阶梯式教学论文例1

二、研究特色创新及写作教学的目标突破

英语写作有效学习的策略模式构建是解决有效学习的核心问题，是提高作文学习效率的关键，因此是本课题的拟创新点。

1.学生个体差异得到充分考虑，学生写作水平有着明显发展进步。教师针对学生进行动态安置，把班级学生编成若干弹性小组，根据学生的特点，需求和写作发展情况作同质分组，异质分组，同步活动，异步活动或自由组合等，为学生提供合适的学习活动方式，使小组学生达到优势互补的目的。

2.进行多样化的课堂教学设计，课堂焕发着生命活力。改变传统班级授课的课堂教学组织形式，采用“合———分”式教学结构，既有面向全体的“合”，又有兼顾学生个体的“分”。保证在一节课内既有统一的讲解、答疑、矫正、小结，又有分组的或独立的教学、自学、合作和个别指导。

3.制定多样化的课堂教学目标，教学行为发生了脱胎换骨的转变。教师针对同一班内不同个性、不同层次、不同学习水平的学生，教学设计以多角度、多难度、适应性去充分考虑学生的差异性和多样性，突出了多元性和个性化，使教学目标始终处于动态协调之中。针对各类学生的学习潜质，制定出总目标、单元目标和课时目标。课时目标设置为基础、提高和发展三个由低到高的目标层次，相邻目标交叉区间，便于弹性滑动。

4.安排有差异性的写作作业，班级充满着成长气息。布置作业时激发自主参与，丰富作业类型，满足多种需求。不同层次的学生完成不同程度、不同形式的作业。对同一道题目，也可以有不同的要求。练习中，教师要鼓励并创造条件让学生向更高层次突破，体现弹性，激发学生求知欲。在此同时，教师要不断巡视，把握全局信息，并作个别点拨和矫正。

5.建立多元化的评价方式，师生共同享受着教学成果所带来的成就与满足感。阶梯教学评价以促进每个学生最大可能的发展为基本目标，注重对学生的全面考察，实现实验班级的差异性多元评价，评价过程动态化，评价主体互动化，营造了和谐的评价氛围。本着激励性、灵活性、严肃性和辐射性的操作原则，把评价融入到教师的日常教学和学生的日常学习生活中。

三、阶梯式写作研究主要成果结论

1.形成了较好的教科研氛围，促进了学校发展。在课题实施的两年中，摸清了嘉峪关一中英语写作课教学、评价机制，课外扶优转差的开展情况，对教师及学校产生积极影响。（1）消除了一线英语教师因为忙碌而不能搞课题研究的错误认识。（2）在课题研究过程中创造出一定的教研示范效应，为本校和其他周边学校进行课题研究的申报、研究、总结提供了可借鉴的途径。（3）研究成果中的一些主要结论，为今后高中英语写作教学工作的开展提供样本。

2.阶梯写作研究提升了实验教师的新课程水平，新课程理论得到全面贯彻，促进了教师专业化成长：在阶梯式写作的研究过程中，参研实验教师广泛研讨、积极交流，完成并发表课题研究中具有代表性教学论文8篇。实验教师掌握了阶梯式及分层辅导写作课堂的引导及课后指导、心理疏导的操作要点，并能熟练运用。

3.学生的个性得到了极大发展，课堂焕发着生命活力，学生写作水平有着明显的发展进步。

四、研究中存在的问题

1.由于每学年任课教师的任教班级甚至年级有一定的变化，对某一个个案的研究很难由同一个教师持续跟踪下去。

2.对阶梯式分层式写作教学策略的研究，短期内很难看到实际效果，或在写作成绩上很难立竿见影地表现出来，在一定程度上削弱了学生对这种学习方法的信任。

3.学生作文困难反弹未能完全有效控制：有些花了很大精力帮扶才有了脱困起色的实验对象，一旦教师工作重心稍有转移，他们的困难顽疾便又反弹，对写作帮扶工作的正常开展十分不利。

4．家长未能充分发挥与教师的配合监督作用：虽然实验学生在校能坚持写作学习，按时完成作业，但在漫长的各种假期、双休日及下午回家后，他们就把学习抛到九霄云外。由于多数父母对孩子学习重视程度不够，完全缺失了家长对孩子学习的监督功能，甚至有部分家长帮孩子开拓或和孩子一起撒谎糊弄教师，使家庭几乎失去了有效监督孩子学习的作用。

阶梯式教学论文例2

阶梯式教学方法在小学数学教学中的应用，是因材施教教学原则在小学数学教学中的具体体现。新课程标准要求，在小学数学教学的过程中，既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用，培养学生的数学素养是数学教育的重要任务，数学能力是数学素养的核心。而阶梯式教学方法能够通过一系列的教学实践活动，在激发每一位小学生数学学习热情的基础上，提升小学生的数学学习能力和数学分析能力，指导小学生利用数学更好地学习和生活，展现数学教学的全面性、实效性。

（二）促进学生水平的全面提升

阶梯式教学方法在小学数学教学中的应用，能够通过针对性地教学模式指导，使每一位学生都能够积极地参与到教学活动当中，找到数学学习的乐趣，发现数学的魅力，在不断的课堂练习中，获得成就感。这种教学方式能够全面提升每一位小学生的数学能力和数学思维，解决“学困生”存在的问题，培养出更多的“学优生”，提升班级学生的整体数学能力和数学成绩。

二、小学数学教学中阶梯式教学的应用

（一）学生水平分阶梯

在教学的过程中，教师可以根据每一位小学生的日常数学学习表现、学习态度、数学考试成就等因素进行合理的阶梯划分。教师可以将学习能力较强、数学成绩较好的一些小学生划分为A组，在教学的过程中，要尽量指导他们学习一些能够充分挖掘学生数学学习潜力，展现丰富数学思维的“开放式”数学内容和练习题目。一些数学基础较好、数学成绩一般的学生可以划分为B组，主要是指导他们在熟练掌握数学基础知识的基础上，能够灵活计算和解答数学问题，提升学生数学能力。而一些数学成绩较差、学习能力较低的学生可以划分为C组，主要是对数学基础知识进行学习和深入掌握，学会计算一些简单的数学习题。

（二）教学模式分阶梯

在教学的过程中，教师要根据每一位学生的具体数学能力进行合理的教学模式阶梯划分。在一节数学课堂中，既要有“面向全体”的环节，又要有“培优辅差”的环节。对A组学生主要是通过“自学—疑问—探究—答疑—总结”为主的教学模式。B组为“习题练习—反馈教学—完成教学目标要求”的教学模式。C组主要为“基础知识讲解—循环指导—尝试成功—激发兴趣”的教学模式。例如“平行四边形”的学习，要求C组学生能够掌握四边形的概念及其特性，并会画平行四边形的高。教师可以组织学生对生活中的平行四边形进行回忆，激发学生兴趣，感受数学学习的乐趣。要求B组的学生在掌握C组学习内容的基础上，分析平行四边形的特点，能够快速画出平行四边形的高，在完成数学教学目标的基础上，通过更多的习题练习，提升学生的数学能力。要求A组学生分析平行四边形、长方形和正方形之间的关系，并提升学生的动手操作能力，鼓励学生发现更多的平行四边形的特点和生活中的主要用途，为学生布置更多的“开放性”练习问题，提升小学生数学能力，并使小学生形成良好的数学思维和数学知识框架结构。

（三）教学评价分阶梯

教师可以通过考试、作业、课堂提问等方式，加深对学生学习能力和知识掌握水平的考查，在对学生进行有效的考查之后，教师要给予不同的学生适当的评价方式。例如，在对A组的学生进行评价时，可以采用竞争式的评价方式，严格要求他们，鼓励学生继续深入学习和研究问题。B组的学生采用激励式的评价方式，指出他们在学习中的问题，引导他们努力赶超优秀学生。C组学生主要要采用鼓励式的评价方式，要对他们的进步和成功表示赞扬，给予他们更多的自信和学习的动力。

阶梯式教学论文例3

目前课程改革在全国范围内广泛的开展，老师们纷纷在各个领域内尝试着探究、合作、自主等《新课程标准》所倡导的学习模式[1]，我通过综合查阅国内外相关文献、针对当前教育形式、结合日常工作实践中遇到的问题，总结并提出了“双向阶梯式教学法”，即在教学过程中综合运用纵向、横向两种阶梯式教学的一种教育理论。经过实践观察及有目的性的教学实验，证明阶梯式教学法是贯彻新课程改革的一把利器，综合运用各类阶梯式教学模式的双向阶梯式教学才是成功的保障。

1.研究内容

我们将阶梯式教学分为两大类，横向阶梯式指的是对学生按学习能力和综合素质进行分阶梯，纵向阶梯式是指对每个阶层的学生的授课和教育过程的阶梯式分层，即采取“问题设置-实践引导-结论分析”的阶梯式教学模式。而“双向阶梯式教学”模式将纵向、横向阶梯式教学模式的综合应用，是将班级内学生按照学习成绩、综合素质分为三组，针对每组学生进行“问题设置-实践引导-结论分析”阶梯式教学，从而达到量体裁衣、因材施教的目的。

2.国内外研究现状

十七世纪中叶，捷克教育家夸美纽斯（John Amos Comenius）总结推广了课堂教学以来，班级授课制便作为学校教学的主要组织形式沿用至今[2]。但随着历史的前进，各国的教育家逐渐认识到班级授课制也存在着一定的缺陷，如学生的主体性、独立性受到一定的限制；学生动手机会少，创造性不易发挥；教学目标“一刀切”，不利于因材施教等等。因此，人们在质疑、思索的同时也在不断地探寻既能保持教学规模，又能体现因材施教的新型教学形式。1868年美国教育家哈利斯（Harris，W.T.）在圣路易州创立了“活动分团制”的阶梯式教学的雏形[4]，国内众多学者也相继进行了大胆的尝试，阶梯式教学实验首先在上海市拉开序幕，随后，江苏、浙江、辽宁、四川、湖南等几省也逐步展开了阶梯式教学的实验研究工作，如孙琪的《阶梯式”教学的尝试》，何龙泉的《教学难点的阶梯式处理》，李富忠的《阶梯式小单元教学法研究》，这些文章都从不同的角度对阶梯式教学进行了研究[3]。

3.研究的理论基础

阶梯式教学法的理论基础主要是加德纳的多元智能理论。该理论认为，每个人所擅长的能力是不同的，阶梯式教学方法确切地讲就是教师对教学目标进行细化分解后，按阶梯式分布设置教学目标，采用循序渐进的原则，从易到难，从简到繁，最终让学生在学习中按照教学要求拾级而上，不断取得进步，树立学习自信心，从而最终达到教学目标的要求。

4.研究方法和步骤

双向阶梯式教学法包括横向和纵向阶梯式教学两部分，“横向阶梯式教学”具体方法为：根据班级同学的学习成绩及综合素质，分为A、B、C三组，A组为学习成绩好兴趣浓接受快的学生，B组为学习成绩中等，学习情绪稳定或能力一般，学习勤奋的学生；C组为学习成绩较差接受困难大消极厌学或顽皮不学的学生；按组别重新排位，针对A组同学，实行指导式教学，以自学为主，充分发挥其创新性和主观能动性；对B组同学，实行引领式教学，在扎实掌握教材要求内容的同时，进行适当的课外延伸；对C组同学，实行基础式教学，牢牢把握基础知识基本框架，在基本框架掌握后略加延伸。“横向阶梯式教学”对教师要求更加提高，一，备课：对A组学生，制定完善的自学提纲，注重发散思维和创新思维的培养，对B组学生，以教材要求为主，将教学要求内容牢牢掌握，适当进行课外延伸，对C组学生，教师应提炼出基础知识框架，加强基本功的训练。二，课堂教学：在时间的安排上，A、B组的授课时间只需点到为止，一般10分钟左右。C组的授课时间要得到充分保证，一般25～30分钟，教师应将基础知识框架的掌握作为主要方面，在提高基础的同时，不断满足他们的要求，争取向A、B组同学转化。三、作业，应充分考虑到三组同学的实际，对A组同学，简单的基础问题可以简单带过，侧重于思考性和趣味性的习题，对B组同学，布置课本上必要的习题和一些选做题，对C组同学，只要求完成课本上的习题，不出一些基础习题，加强基本功的训练。

“纵向阶梯式教学”具体方法为，对三组中的每一组都实行“问题设置-实践引导-结论分析”的阶梯式教学模式，第一步“问题设置”：通过问题的设置，学生可以明白自己知识薄弱的环节，激发学习兴趣，带着问题和兴趣吸收相关知识，问题的设置应坚持积极性原则、针对性原则、启发性原则、发展性原则、科学性原则、层次性原则、开放性原则等，通过创设“悬念式”、“直观式”、“阶梯式”、“辐射式”“开放式”问题情境，以置疑、探究方式充分调动学生思维的积极性，是课堂成为自主学习的场所。第二步“实践引导”：提出问题之后，应有步骤、有方法的引导学生解决问题，通过对问题的逐层分解，达到掌握知识的目的。第三步”结论分析：在完成提出问题、解决问题的过程之后，最后应对该过程进行总结式的分析，这个问题为什么会存在？我自己能不能发现类似问题？为什么要这样解决？解决这个问题应用到了哪些相关理论？有没有其他解决方法？纵向阶梯式教学法在遵循由浅入深、由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上需要做较大的改进.就授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用.

5.双向阶梯式教学法的实用性及社会价值

我们这项研究的应用价值是针对目前传统教育中存在的浅表性、随意性等问题，通过对双向阶梯式教学相关理论再进行广泛系统的查阅和分析总结，制定出一套完整的理论，然后在所带班级中进行有目的性、有针对性的教学实验，利用统计学方法及相关标准化量表、调查问卷、考试成绩相关分析等，对该理论进行完善和总结，以期能够得到推广和利用。

参考文献

[1]周小山，严先元编著.《新课程的教学思路与教学模式》.成都：四川大学出版社

[2]关胜霞.教学论教程[M].西安：陕西师范大学出版社

阶梯式教学论文例4

我们在数学教学中发现，新教材在适应学生差异性方面很有特色：教材正文理论要求有所降低，删去了繁琐的计算题及多步推理的论证题，使每个学生通过自己的努力都能达到基本要求；同时拓广了知识面，选入了能开阔学生视野，启迪学生思维，紧密现代生产、生活的足够数量的习题，并分A、B层次编排，使学有余力的学生的数学才能得以充分发展。如何在教学中发挥教材特点，适应学生的差异，使教法改革与教材改革完美统一呢？带着这个问题，我们经过多年探索，初步形成了"激励式阶梯教学法"的理论与教学模式。下面简介该教法的一些原理与做法。 在施教过程中，应贯彻如下"两条原理"和"三个基本原则"，以达到教师的激励与学生的发展有机地结合。

两条原理：其一，内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。其二，适应与转化发展原理。"适应"即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；"转化发展"即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。

三个原则： 1.智力因素与非智力因素相结合原则。2.同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发3.学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

1.定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习"读一读"、"想一想"、"做一做"等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

2.分阶梯授课

2.1 备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生"吃得了"；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生"吃得好"；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生"吃得饱"。例如，初二"同类二次根式定义"教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解"化简后，被开方数相同的二次根式"，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2.2 讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

3.分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

于是，我们采取如下考查方法：

3.1 同一套试卷分两部分命题

双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分=100分一扣分，B组学生实得分=（120分-扣分）×100/120。C组学生实得分=120分-扣分。（此种方法常用于综合考查）。

3.2 题同评分标准不同

基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

4.激励跨梯

学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。

阶梯式教学论文例5

两条原理：其一，内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。其二，适应与转化发展原理。“适应”即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。

三个原则：

1．智力因素与非智力因素相结合原则。

2．同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。

3．学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

1 定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

2 分阶梯授课

2.1 备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2.2 讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

3 分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

于是，我们采取如下考查方法：

（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分-扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。

（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

4 激励跨梯

学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。

激励式阶梯教学法实验五年来，取得了丰硕成果。两届实验班实验前均为同年级较差的班级，但是，1993年和1995年毕业的学生，合格率均为100％，人均分高于市15．4分和18．6分。尖于面不断扩大，毕业时，达40％以上，在市组织的两次数学竞赛中，实验班有两人获一等奖，4人获二等奖（实验班只有32人）。

阶梯式教学论文例6

二个原则：1、同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。2、学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

一、定好起跑线。先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

二、分阶梯授课。1、备课设阶梯。备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。2、讲课沿阶梯。激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有味（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

三、分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。于是，我们采取如下考查方法：（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

阶梯式教学论文例7

两条原理：其一，内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。其二，适应与转化发展原理。“适应”即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。

三个原则：

1．智力因素与非智力因素相结合原则。

2．同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。

3．学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

一、定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

二、分阶梯授课

1．备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2．讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

三、分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

于是，我们采取如下考查方法：

（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。

（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

四、激励跨梯

学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。

阶梯式教学论文例8

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）07-0104-03

数学概念是数学知识的基础，学生对基本概念的构建或缺乏动力、或理解不深，这些势必影响学生数学思维的形成和数学能力的培养。以对数教学为例，利用对数的定义，学生通过模仿不难将指数式中的指数表示成对数。然而，为什么可以把指数表示成对数？“log”符号表示的含义是什么？学生的理解程度普遍不高。如何处理学生概念理解上的难点，使学生易记、易懂并发展形成新的知识网络，培养学生的认知能力，是数学教师在概念教学中无法回避的重要工作。

一、阶梯式教学模式

阶梯式教学以弗赖登塔尔的数学教学原则和维果茨基的最近发展区理论为理论基础，应用这一模式的教学往往能更有效地顺应学生的认知发展规律，实现人人学有价值的教学，在国内外课程教学中均有广泛的应用。

下面就以“对数的概念”说明阶梯式教学在数学概念课堂教学中的具体应用。

二、教学过程概述

“对数的概念”是苏教版普通高中课程标准实验教科书必修一3.2.1章节的内容。从学生学习数的运算历程来看，对数与学生初中学习的用根式表示数类似，都是引入新的符号来表示数；从知识结构体系看，对数是3.1.2节指数函数的延续，又是为学习3.2.2节对数函数作铺垫。根据阶梯式教学理论，笔者在以下几个环节对教学作了阶梯式处理。

1. 设置情境，体验思维困顿

【教学片段1】升入高一，同学们都已经长大了。有一天，爸爸告诉你：在你出生时给你存入了一笔学习资金（设学习资金的总额为单位1），这笔钱在不断增加，并且总额每年增加10%。

师：在指数函数的学习中我们知道，经过x年这笔钱的总额为y=1.1x（x>0）。

结合背景材料，与你的同桌互提一个你最想提出的问题？

生1：经过16年，这笔资金是原来的多少倍？（1.116=N）

生2：学习资金经过多久能变成原来的两倍？（1.1x=2，求x的值）

【点评】知识概念的建构离不开学生的主动探求。在教学片段1中，笔者通过设置一个学生感兴趣、容易处理的问题情境，激发学生的探究热情。已知底数a和幂值N，求指数b这一运算对学生而言是陌生的，如何求解指数b的值成为此时学生的思维主导，欲求而不得其解。通过设置这一问题情境作铺垫，使学生充分体验这种思维困顿，迫切需要探求此方程的求解方法，为对数概念的引入提供了有利于学生接受的认知环境。

2. 充分引导，积蓄思维能量

（1）图象直观，突破认知难点。

【教学片段2】

师：你的学习资金有没有可能变成原来的两倍？即方程是否有解？

生1：1.1x=2是随着x的增而增大的，一定存在某个x的值使得1.1x=2成立。

师：如何更直观地说明你的结论？

生2：把方程与函数联系起来，可以先作出指数函数y=1.1x的图象，它与函数y=2的图象有且只有一个交点，交点所对应的横坐标x的值就是方程的根。

师：很好，这位同学通过数形结合解释了这一问题，看来的确是有可能实现资金翻番的，那么如何表示x的值呢？

【点评】数形结合能有效帮助学生理解抽象概念。在教学片段2中，教师通过引导学生利用指数函数的图象，不仅突破了数的抽象性，也使学生建立起知识间的前后联系，在学习用对数表示这个数之前，先对这个数有一个直观的认识和理解，积蓄足够的思维能量。

（2）类比同化，完善知识网络。

【教学片断3】

师：追溯数字运算的学习历程，我们也曾遇到类似的困境。例如：为了表示腰长为1的等腰直角三角形的斜边长，我们引入一个新的符号――根号，得到一个新形式的数――根式。

师：类似的，我们也想到可以用一个新的数学符号来表示x，记作x=log1.12，读作以1.1为底2的对数（引进新的符号――log，得到一个新形式的数――对数 ）

师：新符号表示什么？它表示什么含义？

生：log1.12表示一个数，使方程1.1x=2成立的数。

【思考】一般的，对于指数式ab=N（a>0，a≠1），已知底数a和幂值N，如何表示指数呢？

【点评】类比是同化新知识、建立知识网络的重要途径。对数和初中所学根式相似，都是用符号表示数。学生对新知的接受与理解是以学生原有认知水平为基础的，通过与根式的类比，学生可以知道如何运用对数？对数表示什么？甚至在今后的探究中，学生再遇到无法用已有知识表示的数时又多了一种解决策略。

以上两种策略，为学生理解概念提供了更易接受和实现的阶梯。这是学生思维能量主动积蓄的过程，量变引起质变，没有思维能量的积累，就没有学生对概念理解的突破，使其在^脑中先行产生对知识的主动建构，突破思维困境，新认知在原有认知基础上自然生长。

3. 转化化归，突破难点

【教学片断4】

师：我们对对数的学习源于指数，你能说出a，b，N在两式中的名称吗？

师：对数式中a>0，a≠1，那么b和N的范围各是多少呢？（引导学生回忆指数函数的图象与性质）

生：b∈R，N>0。

师：（在图中标明字母的范围）可见真数一定是正数，负数和0没有对数。

师：由对数的定义可知，两式都表示a，b，N这3个量之间的同一个关系，两种写法可以相互转化。

【点评】转化化归是突破难点的重要方法。知识是前后联系的，学生旧知与新知跨度越小、相互容纳时，新知就越容易接受。教学中利用指对数的相互转化，将对数式化归为指数式处理，促使学生掌握处理对数问题的基本方法。

三、阶梯式教学对培养和发展学生认知能力的作用

数学概念是构筑数学知识网络的基础，单纯依靠学生记忆、模仿、练习的教学方法难以落实新课程标准中的三维目标，也弱化了概念教学对学生认知能力培养的作用，更无法实现学生从数学概念到数学观念的内化。

在课程教学的不同阶段，利用阶梯式教学，能有效地化解学生理解抽象概念的困难，更好地将新知识纳入原有的认知体系，培养学生的能力。

在问题提出阶段，利用学生感兴趣的问题情境，架设了由生活通往数学的阶梯，拉近数学知识与生活的距离，降低学生的探究门槛，使每个学生都能自然地根据问题情境进行数学的思考，培养学生发现问题、提出问题的能力。

在概念建构阶段，利用与函数图象的结合，引导学生从形的角度考虑问题，促使学生从抽象思维转化为形象思维，培养学生数形结合的意识。

在概念内化阶段，通过与已有知识的类比，为学生理解新知创设有利条件。知识之间是紧密联系的，利用转化化归，建立学生新知生长的起点，培养了学生用联系的观点思考问题的能力。

四、阶梯式教学中教师作用的剖析

1. 激发学生学习兴趣

学生学习的积极性源于学生对所学内容的兴趣，这要求教师主动创设一个适合新知识产生的学习情境。在创设问题情境时，教师不仅要考虑学生原有的知识基础、能力水平和生活经验，还应考虑问题能否激发学生的学习热情，引发学生的认知冲突，为新知识的展开创设有利条件。

本节课中，笔者设计了一个半开放性问题，从学生的提问中提炼出两类问题：一类指数问题，另一类即本节课重点研究的对数问题。学生不仅对情境中的资金计算非常感兴趣，激起了他们的探究热情，而且通过两类问题的比较，初步明确了指数运算和对数运算的区别和联系，为理解对数概念提供引导。

2. 教师应充分预估学生概念建构上的难点

预估学生对概念建构上的难点包括概念抽象性对学生理解造成的困难，原有知识对新概念的混淆以及概念中的条件限制，关键字词的理解等。

针对学生可能产生的认知难点，笔者通过设置多个教学阶梯，有效帮助学生理解对数的概念。例如：本节课研究的重点是对数的表示，即方程1.1x=2根的表示。学生对此方程是否有根、根是多少的认识是模糊的，若不及时解决学生的困惑，必然对其新知的建构产生负面影响。因此，笔者引导学生结合函数图象，直观地认识方程根所表示的数。数形结合思想不仅贯穿课堂教学，也为学生理解对数积蓄更充分的思维能量。

3. 教师应根据学生的认知差异提出不同的能力要求

教育理论家、数学家弗赖达塔尔认为：每个人都有自己的数学现实，数学教学需要根据学生的数学现实展开。教师不仅要考虑学生在课堂教学不同阶段的认知水平，设置合适的阶梯，帮助学生实现更高层次的能力要求，还要兼顾不同层次学生的认知差异，根据提问获得的反馈，提高或降低下一级阶梯对学生的能力要求。

为了更好地实现教学目标，教师在设定教学阶梯时可以参照以下几个原则：

一是可行性原则。可行性的评估首先要对学生的认知基础和能力水平作先期判断。执教者所设的教学阶梯要切实可行，能在有效时间内使学生更高效地对新知进行探究和建构。

二是适应性原则。一般而言，当新旧知识之间的跨度较小、相互容纳时，学习就能顺利进行。反之，当新知识与学生原认知结构脱节时，就必然形成学习难点。

三是提高性原则。教学阶梯的设定是为了提升学生的思维品质，培养和发展学生的认知水平、探究意识和解决问题的能力，因此在阶梯的创设上，必然要在学生原有认知水平上有所提高。

通过观察，不难归纳出结论：loga ab=b（a>0，a≠1，b∈R）。

师：我们如何证明这个结论呢？

生1：由对数的定义证明：ab=ab ？圳 loga ab=b

生2：仿照例3的解法，设loga ab = x，再转化成对数式：ax=ab，x=b，即可得结论：loga ab=b（a>0，a≠1，b∈R）。

师：还有其他方法吗？

学生纷纷议论，但一时没有其他证法。

师：知识要学会联系和转化，你能从指对数的转化关系入手吗？

生3：我发现在指数式ab=N①和对数式loga N=b②中，只要将①式中的N代入②式即可证明结论成立。

生4：把②式代入①式，还可以得到a =N（a>0，a≠1）。

师：非常不错，这种指对数的转化关系不就是我们今天处理对数的基本方法吗？前面我们得到的结论loga 1=0和loga a=1其实也是loga ab=b（a>0，a≠1，b∈R）的特殊情况。

【点评】学生对知识的认识和理解是螺旋式上升的，因此在设置阶梯时，除了要考虑以上3个原则外，还要考虑概念或定义的本源以及知识间的前后联系，使教师设置的教学阶梯不仅能帮助学生“拾级而上”，探求更高处的“风景”，也能“峰回路转”，紧扣知识本源，不忘脚下的路。

通过阶梯式教学在对数概念教学中的应用可以看到，概念教学的阶梯式处理可以有效帮助学生加深对概念的理解，克服在概念抽象性理解上的困难，形成新的知识网络。同时在这一过程中，学生自己提出问题、探究问题、解决问题、归纳结论，不仅培养了学生的综合能力，也使其尝到了发现的喜悦，提高了数学学习兴趣。

参考文献：

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[3] 何龙泉.中学数学教学参考[J].教学难点的阶梯式处理，2004（12）：8-9.

阶梯式教学论文例9

二、医学免疫学教学中应用阶梯式板书的意义

1.有利于学生理解传统教学模式仅是单纯进行讲解，且教材多为纯文字描述，使学生感到抽象，难以理解。采用阶梯式板书呈现教学内容，使学生一目了然。复杂的理论知识，用简单的阶梯式板书就能说明问题，易于学生理解。有利于学生复习记忆阶梯式板书清晰明了，不仅有利于学生理解，而且有利于学生复习记忆。医学免疫学有些内容通过视频、动画等形式展示，学生在课堂上能很快理解，但很快又会遗忘。采用阶梯式板书，学生虽然也会遗忘，但拿出笔记，只要看一下阶梯式板书，很快就能回忆起来，故有利于学生复习记忆。

2.有利于训练学生思维的条理性笔者在尝试阶梯式板书教学的同时，注意培养学生自己编写阶梯式板书的能力。例如，讲完补体激活经典途径、旁路途径后，要求学生课外自学，自己书写MBL途径，最后交由教师批阅。同样，讲完细胞免疫后，让学生自己书写体液免疫的阶梯式板书。这样，既训练了学生思维的条理性，又培养了学生的自学能力。

阶梯式教学论文例10

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0109-02

目前，制约我国经济社会持续发展和产业升级的“瓶颈”问题之一表现为高技能人才的短缺，而且高技能人才供给不足与企业的快速发展之间的矛盾特别突出。一方面许多现实因素影响着高技能人才的培养，另一方面职业院校在培养行业、企业急需的高技能人才方面也面临许多困境。而高技能人才的培养不是一蹴而就的，需要一种“阶梯式”的循序渐进模式。本文探究利用校企合作“阶梯式”创新人才培养模式来培育高技能职业人才，从而全面提升学生素质，提高学生就业率和就业质量。

一、校企合作“阶梯式”人才培养模式的构建

职业院校在学生职业能力的培养和职业道德与素养的形成方面，都需要遵循渐进式、阶梯式的过程。因此，在职业教育实践改革的过程中，需要形成符合职业教育特点的“阶梯式”人才培养模式。

1.根据认知规律，构建“阶梯式”人才培养模式。遵循学生个体发展的认知规律，实现循序渐进、阶梯式的前行过程，形成符合职业专业方向教育特点的“阶梯式”人才培养模式。

2.实施一体化的理论与实践教学。学生的职业能力和职业素养在学生的培养过程中尤其重要，通过实施一体化的理论与实践教学，打破专业方向理论课与实验、实训课之间的界限，将实践教学与相关内容的专业课教学有机结合起来，实施一体化的理论与实践教学，提高教学效果。

3.采用阶梯式的职业能力培养。根据培养目标，按基本技能――专项技能――综合技能的顺序，设置三个层次的训练项目，采用分阶段、分层次、循序渐进的训练考核方式开展实践教学，其中基本技能、专项技能的培养在校内实训基地完成，综合技能在校内、外实践教学基地共同完成。

4.全方位的职业素养教育。在加强对学生职业能力培养的同时，通过多种途径和方式加强对学生包括敬业合作意识、创业创新精神等方面的素质教育，提升学生的职业道德素质。通过专业课教学、实验实训、社会实践等途径，融入学校精神和企业文化教育，帮助学生理解学校文化、企业文化的内核，培养学生对今后从事岗位工作的认同感等。

5.阶梯式技能培养要素。第一阶梯：开设《面包制作》、《混酥糕点制作》和《甜品制作》等课程，促进学生掌握面包、混酥类糕点、甜品制作技能，达到“西式面点师”职业资格初级工水平。第二阶梯：开设《清酥类糕点制作》和《蛋糕制作与装饰》课程，并开发相应教学资源，加快学生掌握清酥类糕点、蛋糕等产品的制作技能。同时通过课程考核办法，使学生的技能水平达到“西式面点师”职业资格中级工水平。第三阶梯：开设《高级西点制作技术》课程，培养学生能够进行高级西点制作的技能，具备“西式面点师”职业资格高级工或技师甚至高级技师的专项技能水平。第四阶梯：开设City & Guilds国际咖啡师品牌课程，结合本专业的实际情况，开发咖啡师品牌课程的教学资源与实训条件，促进学生能力提升，实现学生职业能力接轨国际职业资格标准。第五阶梯：校企合作，顶岗实习，培养学生综合技能和职业素养。建立完善的校企合作运行机制，扎实推进对学生实践技能的培养力度。

二、校企合作“阶梯式”人才培养模式的内涵

1.以就业为导向、以能力为本位，创新“阶梯式”人才培养模式。通过校企合作不同阶梯的培养，使学生由职业资格初级工水平进展到职业资格中级工水平，进而具备职业资格高级工或技师甚至高级技师的专项技能水平。在高技能人才培养过程中，通过校企合作，强化“政府、企业、学校”三方之间的通力合作，从而获得来自政府及企业的人力、物力、财力上的支持。企业与学校合作开展“订单式”人才培养，企业在学校设立专业方向产品研发基地及专业实践教学基地;也可以通过职教集团作为桥梁的方式让企业与学校建立长期的技术培训合作关系等。

2.优化课程体系。按照“阶梯式”人才培养模式的需求，结合专业方向职业资格证书的各项考证要求，通过“课证一体化”课程的设置，将职业资格标准（初、中级）融入专业课程教学中，校企合作共同制定“课证一体化”试点专业课程标准，调整课程设置与课程内容，使教学内容涵盖职业资格标准（初、中级）的所有内容，把考证的一次性考核转化为阶段性考核，实现专业教学的三个“有机融合”，即专业教学标准与职业标准的有机融合、专业教学过程与岗位真实情境的有机融合、学校学业评价与职业技能鉴定的有机融合，实现专业建设的“课证一体化”。建立“阶梯式”人才培养模式对外信息交流平台及仿真模拟教学实训平台。校企合作共同开发高技能实训课程，在学生掌握中级技能的基础上，进行高技能实践，突出学生创新意识和创业能力的培养，将技能训练和创新实践有机结合，完善以能力为本位的阶梯式上升课程体系。

3.创新教学模式。重点实施“职前实训与职后培训一体化”，即在第三阶梯高技能实训课程的教学过程中，采用职前学生实训与职后社会培训合班进行，既有效提高教学资源的利用率，又能在教学实践中让学生与在职人员营造互相帮助、互相竞争的氛围，改善目前职业学校学生的学风，切身感知企业对从业人员在职业能力及职业道德方面的要求，用在职培训人员具备的劳动观念、责任感、创新精神、安全意识影响在校学生形成正确职业规范。

4.改革评价模式。适应“阶梯式”人才培养模式和“课证一体化”课程体系，改革传统的以课业为主的学生评价体系，通过创新考核机构运作、考核标准与办法制订、考核结果执行与反馈等措施，推行以学生作品呈现为主，结合学生实训态度和操作规范等多元化的评价模式。

三、紧扣校企合作高技能人才培养，创新“阶梯式”人才培养模式

基于校企合作高技能人才培养的“阶梯式”人才培养模式，着眼于提高学生的职业能力和综合素质。其教育指导思想体现了以“能力为本位”的观念，适应企业和行业岗位综合素质与能力发展的需要。将课堂实践教学与企业加工生产实际进行对接，并注重学生综合素质和个性的发展，增设与食品专业相关的可持续发展课程，促进学生可持续及个性化发展。改革实践教学的考试、考核方法，以生产岗位的需要作为考试、考核内容，引导学生在学习过程中自觉进行岗前训练，以适应食品企业生产加工过程中的实际需要。

中等职业教育在培养目标方面都具有职业性、实用性、技能性等特点，以专业人才培养方案为载体，在培养目标、专业内涵、教学条件等方面做好课程体系延续与衔接。通过创新“阶梯式”人才培养模式及进一步深化校企合作，全面提高学生质量。

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