，进而提升管理水平，促进教师管理规范化。

二、职称评定中业绩成果量化体系构建原则

1.客观公正原则。高校在职称评定中业绩成果量化时，必须客观合理、便于操作，应该从本校各学科的实际情况及教师队伍整体水平出发，既要高标准，又要切实可行，进而提高教师的积极性。职称评定业绩成果量化体系需经广大教师广泛讨论，经过校内外专家共同评议。量化体系一旦确定后，不因某个人特殊情况随意修改，每次修改都要经过严格的公示、公开程序。

2.全面考核与分类考核原则。全面考核原则指职称评定业绩成果量化体系要坚持学术道德和业务条件并重、坚持工作量和工作业绩并重、坚持不同岗位不同标准、坚持不同学科不同标准。突出教师学术道德的中心作用，违反学术道德一票否决；对于事关学校、学科发展的指标，实行一票否则，比如教师教学的学生评教结果低于一定的分数就一票否决；高校各个教研室、研究中心等岗位不同，有的教师以教学为主、有些教师教学科研并重，那么就应该以不同的标准体系来评价；综合类院校学科涉及工学、力学、文学、农学等各个方面，不同学科建立不同的评价指标。通过全面考核与分类考核原则实施，每位教师可以找到本人的发展方向，促进教师队伍的整体素质全面提高。

3.定量与定性相结合的原则。在高校职称评定过程中，实行量化评定是必要的，但也必须看到量化评定的不全面性。教师的政治素质水平、师德师风等情况是无法进行完全量化的。在职称晋升指标数量一定的情况下，不同学科间职称晋升指标分配也是需要高校根据自身学科布局来宏观调配。另外，在设计量化评定体系时不可能面面俱到，也有使用大量低质成果的风险，因此辅以一定权重的专家评议也是非常必要的。

三、业绩成果量化体系构成

职称评定中业绩成果量化体系的合理构建，才能发挥好的引导作用，才有可能实现职称评定过程中的公平公正，业绩成果量化体系的指标选取、执行细则非常关键。

职称评定属于水平的评价，参评人员、学历学位、英语与计算机水平、任职时间等基本条件给予一个定性的判断，即达到可以申请职称评定、达不到就不可以申请。部分高校对教授、副教授要求严格，也可以设置一定的业绩成果门槛，比如教学的学生评教达到90分以上、发表SCI论文2篇以上才可以参评副教授职称，那么达不到这个水平的就不准许参评。达到上述基本条件后，才对申请职称评定人员的业绩成果进行量化。依据某高校材料学院（以下简称“CL学院”）职称评定业绩成果量化办法，结合本人多年从事职称评定管理工作的思考，合理的业绩成果量化体系应该包含教学业绩、科研业绩2个方面，各级指标选取参见表1。

对于选定的指标还应该考虑实际情况进行赋分，对于需要团队协作完成的成果必须体现团队成员的贡献，给予不同的分值。以部级及省部级教学成果奖为例，因其申报难度大、含金量高，作为获奖第一单位、第二单位甚至第三单位都应该给予一定的分数，赋分标准示例见表2。

第二完成单位的成果，所有分值对应减半；第三完成单位，所有分值对应减为25%。在遇到完成单位和完成人顺序交叉的情况，比如一项成果完成人排第一、完成单位排第二的情况，作为职务行为则应首先考虑单位排名。

作为引导性政策规定，职称评定量化评分体系可以发挥很多积极作用。CL学院引入职称评定量化评分体系前，每年发表SCI论文数量50篇左右，引入后第1年达到105篇，之后持续走高；该院将企业横向协作和技术转让项目按部级科研项目对待，一定程度上鼓励了教师走向企业生产实际。当然，CL学院的职称评定业绩量化评分体系中没有规定部分项目的最高限，近几年以大量低影响因子SCI论文充数的情况已经出现，也出现了大量无实际转让需求和知识产权保护价值的专利申请。

四、结束语

随着中国社会经济等各方面的飞速发展，国家各个行业对高校人才培养水平提出了更高要求，高等学校为了适应这些要求，必须进一步深化综合改革，尤其是师资制度改革。

第一，高校应该建立公平公正的专业技术职务晋升通道，摒弃粗放式的职称评定办法必将实现师资人才建设的新突破。

职称工程师论文例7

一、引言

高职院校在职称评审中一直沿用普通高等学校的职称评审体系。然而，高等职业教育与普通高等教育有着不同的教育内涵，对教师的要求也不一致，将两者置于同一个评审体系下，不利于高等职业院校教师的发展。随着大众化教育时代的来临以及教育理念的更新，高职院校职称评聘中存在着诸多问题逐渐凸显出来。

二、高职院校职称评审中存在主要的问题

（一）职称评审体系中职业教育特色不明显。高职院校的职称评审体系与普通高等院校的职称评审体系相比较，只是在教学、科研的业绩水平方面放宽了要求，其余差别不大，没有突出职业教育特点。评审体系中只注重论文数量及科研成果数量，缺少对论文和科研成果质量的评价；对高职院校教师的必须的实践能力、双师素质、教学水平等重要考核指标的评价不足，重理论、学术业绩，轻实践技能和教学水平的现象较为普遍。导致高职院校教师把主要精力投入到和科学研究中，忽略了自身专业实践技能的提高，偏离了高职教育的发展方向。

（二）职称评审程序不规范，缺乏有效的监督机制。高职院校职称评审通常是学校内部先进行评审推荐，然后由上一级部门再进行评审。在学校内部职称评审过程中，由于申报类别众多，学校推荐指数有限，所以多采用集中评审推荐的方法。而大多数评审委员只是在自己的专业领域有特长，对于其它学科领域知之甚少，所以评审中经常出现外行评价内行的现象。另外，在职称评审时，因为评审时间较短，参评人员众多，评审专业材料专业性强等原因，评审委员很难全面客观的对参评人员进行评价，存在草率和随意现象。在上级部门评审时，学科组和专家组的成员采用无记名投票方法，缺乏监督机制，难会出现暗箱操作的行为。在职称评审过程中，参评人员往往会动用一切社会关系，通过找人、递条子、打招呼、请客送礼等方式联系评审委员。评审委员则会因为各种原因，降低评审标准，送人情分，影响评审的公正性。

（三）评聘合一的职称聘用体系不合理。职称评审是对教师过去的教学工作、学术成果、业绩水平的一种评价和认可，是衡量教师能力水平的一个重要尺度，是取得专业技术职务任职资格。而职称聘用则是岗位的任用，取得专业技术职务任职资格是岗位聘用的前提条件，只是依据之一。在大部分高职院校里实行评聘合一的聘用制度，评上之后直接聘用，实行职称聘用终身制，没有实行具有竞争激励作用的聘任制。同时，缺乏对聘用人员的考核机制，无法对已聘用人员进行准确客观的评价，考核流于形式。考核的结果没有同续聘、解聘等管理措施挂钩。导致教师只注重职称评审，而忽略聘用后的工作，觉得晋升职称后就万事大吉，消极怠惰，坐享其成。待相应的职称岗位被完全聘用之后，未晋升职称的人徒劳努力，却没有参加评审的机会。只有等待已聘人员退休后，空出相应岗位，职称评审工作才能继续进行。这阻碍了学校的发展，使学校的专业技术队伍失去竞争意识和进取精神，影响教师队伍整体专业水平的提高。

三、完善高职院校职称评聘体系的对策建议

（一）职称评审标准突出高职特色，重视双师素质。根据高等职业院校教育的特殊性，制定适合高职院校教师发展的职称评审体系。高等职业教育侧重培养学生的实践技能，因此对教师的实践动手能力要求较高。在高职院校的职称评审体系中，要建立健全实践技能考核评价机制，注重双师素质的导向作用，把专任教师的下企业实践经历和是否取得相应的职业资格证书及企业认定的相关技能证书，作为职称评审的重要依据。坚持定量考核和定性考核相结合的评审指标体系，以量化考核为主，定性考核为辅，使评价标准能准确反映高职院校教师的教学能力和业绩水平。评价体系中不但包含对参评人员的学术成果和业绩水平的评价，最重要的是体现对专业教师双师素质的评价。一方面组织学术委员会对其科研水平和学术成果进行评价，另一方面邀请行业专家介入，组织行业专家对专业教师进行现场专业技能测试，并作出评定，以全面反映教师的实践技能。两者充分结合，以对教师能力水平进行科学合理的评价。

（二）合理评价教师的教育教学水平和科研能力，注重教师的日常工作表现。在职称评审中，要制定合理的量化考核评价办法，合理分配教学工作和科研工作的分值。评审体系中要注重突出对教师的教育教学能力水平评价，加大对教学能力的评价比重。学校要积极组织开展教学竞赛，鼓励教师全员参与，把教学竞赛的结果作为衡量教师教育教学水平的重要依据。鼓励教师本人参加或带领学生参加国家、省、市举办的各类技能大赛，并将取得的成绩作为职称评审的重要指标之一。在对教师的科研、论文等学术成果评价中，要注重科研、论文的学术质量，适当控制数量。评审中要充分重视参评人员的日常工作表现，合理使用教师年度考核结果。使职称评审切实发挥良好的导向作用。

（三）规范评审程序，确保评审公开透明。建立完善的校级及省级职称评审专家库。实行第三方介入机制。将职称评审组织单位和职称评审单位分离开来，由人事部门收集整理审核申报材料，由专门的学术机构组织专家评委，按照学科特点和职称类别成立专家评审委员会。教师参评材料集中上报后，要在一定范围内进行公示，公示无异议后，由专家进行统一评审。全面要健全职称评审的监督机制，实行评委承诺制度，完善评委考核制度，进行任前评委抽签制度，开展阳光评审。评审结束后要进行复审，将职称评审工作置于社会和广大教师的监督之下，增强职称评审的透明度，确保评审工作的客观公正。

（四）完善职称聘任机制，重视年度和聘期考核，形成竞争激励机制。根据职称评审和职称聘用的不同意义，把职称评审与职称聘用分离开来对待，实现评聘分开。要制定合理的聘用办法，按照规定的工作程序开展聘用工作。聘用过程中充分考虑参评人员的学术成果以及对学校的做出的贡献。聘任后要明确岗位职责和工作任务，学校与受聘人签订聘任合同，按照聘用合同进行年度考核和聘期考核，避免考核的随意性和形式主义，变身份管理为岗位管理，切实做到职称聘用可上可下，打破传统职称聘用的终身制，充分发挥职称评审聘用的激励导向作用，激发教师员工工作的积极性和进取心，促进高职学校的可持续发展。

参考文献：

[1] 张端.高职院校职称评审中存在的问题及对策探究[J]. 漯河职业技术学院学报（综合版）， 2005（03）.

职称工程师论文例8

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）02C-0108-03

一、弗鲁姆期望理论概述

期望理论是1964年由美国耶鲁大学心理学家维克多・弗鲁姆在《工作与激励》一书中首先提出的。其核心内容可以用以下公式来表示：激励水平（M）=效价（V）* 期望值（E），该公式说明影响激励程度的两个关键因素是效价和期望值。其中效价也称目标价值，是指达到目标对于满足他个人需要的价值。同一目标，由于各个人所处的环境不同，需求不同，其需要的目标价值也就不同。期望的概念就是指一个人根据以往的能力和经验，在一定的时间里希望达到目标或满足需要的一种心理活动，是个人对自己通过努力达到某种结果（实现某种目标）的可能大小的估计。而激励水平取决于人们认为其预计期望结果在多大程度上可以得到满足，以及其有关自身努力对个人需要的满足是否有意义的判断。如果一个人对目标价值估计得越大，估计目标实现的可能性（目标概率）越大，则目标对于他们的激发力量也越大。

弗鲁姆的期望理论清楚地阐明了“个人努力―个人绩效―组织激励―个人需要”的关系。从个人努力是否能达到组织要求的绩效水平，取得预期成绩后是否获得适当的合理奖励，奖励是否满足个人需要等方面阐述了激励时要处理好的关系，这样才能有效地调动人的积极性，所以这个理论对于教师激励方面具有一定的启发和借鉴意义。

二、高职院校教师激励现状

近年来，高职院校在对教师的管理的方面有了较大的进步，但在对教师的激励方面没有体现教师主导需要和价值取向，未能充分调动教师的工作积极性、激发教师的进取动机。具体表现在以下几个方面：

（一）考评机制不健全

当前很多高职院校教师考评机制不健全，没有完善的考核指标体系，考评往往停留在是否完成学校设定的教学工作量和科研工作量等常规的管理上，年度考核还是停留在政府人社部门的宏观管理考核中，没有形成科学的考评机制，考评的过程过于宏观，不利于调动教职工的积极性。对于高职院校的教师来说，教师的职责是教书育人和从事科研工作，考评机制应充分结合教书育人和科研，教师的教育教学质量、学生评价等应在绩效考核指标中得到体现，但是，目前很多高职院校都没有做到。

（二）薪酬分配制度不合理

目前，高职院校薪酬分配制度不合理。高职院校教师工资主要与职称和工作量挂钩，忽视了跟教学质量挂钩。教师上课好坏，学生对教师的课堂教学评价，教学质量管理部门对教师的课堂教学评分都与自身的薪资收入无关，这样的制度最终的后果是教师上好课的积极性不高，上多课比上好课更能提高个人收入的观念就会深入教师的心中，最终导致教学质量无法保证。这种以职称职务、工作量等为主要依据进行薪酬分配的制度，没有真正与工作绩效相结合，会直接导致教师的工作积极性下降，甚至产生不满情绪，严重影响工作的积极性和教学质量。

（三）职称评聘制度不完善

目前，高职院校对教师的职称评定、职称评聘制度等方面偏离高职院校的定位，难以激励教师的进取心。高职院校教师的职称评定体系与普通高校职称评定体系没有多大区别，基本沿用原有的普通高校的职称评定体系，职称评定过程中，主要把科研当作评定的重要指标，甚至是主要指标。这对于高职院校来讲明显不符合实际，高职院校重点是实践而并非科研，职称评审遵循高等院校评审体系会导致某些科研方面不太突出但在教学能力、科技发明创造上有突出表现的“技高型”的教师很难评上高一级职称，反而是那些发表文章多，教学水平一般的教师先一步获得高一级职称。这样的评审结果对那些专心提高教学能力、教学水平高的教师是一个打击，并且最终导致为了评职称而忽略教学质量，专心于撰写发表科研论文中。加上当前一些职称评审中受人为因素的干扰较为严重，评审工作缺乏公正性和公平性，这样的现状严重打击了教师的工作热情。

（四）激励方式未实现以人为本

目前，很多高职院校在对教师的激励上往往以奖金、课酬、辅导费等形式为表现，而没有更多的考虑不同年龄阶段的教师的心理需求，没有考虑过不同职称、年龄、文化程度的教师的需求，没有根据教师的需求不同而采取不同的激励方式，而是使用统一的标准，这样最终导致激励难以满足教师的需要，激励作用不明显。同时，在工作中缺乏人文方面的激励，如在外出培训的选派中总是先考虑职称高、资格老的教师，对年轻的教师来说没有相应的培养机制，更谈不上可持续发展的培训规划。这样的现象使一部分教师对自己的前途失去信心，从而产生跳槽的念头和离职的现象。另外，工作的安排也没有从教师的角度考虑，经常出现临时指派短时间内要完成的任务，导致一些教师只能熬夜加班来完成，而完成任务后也没有得到相关部门或领导的肯定，这样势必导致教师的工作激情减退，责任心降低。

三、运用期望理论对教师进行激励管理的措施

职称工程师论文例9

1现状调研

中小学（幼儿园）教师系列职称评审管理工作由于群体量大且有特殊性显得尤为重要、复杂、敏感，在评审工作的管理方面存在相互矛盾的倾向，凸显教师系列职称评审工作很棘手。倾向一，由行政部门主导对教师的管理和评价工作，导致职称评审本身属于行政评审的倾向性，评价标准固定，评审管理统一；倾向二，由用人单位主导对教师的管理和评价工作，导致职称评审带有人为色彩的倾向，评价标准易变，评审管理灵活。

2评审管理职责定位

专业技术人员的职称评审权限下放。完善简政放权、优化服务、放管结合措施。各级主管机关在职称评聘工作中要起到宏观管理的作用。进一步发挥基层单位对职称评审中行使权，合理下放技术人员职称评审权限，建立健全技术人才职称评审管理责任清单与权力清单，指导市州逐步向县（市、区）及企业下放技术人员初级职称与中级评聘权力。

2.1简政放权

各级领导部门在专业技术职称评聘中实行宏观管理，进一步完善公共服务，减少审批事项，进行事中事后监管。充分发挥用人单位在专业技术职称评审中的主导作用，建立健全技术人才职称评审管理责任清单与权力清单，合理下放专业技术人员职称评审权限。

2.2加强监管

加强职称的评审监管。建立健全职称年度评审考核聘用授权评估机制，进一步完善专家评委遴选机制。严肃评审纪律，完善职称评审委员会评审规则与工作程序，明确评审委员会评审专家责任和工作人员职责[1]。

2.3强化服务认识

完善管理措施。寻求利用云计算、大数据等网络信息技术平台，为全方位开展人才评价提供准确的、科学的、可靠的资料。进一步完善专业技术职称申报管理信息化系统建设，把信息化操作程序应用到职称评审、申报、审核、制证以及查询等工作中，完成好专业技术人才统计分析工作。

2.4加强组织领导

管理机关要重视专业技术职称制度改革的敏感性、重要性、复杂性，把专业技术职称制度改革列入重要的工作内容。要加强舆论宣传，搞好政策解读，做好深入细致的思想政治工作，确保改革平稳推进和顺利实施[2]。

3评审管理应对策略

3.1建立设置合理的职称评定制度(顶层设计)

建设一个顶层决定性，整体关联性，信息互联互通，可实施、可操作的职称评定制度体系。

3.2研制评价科学的职称评定标准

3.2.1评价标准进行修订完善

建立以业绩贡献、属性需求及职业岗位为前提，打破“职称外语考试、计算机考试，论文篇数”等一些硬性规定，实现国家评定标准、地区评定标准和单位评定标准相结合的操作性比较强评价标准体系[3-4]。

3.2.2评价标准要把品德标准置于首要位置

品德是一个人道德规范与道德价值在自身上的体现。因此，在评审过程中要把品德放在专业技术人才评价的第一位，用人单位在职称评聘过程中可以通过考核工作业绩、评定技术水平，进行个人述职、民主测评、考核调查、个别谈话等活动，进行综合评定专业技术人才的职业道德、从业行为以及政治表现。

3.2.3注重能力水平评价条件

完善设立职称评审中的科研成果、著作、论文等条件，不将这些内容作为职称评价的主要条件。要对那些工作在基层一线以及艰苦边远地区的技术人员放宽要求；对操作性、实践性强的工作岗位职称系列，可不要求科研成果、著作、论文等条件；推行代表作制度，重点考察研究成果和创作作品质量。

3.2.4强化业绩贡献评价条件

体现中小学(幼儿园)教师系列专业特色和岗位特点，突出考核专业技术人才岗位实绩和贡献。重点评价其教育教学水平和培养学生实绩。

3.3制定管理规范的职称评定机制

3.3.1多元化职称评价方式

对特殊贡献、殊行业领域或专业，可根据具体情况进行考试、评审、考评结合、考核认定、业绩展示等不同方式进行综合评价，提高职称评审的针对性和科学性。

3.3.2完善特殊人才职称评价绿色通道

对特殊人才采取特事特议、因人而异的办法进行职称专门评定，不拘一格选拔人才。通过专门评定取得相应系列级别职称的人才，可设立特殊岗位进行聘用。

3.3.3拓展职称评价人员范围

在职称评聘工作中要打破地域、人事关系、身份、户籍、所有制、档案和体制内外等条条框框，凡在吉林省工作的专业技术人才，都可以参加申报吉林省职称评审。

3.4推行运转协条的职称评定方法

3.4.1完善人才培养制度与职称制度的科学衔接

发挥职称评聘考核制度对提高人才培养质量的导向作用，密切结合专业技术人员需求和职业标准制定，来推进职称评审与专业技术人才继续教育制度相衔接，把专业技术人才继续教育经历作为职称考核评价、岗位聘用的前提条件。鼓励专业技术人才到一线服务和锻炼，逐步把服务经历或者基层工作业绩作为职称评聘的基础条件。

3.4.2完善职称制度与用人制度有效衔接

完善专业技术职称评审制度与各类专业技术人员考核、晋升、聘用等用人制度改革。

3.5组成监管有力的评定监督组织

加强职称评审监管。建立运行职称年度评审授权评估机制，强化考核评估，建立倒查追责机制，实现职称评审全过程监督[5]。

4研制教师系列评审评价体系管理展望

全国各地行政部门研制已经更贴近并符合我国中小学教师职称评聘结合改革的评价体系，对今后教师职称评定工作有指导意义。（1）设置正高级教师岗位，拓展了中小学教师职业发展空间，促进优秀教师专业发展的水平提升，有利于吸引更多优秀的教师参加教育工作。（2）统一了职称名称和岗位层级设置，拉平了幼儿园、小学、初中和高中学校之间的职称差别，调动了各类教师的积极性。（3）建立科学的、先进的评价标准和体系，打破论学历和论文为主要条件等限制，更加注重岗位实绩贡献，增强了评价标准的科学性和全面性。

参考文献

[1]蒋科星.走向职级制:中小学教师职称改革新探[J].当代教育科学,2017(10):73.

职称工程师论文例10

（一）中小学教师职称评定价值的偏离

教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。

（二）中小学教师职称评定机制的滞后性

在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。

（三）中小学教师职称评定标准的片面性

我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。

二、中小学教师职称改革现象的社会学分析

教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。

（一）教师地位提高的社会学分析

《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。

教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。

（二）教师权益保障的社会学分析

中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。

在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。

总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。