对特殊学生的教育方法例1

一、普通教育与特殊教育分别“立法”

台湾最早的特殊教育“立法”可追溯至1944年颁行的“强迫入学条例”第13条之规定和1968年颁布的“九年国民教育实施条例”第10条之规定，但是，这些规定仅仅是笼统的个别性规定，由于缺乏与这些条款相配套的措施与实施办法，故这些法律条款还不能被视为台湾特殊教育全面“立法”的开端。20世纪70年代之后台湾掀起了一股特殊教育“立法”的浪潮。1970年颁布了“特殊教育推行办法”，该办法于1977年修正；1974年7月制定颁布了“特殊儿童鉴定及就学辅导标准”，该“立法”于同年11修正。

1984年11月颁布的“特殊教育法”是台湾第一部较为全面而详细规定特殊教育的基本法规，1997年5月及2001年12月两次对“特殊教育法”进行了修正。同时，还有20余部有关特殊教育的行政法规。另外，地方“立法”机关制定的特殊教育自治条例和自律规则以及地方行政机关订立的特殊教育自治规则更是不胜枚举。

由此观之，目前台湾特殊教育“立法”形成了一个以“特殊教育法”为基础以及为了贯彻这一法规而与之配套的诸如实施细则、鉴定评价标准、辅导标准等之类的法律体系，这一特殊法律体系在不断发展并日益完备，目前初步形成台湾自身的特殊教育法律制度体系，一方面为台湾促进特殊教育提供了专门的法制保障，另一方面也由此形成与普通教育“立法”相对应的独特的特殊教育法律制度系统，体现台湾特殊教育与普通教育分别“立法”的特点。

二、吸收移植他国特殊教育“立法”经验

台湾特殊教育“立法”成长与发展的过程，同时也是不断学习、吸收甚至移植他国特殊教育法制度过程。美国国会早在1975年整合各州立法通过了《全体残障儿童教育法案》（又称之为94-142公法），该法案确立了以下基本原则与制度：免费而适当公共教育原则（A Free Appropriate Public Education）、零拒绝(Zero reject)、非歧视性评估(Nondiscriminatory evaluation)和最少受限制的环境(Least restrictive environment)、个别化教育计划（Individualized Educational Program）、父母参与（Parental Involvement）和正当程序（Due Process）等；而台湾1997年修正的“特殊教育法”中的诸多制度如增加障碍类别、扩大服务对象、提供相关服务，就吸收了美国94-142公法的有益成分，其中保障父母参与权利、最少限制安置、个别化教育计划、就学安置零距离、重视转衔计划等“立法”几乎是美国94-142公法的移植。为了促进特殊教育发展，美国94-142公法明确规定了对特殊教育进行补助的制度，据此，台湾1997年修正的“特殊教育法”也明确规定特殊教育经费比例。

台湾1997年修正的“特殊教育法”不仅受到美国94-142公法的影响，也借鉴了美国其他特殊教育法如94-172公法、99-457公法以及IDEA公法中的融合教育、早期疗育等法律制度。与此同时，1997年修正的“特殊教育法”还体现了对除美国之外的其他国家或地区的特殊教育立法的继承。在就学安置方式方面，吸取了英国的特殊教育就学安置模式即统合教育、特殊教育学校以及在普通学校设置资源中心的混合形态，来达到零拒绝制度追求的效果。在身心障碍分类、设立特殊教育的机构以及对特殊教育对象的评估与鉴定上，则以日本特殊教育法中的相关制度为借镜，其中，台湾1997年修正的“特殊教育法”明确规定特殊教育学生鉴定及辅导委员会就是日本鉴定就学辅导委员会制度的翻版；障碍分类制度和鉴定评估制度也是如此。

因此，台湾特殊教育“立法”不仅与时俱进，而且积极吸收和借鉴世界各国尤其是诸如美国、英国、日本等之类的当代西方法治国家的特殊教育立法的原则与制度，这种与时俱进除了考虑台湾地区自身“特殊教育法”发展的个性之外，还体现了对世界各国或地区特殊教育法发展趋势的关注。

三、扩大特殊教育服务类别与对象

台湾“特殊教育法”的服务对象始终处于动态的变动之中，此种变动表现为服务对象的不断扩充。早在1944年台湾颁行的“强迫入学条例”中就规定智能不足、体能残障、性格或行为异常3类所谓的服务对象，显然此种分类是极为笼统的，这种分类显示出20世纪70年代之前特殊教育“立法”的粗糙，也反应当时特殊教育接受者难以甚至无法得到特殊教育的窘境。

20世纪70年代之后，随着台湾特殊教育“立法”浪潮的到来，特殊教育服务对象也呈现出扩大动向。1970年的“特殊教育推行办法”规定的服务对象包括了智能不足者、视觉障碍者、听觉障碍者、言语障碍者、肢体障碍者、身体病弱者、性格或行为异常者等7类；1977年修正该办法时，增加了学习障碍者和资赋优异者，达到了9类，更重要的是突破了特殊教育对象仅限于特殊教育服务对象的通常理解，将天资聪慧者也包括在内。1984年12月的“特殊教育法”将身心障碍者分为智能不足、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍、多重障碍、其他障碍等11类，并与资赋优异一并规定。

1997年修正的“特殊教育法”将障碍类别增加自闭症、发展迟缓2类，将性格异常和行为异常合并为严重情绪障碍，把智能不足改为智能障碍，这样，身心障碍就包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓、其他显著障碍等12类。更为重要的是，该法同时规定，自本法公布6年内，身心障碍教育向下延伸至3岁，这扩大了台湾特殊教育的服务对象。

四、倡导融合教育

就学安置形态不但直接关系到特殊教育接受者能否享受教育权利，而且关乎其接受特殊教育的程度，质言之，就学安置形态直接影响特殊教育接受者数量多寡以及受教育的质量优劣。台湾早在1944年1月颁行的“强迫入学条例”中就规定了在普通学校实施特殊教育、特殊教育机构施教、在家自行教育三种形式。

20世纪70年代之后，台湾特殊教育就学安置形态日益多元化、细致化。1970年颁布并于1977年修正的“特殊教育推行办法”规定了普通班、特殊班、特殊学校以及其他适当场所来安置特殊教育接受者。1987年3月的“特殊教育法施行细则”则针对障碍程度不同采取安置到特殊教育学校、医疗及社会福利机构附设的特殊教育班、在家自行教育；该细则甚至不厌其烦地规定各类特殊班的称谓，智能不足称启智、视觉障碍称启明、听觉障碍称启聪、学习障碍称启学、语言障碍称启声、身体病弱称启健、肢体障碍与多重障碍称启仁。

值得一提的是，1997年修正后的台湾“特殊教育法”第7条对特殊教育服务对象教育实施分为三个阶段，各阶段接受特殊教育的场所也不同。学前阶段，在医院、家庭、幼稚园、托儿所、特殊幼稚园（班）、特殊教育学校幼稚部或其他适当场所实施；义务教育阶段，在医院、小学、初中、特殊教育学校（班）或其他适当场所实施；义务教育完成后，在高级中等学校（班）、医院或其他成人教育机构等适当场所实施。有趣的是，于2003年对1944年颁行的“强迫入学条例”的修正案中废止了“在家自行教育”形式。

台湾特殊教育就学安置形态多元化与细致化透析出跳脱了隔离式的特殊学校这一唯一模式，也超越了纯粹统合式的仅仅在普通学校安置特殊教育接受的模型。除了统合教育，同时还兼采特殊教育学校的就学安置方式，另外，还开办特殊班、资源班、巡回辅导等，显示出台湾特殊教育就学安置形态日益朝着联合国及有关国际组织倡导的融合教育方向发展。

五、建立了较为完善的特殊教育保障制度

特殊教育接受者的教育权利离不开相关的保障制度，这些保障制度主要包括有关服务支持、经费的保障以及相关职能部门的配合即服务保障、组织保障、费用保障和救济保障等等。在服务保障方面，台湾于1968年颁布的“九年国民教育实施条例”规定对特殊儿童施以特殊教育或予以适当就学机会，但内容却是空洞的。修正后的“特殊教育法”要求为特殊教育服务对象提供如下服务：（1）教育辅助，如对就读于学前教育机构的，给予教育补助费，对就读义务教育阶段的，提供教科书和教育辅助器材等，对义务教育阶段以上的，给予奖学金或者教育补助费；（2）交通辅助，如为无法自行前往的接受教育者提供交通工具或交通费补助；（3）提供考试服务；（4）教育辅助器材以及相关支持服务，如无障碍环境、康复医疗、家庭支持等。该原则意味着官方有义务为特殊教育服务对象提供相应的教育，同时此种教育是与特殊教育服务对象相适应的。

在组织保障上，1974年7月制定颁布并于同年11月修正的“特殊儿童鉴定及就学辅导标准”明确规定各县市应设立特殊儿童鉴定及就学辅导委员会来实施本标准。2003年1月修正的“强迫入学条例”第13条、1987年3月的“特殊教育法施行细则”第7条以及修正后的台湾“特殊教育法”第13条，均明确规定特殊教育学生如何安置以及如何实施特殊教育是地方教育行政机关设立的特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会的职责。现行台湾“特殊教育法”第8条规定了特殊教育的职能机构为“中央”和地方的各级教育主管行政部门，并鼓励或委托民间办理特殊教育。

在费用保障方面，为了确保特殊教育经费，修正后的台湾“特殊教育法”第30条规定，各县市应按年从宽编列特殊教育预算，教育当局不得少于当年度教育主管预算3%，地方县市不得低于5%，编列预算时应优先办理身心障碍学生教育。教育当局为均衡地方身心障碍教育发展，应视需要补助地方人事及业务经费以办理身心障碍教育。台湾特殊教育“立法”就地方与“中央”投入经费做出明确的并可以突破“中央”辅助地方人事费用的限制乃当今各国（或地区）之首创，台湾于2003年6月修正的“教育部补助直辖市、县（市）政府推动学前及国民教育阶段特殊教育工作实施要点”第4点具体规定了补助的基准与原则。

对于救济保障，1997年修正后的“特殊教育法”第31条规定，各级主管教育行政机关为促进特殊教育发展及处理各项权益申诉事宜，应聘请专家、学者、相关团体、机构及家长代表为咨询委员，并定期召开会议。为了保障特殊教育学生教育权利，应提供申诉服务，并于1999年9月颁布了“特殊学生申诉服务设施办法”来落实特殊教育的救济保障。

六、实行非歧视教育和个别化教育

非歧视教育和个别化教育是法律平等原则在特殊教育领域的体现，非歧视教育侧重于形式平等，个别化教育侧重于实质平等，二者不可分离。非歧视教育原则要旨在于保障包括特殊教育服务对象在内的所有民众都平等享有接受教育的权利，特殊教育服务对象不因其身体存在某些缺陷的特殊性而使其受教育的权利受到不合理的差别对待。非歧视教育具体包括零拒绝就学安置、多元评估和最少受限制就学安置等内容。

1997年修正的“特殊教育法”明确指出，各级学校不得因学生的障碍类别、程度或尚未设置特殊班（学校）而拒绝其入学，这就是就学零拒绝制度的实质；同时，该法第13条规定，身心障碍学生之教育安置，应以满足学生学习需要为前提，最少限制环境为原则，质言之，为了满足特殊教育服务对象学习需求，原则上为特殊教育服务对象提供就读普通班机会，即提供就读普通班学生的辅导和相关行政资源；至于多元评估，2002年5月修正的“身心障碍及资赋优异学生鉴定标准”第2条规定，对身心障碍儿童采取多元评估原则，依照儿童的个别状况，采用标准化评估、直接观察、晤谈、医学检查等多种方式收集相关个案资料，进行综合评判后作出鉴定。

实行个别化教育意味着不得无视特殊教育服务对象本身特殊性而一味追求形式上的教育平等，且要根据特殊教育服务对象自身特殊性有针对性地提供相应的教育设施与服务，以使特殊教育服务对象能真正享有教育机会平等的权利，其实质在于在教育平等上承认具有合理原因导致的合理差别的特殊待遇。个别化教育具体包括个别化教育计划和转衔计划。

特殊教育服务对象在身体和智力方面特殊情形与程度各不相同，为了保障每一位特殊教育服务对象接受特殊教育与相关服务，就必须订立与特殊教育服务对象身心特点一致的个性化特殊教育计划，现行台湾“特殊教育法”第27条规定，各级学校应对每位身心障碍学生拟定个别化教育计划，应邀请其家长参与其拟定与教育安置。该法第17条第3款规定，特殊教育学校（班）、特殊幼稚园（班）设施的设置应以适合个别化教学为原则，并提供无障碍学习环境及适当的相关服务。现行台湾“特殊教育法”规定，在特殊教育服务对象各个人生阶段，由社会福利、教育、卫生及劳工等专业人员以团队方式，会同特殊教育服务对象本人或其家属为特殊教育服务对象制定转衔计划。

七、注重共同参与

共同参与原则意指有关主体均有权利（力）参与到特殊教育服务对象教育当中，对特殊教育服务对象教育产生实质性影响。广义的共同参与主体包括当局、教育主管部门、学校及其教师、特殊教育服务对象及其监护人的参与；狭义的共同参与原则仅指涉权利一方主体的参与，即特殊教育服务对象自身的参与和作为其监护人的参与；还有一种更为狭义的共同参与原则仅仅是指作为特殊教育服务对象监护人的父母的参与。

对特殊学生的教育方法例2

二、特殊教育专业知识

（一）特殊教育专业理论知识

高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。

（二）特殊儿童知识

特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。

（三）特殊教育方法论知识

高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。

（四）特殊教育史知识

特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教学能力

高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。

（二）特殊儿童诊断与评估能力

特殊教育专业教师应该具备特殊儿童诊断与评估能力。“诊断”一词属于医学用语，意为“了解病情后对病人的病症及其发展状况作出判断”。教育诊断则是指分析判断影响儿童学习结果的生理、心理或者行为表现及其原因，以便为教学计划的制定及辅导治疗提供依据。诊断包括身体状况的一般诊断，也包括心理诊断。在对身体进行诊断时，主要考察特殊儿童的体重、身高、呼吸和脉搏、血压、感觉和神经系统；对心理方面的诊断主要涉及人格测验、能力测验、智力测验等方面。一般而言，针对特殊儿童的诊断主要从认知、语言、智力、情绪、社会能力、身体运动能力等方面进行。不同的测验都有可靠的测量工具和专业人员进行测验。只有经过专业培训的人员才能有效的对有特殊需要的儿童进行诊断评估，才能为他们制定出行之有效的教学计划和辅导治疗。所以为了培养出能适应社会需要，作为高校特殊教育专业的教师就应该具备对特殊儿童的诊断和评估能力，这也是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。

对特殊学生的教育方法例3

1965年美国颁布了第一部《高等教育法》，开启了联邦政府对高校建设、学生资助和教师培训等基本内容的系统扶持，也促进了美国高等教育的国家化与政治化发展。随着后来社会、政治和经济形势的不断变化，该法案又经过了1972年、1978年、1982年、1986年和1998年等多次修订，对美国高等教育的发展产生了深远的影响。经过7年努力和14次延期2008年7月31日美国国会参众两院以压倒性多数通过了《高等教育机会法案》，8月14日布什总统签署了该法案，《高等教育机会法》正式成为法律。[1]此次通过的美国《高等教育法》对特殊教育中教师素质提高，教师教育的问责，残疾人学生接受高等教育的权利及国家的援助等方面有了新的规定。[2]这些新规定对我国特殊教育的发展有着深远的借鉴意义。本文主要通过对美国高等教育法案中关于特殊教育条款的介绍，以及对我国特殊教育中存在的问题作了深入的分析，进一步提出了解决我国特殊教育中存在问题的措施。

一、美国高等教育法案中关于特殊教育的条款

（一）教师素质

修正的美国高等教育法案通过了一个对高等教育合作伙伴（包括：高等教育学院、艺术和科技学院，当然其他的合作伙伴也是允许的）五年拨款计划，以此来提高具有研究生和本科学历的教师和学校管理者的素质，来满足残疾人学生和那些具有天赋的学生对教育的要求。

同时为了提高学生的学习自我评估能力和学习管理能力，发展和提高学生技能使他们在以后的高等教育和工作中能够取得成功，法案通过了对教育机构联盟长达三年的财政拨款，以此来提高初中等教育教师的科技技能，使教师符合数字化时代的要求。

为了确保目前和将来教师的素质，法案通过了竞争性拨款计划，在高等教育机构和教育机构联盟中建立关于教师教育的卓越学科基地。符合条件的机构必须具备以下条件：必须有一个教师教育计划;必须符合高等教育机会会法案的标准。

为了提高普通教师的教育工作，特殊儿童委员会对合作伙伴（合作部门包括：一个或多个培养普通教师的部门和计划；一个特殊教育部门和计划，一个在核心学术领域提供学位的部门和计划）通过了五年的教学和研究拨款，以确保教师拥有丰富的知识和技能，来更有效的指导残疾人学生。

特殊儿童委员会对语言教育协会和私人教育机构提供拨款，为专业教师和在数学、自然科学方面有专长的老师创造机会为那些中学生以附属标准提供专门知识

为那些在社会急需领域工作的学生提供奖学金，这些领域包括数学、自然科学教师、特殊教育教师以及对那些在英语学习方面有缺陷学生提供指导的老师。通过建立早期国家儿童教育发展体系和职业体系任务组来提高早期儿童教育者的素质，并通过财政拨款来支持这样的活动。

（二）教师教育的问责

修正的高等教育机会法案要求国会要对教师教育计划和学生的表现有一个年度性的报告。在教师素质和教师教育方面对议会和民众也要有一个年度性报告。

在教师发展方面法案要求所有具有教师教育计划机构 应该设定一个年度性的目标，以加强急需领域教师的教育，这些领域包括：数学、自然科学和在英语流利性方面有缺陷的学生给予特殊的指导，同时为这些教师提供特殊保险。

同时国会也要发挥自己的职能，法案要求如果发现薄弱的教师教育计划，应该采取相应的措施（例如：那些因为未来基金而不合格的专业素质发展活动将会得到美国教育部的支持）。符合条件的计划包括传统的教师教育计划和可选择性的国家合格证书和执照。

（三）保证残疾人学生享受高素质高等教育的机会

为了保证残疾人学生能够接受高等教育，特殊儿童委员会为示范工程提供拨款旨在给高等教育机构的教师、工作人员和管理者提供技术援助并促进素质的提高。修正法案特别强调了要提高残疾人学生的高等教育阶段入学率和学业完成率，其中包括确保残疾人学生能够从高中到高等教育顺利过度的一系列活动，并且为智障儿童创立高素质的全纳式教育过度计划和高等教育计划。

专门为高等教育阶段残疾人学生设立――简易课程资源顾问委员会。顾问委员会的职责主要在两方面：a，评估和发现学习中存在的障碍和系统问题及可解决得技术问题，让学生更有效及时的掌握这些教材。b,寻求一种全面的方法以确保那些身体有残疾的学生可以以一种特殊的方式及时有效的掌握教材。

另外还要建立全国性的技术中心，在优秀的有前景的社会实践工作方面为残疾人学生、他们的家庭提供信息和技术支持，以提高残疾人学生的入学率和完成学业的比率。建立一个协调中心为残疾学生提供全纳式过度教育和高等教育计划。

（四）其他与残疾人教育相关的高等教育机会法案的修正

联邦家庭贷款计划，在国家需要的公共服务领域，增加具有免息资格的贷款人数量，包括在学校计划中服务学生的工作人员，例如：言语病理学家、学校顾问、职业性的治疗专家和学校管理者。

联邦直接性学生助学贷款，增加在公共服务领域具有贷款免息资格的工作，这些工作包括：在公共教育领域的工作，早期儿童教育包括智力启动前幼儿园教育计划和为残疾人提供的公共服务。

联邦“珀金斯”贷款声明那些在前幼儿园教育中工作的全职人员或者是获得儿童服务计划职业证书的贷款人可以免息。同时病理学家也可以享受这样的优惠政策。

在教师培训方面，授权国家性学术教育中心对教师教育计划的质量进行一项调查，以便更好的满足那些在阅读和语言掌握方面有困难的学生，其中包括有诵读困难的学生。

二、我国特殊教育中存在问题

我国特特殊教育在最近几年虽然有了很大的发展，但是与一些特殊教育发展较好的发达国家甚至是一些发展中国家相比，我国还有很大的差距。具体体现在:

1、目前,我国关于特殊教育的法律法规很有很多不足的地方，很多方面存在空白。例如：我国特殊教育教师的任用(特殊教育教师任职资格制度)、教师进修制度等方面还很不规范,一些地方许多特殊教育教师根本没有接受过专业训练,而经过特殊教育师范院校所培养的毕业生又有许多不能补充到特教师资队伍中去,这造成了师资的缺乏和资源的浪费。对于特殊教育这样专业化极强的领域,需要以法规和制度的形式来明确教师的资格与规范教师的素质。[3]作为促进特殊教育发展水平的有力保障,对特殊教育法规的完善就显得尤为重要。虽然1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》、1990年的《中华人民共和国残疾人保障法》和1995年的《中华人民共和国教育法》都有对特殊教育的若干规定,但是,真正意义上的、完整的特殊教育法还没有形成。现行的特殊教育法律法规难以适应其发展,表现出某些条款滞后于特殊教育实践,操作性不强,执法力度不够等问题。

2、我国对特殊教育的投入不足，学校的办学经费得不到保障，严重影响了我国特殊教育的发展。虽然特殊教育学校的经费投入持续增长,但在国家整个教育经费投入中,对特殊学校教育的投入比重一直偏低,平均只占整个教育经费投入的0.37%左右,而且逐增长的比例极小,甚至在1999年、2004年均出现了对特殊学校教育经费投入下滑的情况。这与某些国家对特殊教育的投入形成了鲜明的对比,例如:韩国将教育经费中的3%拿来直接用于残疾人的教育,他们对所有的残疾人实行完全的免费教育。[4]投入的不如极大地影响了我国特殊教育的发展和质量的提高。

3、对特殊儿童的援助不够，缺少稳定的贫困生和残疾学生入学保障机制，致使很多特殊儿童因为经济上的原因不能获得接受教育的机会。

三、对我国特殊教育的启示

结合美国高等教育法案中关于特殊教育的措施及目前我国特殊教育中存在的问题，我们应该加强以下几个方面，提高我国特殊教育事业的质量和促进其更快的发展

1、积极立法。

在结合我国特殊教育的现状和我国国情前提下，借鉴先进国家特殊教育立法经验，开展立法研究，逐步形成有中国特色的残疾人教育法律体系。中央与省一级教育研究机构应积极开展对特殊教育立法的研究，针对残疾人教育立法，开展多方位、多层次、多渠道的研究.积极制定“特殊儿童教育促进法”、“残疾人教育法”、“公民教育权利保障法”等系列法律及其配套法规、实施细则,把“依法治教立法为教”作为执政能力建设的重要内容,加以推广。

2、加大投入，建立稳定的入学保障机制。

在我国，政府对贫困学生和残疾学生的资助力度还不够，因此政府必须加强这方面的工作，用公共财政建立起稳定的贫困生和残疾学生入学保障机制，保障残疾学生及贫困生的入学机会。同时要深化办学体制改革，坚持政府办学为主，积极支持和鼓励民间办学、社会力量办学和捐资办学。在特殊教育教材、师资培养、培训等方面教育部门要在给予大力的支持。要完善相关政策及法律法规，保证和鼓励社会力量举办残疾人教育事业。国家对民办残疾人教育的学校，应给予资金上的补助和资助。在特殊教育法中，应明确规定民办残疾人教育学校的地位，积极支持社会力量举办残疾人教育事业。这样才能促使残疾人教育事业更快、更好地发展。

3、建立持久的特殊教育教师专业标准。

作为教育体系的一部分，特殊教育因其教育对象的特殊性，决定了特殊教育教师必须有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征,前提是需要制订专业标准。[5]首先,制订准入标准和职后标准,把握好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次,要求他们不仅要具有教师的基本素质,还要具有专门的资格标准。特殊教育教师不仅要具备职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能，还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础之上,要尝试针对不同的教育对象,制订不同类型特教教师的专业标准（聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准),这将代表我国特殊教育教师专业发展的趋势。

参考文献：

[1]魏建国.美国《高等教育法》修订与高等教育财政改革.北京大学教育评论，第六卷第四期。

[2]Presedent Bush Signs Legislation to Renew the Higher Education Act.省略/news/article/4996 presedent- bush -Signs-legislation-to renew-the-higher-education-act,2008-8-14.

对特殊学生的教育方法例4

中图分类号：G76

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0150-03

1953年国际音乐教育协会在布鲁塞尔成立，它将音乐教育划分为七种类型：音乐研究会，职业音乐家教育，对教师及在学校中进行的音乐训练，音乐治疗与特殊音乐教育，公共音乐活动，文化、教育和政治方面的大众传播媒介中的音乐教育和启蒙音乐教育。

从划分结构上看，国际很早就对普通高等音乐教育与特殊音乐教育进行了区分，但我国一直以来，教育界和音乐理论界对特殊教育及其分支学科――特殊音乐教育普遍重视不够，教学模式和教学体系尚不成熟，相关历史文献和理论著作非常匮乏。截止目前，我国尚没有一所高校设立特殊音乐教育专业，大都是在应用型院校的特殊教育学院中设立特殊音乐表演专业（或方向）。

我国高等音乐教育是在上世纪二三十年代，随着西方音乐文化的广泛传播，中国音乐家和教育家东渡日本，走向西方，而逐渐发展起来的。1927年在上海成立了我国第一所专业音乐院校――上海国立音乐学院（后改名为上海国立音乐专科学校），1949年以后，我国的专业音乐教育得到了更快发展。

比较普通高等音乐教育与特殊音乐教育的差异。正确界定特殊音乐教育的基本概念，准确区分特殊音乐教育与普通音乐教育的关系，将有助于我们更好地把握特殊音乐教育的学科定位，提高特殊音乐教育质量。

一、发展高等特殊音乐教育的意义

普通音乐教育作为一个发展较完备的教育形式存在着，而特殊音乐教育仅作为特殊教育的附属手段而存在，应该说，发展特殊音乐教育空间广阔。

1 发展高等特殊音乐教育，对完善音乐教育体系具有重要意义

按照国际音乐教育协会对音乐教育分类的原则，我国的音乐教育除第四项中的音乐治疗和特殊音乐教育中的特殊音乐教育外，其他音乐教育形式的发展历史都比较长，如音乐治疗在我国已有20年左右的发展历程，只有特殊音乐教育特别是高等特殊音乐教育，仍处于发展的低级水平和“零”状态。所以，发展高等特殊音乐教育，对健全我国音乐教育体系和完善特殊音乐教育具有重要意义。

2 发展高等特殊音乐教育，特殊学生是最大的受益者

高等特殊教育具有公共服务的属性，建立完善的特殊教育体系是当前政府推进基本公共服务均等化建设的必然要求。然而，目前我国残疾人音乐教育与普通音乐教育相比，与社会平均受教育水平相比，与全国残疾人平均受教育水平相比，与残疾人日益强烈的受音乐教育的愿望相比，发展还相对缓慢。因此，加快发展高等特殊音乐教育，增加高等特殊音乐教育专业设置，建立健全高等特殊音乐教育体系，是当务之急。例如，开设盲人钢琴调律等，既可以满足残疾学生的学习愿望，也可以解决部分残疾学生的就业问题，使残疾学生学习和发展的愿望得到满足。

3 发展高等特殊音乐教育，可提升残疾学生文化水平和音乐素质

学校教育以一个系统的社会组织形式与其他方面发生联系，并促进着社会发展和人的发展，以保证对青年教育的科学性、连续性和有效性。学校教育是与社会教育相对应的概念，专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。

根据“十一五”期间的数据统计，我国残疾男性文盲率为23.7%，女性文盲率为41.4%，具有初中以下学历的残疾人（含文盲）高达90.2%。只有不到10%的残疾人接受了高中等教育或职业教育，而具有大专以上文化程度的残疾人仅为残疾人总数的1.1%。由数字可知，我国残疾学生进入高等学校接受教育的人数极少，这主要因为我国高等特殊教育起步较晚。从1985年的滨州医学院首开特殊高等教育先河至今也不过27年的历史，而且到目前为止，全国招收残疾人的高校不超过15所，能招收特殊音乐教育专业学生的学校更是寥寥无几。

所以，发展高等特殊音乐教育，有利于保持学校教育结构的完善，有利于特殊教育持续和稳定发展，也有利于青年一代特别是残疾学生系统地掌握科学知识和全面发展音乐能力。

二、特殊音乐教育与普通音乐教育的差异

1 教学对象与教学目的存在差异

尽管特殊音乐教育是特殊教育与音乐教育交叉的一门综合学科，是特殊教育学与音乐学相互交叉的一门科学，使特殊音乐教育和普通音乐教育有许多共同的地方，普通高等音乐教育的某些规律在特殊教育中也适用，但高等特殊音乐教育也有它相对独立的性质和体系。

目前，我国高等特殊音乐教育既不是一种职业化教育，也不是一种过程式教育。学校对特殊音乐教育的培养目标还未做出明确规定：既没对未来的施教生的音乐能力做出规定，也没有对受教特殊学生的培养任务做出规定。

普通高等音乐教育的培养对象一般确定为具有初级音乐基本知识、对音乐有兴趣、想成为具有音乐职业素质的学生。普通高等音乐教育的培养目标为音乐表演方向，即具有音乐表演基本理论和表演、教学基本技能及艺术实践知识的高等技术应用型人才；音乐教育专业方向的培养目标是具有音乐学的基本知识与基本技能，能从事基础教育教学工作的教师及文化部门的工作者。

而特殊教育的培养对象应分为两种：一种是即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师），另一种是一般的受教学生（本身为特殊学生）。在授课对象不同的情况下，授课目的和方法等一系列教学行为将会呈现出很大差异，所以目前特殊音乐教育混淆培养对象的做法是有待商榷的。

对于高等特殊音乐教育学生的培养目标，大多数人认为对特殊学生而言，是让其通过音乐的启迪和开发，弥补自身条件的不足，并突出自身的特长。例如，对视障学生而言，要着重开发他们的听觉能力，等等。

2 核心能力培养存在差异

高等特殊音乐教育的核心能力根据其教育的特殊性，按照高等特殊音乐教育培养对象分为两类。一类为即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师）。这类学生不仅要像普通音乐教育专业的学生那样学习声乐、器乐、舞蹈等诸多知识，而且还要学习特殊教育的理论与知识，如对特殊学生的心理辅导等。另一类为一般特殊学生（本身为残疾学生），其核心能力的培养主要应围绕弥补缺陷和发展优势进行。例如，教视障学生学习乐器和声乐，对听障学生进行听力和舞蹈肢体的训练，对智障学生进行感知觉和动作能力的音乐教育训练，等等。要格外强调的是，这类学生应更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发其智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。

高等特殊音乐教育相对于普通高等音乐教育来说，应更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，以满足不同学生的特殊需要。特殊音乐教育多是为特殊教育学校输送师资服务的，但由于高等特殊音乐教育起步较晚，目前多数教师是普通高等学校音乐教育专业的毕业生。

高等普通音乐教育专业的学生核心能力应是具有扎实的音乐理论知识和运用能力，基本的音乐技术理论知识和初步的运用技能以及对音乐的分析能力；掌握基本的中外音乐史知识和了解一定数量优秀中外作曲家与作品和风格，并能利用这些知识技能解决好音乐教学中的基本问题；具有良好的声乐演唱能力、钢琴演奏和伴奏能力；初步掌握一件乐器的演奏方法，并能够在高等和中等学校组织音乐课堂教学和课外音乐活动，熟悉教育法则；了解音乐教育领域的发展趋势，了解相关学科的一般知识和基本理论，通过学科间的渗透，具有广泛的艺术修养。由于多年的高等普通音乐教育的积累，很多高等普通音乐教育专业学生就业后，多从事中小学以及大中专艺术院校教师，专业文艺团体演奏员、唱员、创作员，社会儿童艺术培训机构、青少年宫、儿童之家的音乐教师和辅导员，各地市县行政、企事业单位文化局、文化站、基层厂矿企业工会及相关部门和机构的管理者、辅导员以及文艺演出、比赛等活动的组织者；等等。而从事高等特殊音乐教育的人数有限，即使有一些人学习了特殊音乐教育，但在就业等方面因相关能力不足仍存在很多问题。

3 教育内容存在差异

因入学前的教育基础存在差异，所以应有不同层次的教学内容。普通音乐教育专业学生在入学前就有一定音乐专业基础，在高等教育教学中是对其所学知识进行深化和扩展，不断增强其专业水平。从课堂教学内容上看，他们以音乐专业知识向纵深发展为教学的主要内容，横向扩展音乐基本知识为辅。而特殊音乐教育的教学内容则要考虑两方面：一方面是即将成为施教者的学生。面对其入学前音乐知识基本处于个人爱好的零基础状态的学生，教师主要应从音乐基础和特教特点进行教学，筛选出适合今后从事特殊音乐教育的教学内容。另一方面是一般的特殊学生。应根据学生的不足和先天对某一音乐技能方面的优势进行因地制宜的教学。

普通音乐教育教学内容分两类：一类为基础课程，如乐理、视唱练耳、声乐、乐器（含中外器乐）、和声基础、中外音乐史、音乐欣赏、合唱指挥、歌曲写作、曲式分析、艺术概论、舞台表演、舞蹈、音乐教育导论、音乐教育哲学、教育学、心理学和音乐治疗学等。主要实践环节有毕业实习、音乐调研与采风、艺术实践（展演）、就业指导、毕业设计（论文、音乐会）等。在特殊音乐教育中，音乐科目学习仅仅是特殊教育教学中的一门辅助部分，只是特殊教育中的一种培养认知的技能环节。对于即将成为施教者的特殊教育学生来说，学习仅限于基本的音乐理论、视唱练耳、声乐和乐器；而对于一般特殊受教的学生，从某种程度上只能算是一门音乐教育专业技能的进修和强化。

此外，教学方法和策略运用的差异。对于普通音乐教育的学生可以在教学方法的运用上更加灵活，如启发式、讨论式、讲授式等等。但是，目前特殊音乐教育的教学方法尚在摸索之中，在一般教学中主要还是套用普通音乐教育的教学方法。其实，特殊音乐教育的教学方法和方式应该体现其专业的特殊性，不应单纯照搬普通音乐教育的教学方法。

三、改革思路

1 明确高等特殊音乐教育的地位，健全特殊音乐教育机构

学校教育是由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

据统计，截止到2007年底，黑龙江省共有特殊教育学校73所，其中盲校l所、聋校40所，弱智学校5所，其他特殊教育学校27所。统计数字表明，黑龙江省的高等特殊音乐教育处于空白状态。

面对我国高等特殊音乐教育仅作为特殊教育的一个名词的现象，我们应加大发展力度，分析特殊音乐教育的发展方向和目标，使特殊音乐教育能够独立快速地发展起来，而不是仅依附于特殊教育之上作为特殊教育发展的一个辅助部分。

2 加强高等特殊音乐教育师资管理和培养，提高其教育程度及专业化水平

高等特殊音乐教育的师资水平直接决定了高等特殊音乐教育的发展水准。目前，在我国，除六所高等学校音乐治疗专业的教师具有专业的教师资质外，一般高等特殊教育学校的师资，皆为普通高等音乐教育专业，他们主要从事的还是普通高等音乐教育的教学，从根本上并未形成高等特殊音乐教育的师资队伍。解决高等特殊音乐教育的师资问题，需要对到高等特殊音乐专业的教师进行特殊音乐教育的培训，不断提高教师对特殊音乐教育的认知程度，以提高教育质量。

3 进行课程改革，使课程设置更有针对性

从高等特殊音乐教育的管理模式、培养方法和培养目标人手，改变一切照搬普通高等音乐教育的做法，加快高等特殊音乐教育的发展。

针对授课对象不同，特殊教育专业的教育者，应拟订适合各类生源的教学大纲、培养计划、培养方案以及授课方式，对即将成为施教者的正常生，应多进行心理疏导与培训，并针对入学前音乐基础较差和对音乐知识理解能力不够的学生，设置相关课程，进行音乐素养的培养，改变学生认为音乐课不重要、仅仅是门辅助课程的认识。针对当前一些学校，此类学生被分配在教育学院的现状，要调整课程比例，合理优化课程设置，加强音乐学科知识的教育。

4 探究高等特殊音乐教育的教学方法与原则，使其更适合教育的对象

对特殊学生的教育方法例5

2010年5月5日，国务院常务会议正式审议通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）。《纲要》提出，到2020年，要“形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性，保障人民享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。努力办好每一所学校，教好每一个学生，不让一个学生因家庭经济困难而失学。切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题。保障残疾人受教育权利”［1］。2015年9月，在接见全国教书育人楷模及优秀乡村教师代表时指出，要通过发展教育促进社会公平，让更多的孩子站在同一起跑线上，依靠勤奋学习改变命运，开创美好未来。在构建和谐社会、促进教育公平的时代背景下，政府需要投入更多的财力、物力，促进学前特殊教育事业发展。

一、我国学前特殊教育发展概况

学前特殊儿童是指年龄在0～6岁的特殊儿童。由于这类儿童在生理方面具有特殊性，他们的病情在早期往往不容易被发现，很多特殊儿童因此得不到及时治疗，他们的身心发育受到影响。在我国，很多学前特殊儿童的生存权、教育权得不到保障，这种情况阻碍了和谐社会建设［2］。学前特殊教育指对身心具有异常特征的学龄前儿童实施的教育和功能康复训练。发展心理学的研究成果表明，0～6岁是儿童身心发展的关键阶段，在这个阶段对儿童实施教育能够收到事半功倍的效果。我国学者从20世纪90年代开始关注学前特殊儿童教育问题，目前，在教育机会、教育条件等方面，学前特殊儿童均不能享受与正常儿童相同的待遇。

（一）教育机会

教育机会与社会提供的教育场所的数量呈正相关关系。《纲要》明确提出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。”［1］2001年，中华人民共和国卫生部、中华人民共和国公安部、中国残疾人联合会、中华人民共和国国家统计局在联合国儿童基金会的资助下开展了针对学前特殊儿童的抽样调查，调查组随机抽取了我国12个市（县）的58628户家庭，本次调查共涉及0～6岁儿童60124名。调查结果显示，目前我国0～6岁残疾儿童的总数达到139．5万，每年新增0～6岁残疾儿童约19．9万，3～6岁残疾儿童接受学前教育率仅为43．92％，远低于正常儿童接受学前教育率（正常儿童接受学前教育率为70．55％）。调查中还发现，一方面，我国多数普通学前教育机构缺乏接纳残疾儿童的条件，另一方面，专门为残疾儿童提供学前教育的机构严重匮乏。目前，我国特殊教育学校的数量严重不足，尚有近500个30万人口以上的县（市）没有设立特殊教育学校，3～6岁残疾儿童的教育状况亟待改善［3］。

（二）教育条件

2015年4月，受国家教育体制改革领导小组委员会办公室委托，中国残疾人联合会组建了评估组，对《纲要》殊教育部分的实施情况进行第三方评估。《〈国家中长期教育改革和发展规划纲要〉中期评估：特殊教育专题评估报告》指出，截至2014年年底，全国特殊教育学校共有专任教师48125名，特殊教育学校的师生比为1∶3．86［4］。目前，发达国家特殊教育学校的师生比为1∶4［5］。从表面上看，我国并不缺乏特殊教育专任教师，不过，上述评估报告中的“特殊教育学校”主要指“义务教育阶段特殊教育学校”“特殊教育普通高中班”和“残疾人职业学校”，并不包含为残疾儿童提供普惠性学前教育的机构，因此，从统计数据我们无法看出学前特殊儿童教育机构的数量能否满足学前特殊儿童的需求。目前，我国已建立的学前特殊教育机构大多条件简陋，教学设施不齐备，专业教师匮乏，教育质量无法得到保证。

（三）教育结果

特殊儿童在生理或心理方面存在缺陷，与普通儿童相比，他们更应当得到关爱。但在很多时候，别人给予他们的不是尊重和包容，而是嘲笑和嫌弃，这使他们的情感发展受到抑制，导致他们中的一些人在长大之后出现自卑、抑郁、冷漠、仇视社会等问题。由于先天不足，学前特殊儿童的学习能力不及普通儿童，如果不能接受有针对性的教育，他们长大后甚至不具备自理能力。

二、学前特殊教育发展的制约因素

目前，我国的学前特殊教育工作存在诸多问题，这些问题是实现教育公平的障碍，笔者将从政策法规、教育经费、教育管理等方面入手分析问题产生的原因。（一）法律法规不完善目前，我国针对特殊教育的立法还处于起步阶段。《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月12日由中华人民共和国第六届全国人民代表大会第4次会议通过，从1986年7月1日起正式施行，但是，《中华人民共和国义务教育法》并未提及学前特殊教育问题。《中华人民共和国残疾人教育条例》是我国第一部针对残疾人教育问题制定的专项法规，它于1994年8月23日起颁布实施。但是，该条例对教育对象、教育标准等都没有作出具体规定。

（二）经费投入不足

经费投入不足也是阻碍学前特殊教育发展的一个重要因素。在经济比较发达的地区，国家对此类教育有充足的投入，相关教育机构设施先进，设备齐全，能够满足学前特殊儿童学习、成长的需要。而在一些贫困地区，由于缺乏资金，学前特殊教育机构的教学设施简陋，设备更新换代慢，教学活动和康复训练的开展受到影响。另外，经费投入不足也导致了从事学前特殊教育工作的教师收入微薄。出于经济方面的考虑，很多优秀教师不愿从事特教工作，学校在招聘时只好降低师资水平方面的要求。目前，我国的学前特殊教育机构中师资不足、师资水平不高的问题比较突出。

（三）管理方法不科学

目前，特殊教育管理工作在我国不受重视。在各级教育行政机构中，本应单设的特教部门往往被“精简”掉，其职能由普教部门承担。普教部门分管的事务较多，且工作人员多不具备管理特殊教育工作所需的专业知识，因而在很多时候，对特殊教育的管理是不规范的，管理的不规范影响到学前特殊教育质量的提升。

（四）家长、教师态度消极

在一些家长看来，家中有特殊儿童是一件丢人的事情。他们不愿意把这样的孩子送到特殊教育机构去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家长认为，这样的孩子即使被送到学校去接受教育，将来也不可能成才，还不如待在家中由家长照顾。一些特殊教育机构中的教师对学前特殊教育的意义认识不到位，有些人认为针对特殊儿童开展教育活动并无必要，因而在课堂上采取敷衍态度。

（五）社会支持保障系统不完善

我国针对学前特殊儿童建立的支持保障系统还不完善，这直接影响到学前特殊教育的开展。由于缺乏专业指导，我国针对学前特殊儿童开展的教育工作并不规范。更为重要的是，我国还没有建立起特殊儿童早期教育与养护社会支持系统和服务网络，社会在妇幼保健、科学喂养、医疗矫治、发展监控、早期教育等方面提供的服务还不能满足特殊儿童家庭的需要。

三、改善学前特殊教育效果的策略

（一）完善相关法律法规

学前特殊教育是学前教育的重要组成部分，学前特殊教育的水平直接关系到我国学前教育的整体水平。我国学前特殊教育起步较晚，但也因此具有了后发优势，在制定法律法规时我们可以借鉴国外的经验。由于我国的特殊教育发展水平存在地区差异，国家在给予贫困地区资金和政策扶持的同时，也要用法律法规的形式保障不同地区的学前特殊儿童平等享有受教育的权利。虽然我国已经于1994年8月23日颁布了《中华人民共和国残疾人教育条例》，但是，学前特殊教育具有特殊性，国家下一步亟须针对学前特殊教育制定具有可操作性的法律法规。

（二）给予资金支持

地方政府是开展学前特殊教育的责任主体，政府应当增加对学前特殊教育的投入，制定支持学前特殊教育发展的政策措施。相关部门应当认真考察本地区的人口分布状况和居民对特殊教育的需求，建设一批高规格的学前特殊教育机构，务必使本地区的学前特殊儿童都有学可上。除了要建设一批具有专业水准的学前特殊教育机构之外，各地区的教育行政主管部门还要对现有的各类学前特殊教育机构逐一进行调查，要协助学校做好各类基础设施的更新工作。学前特殊教育对师资水平有着较高的要求，从事学前特殊教育工作的教师、物理治疗师、心理咨询师和语言治疗师必须是受过较为系统的专业训练的人员。为了吸引更多的优秀人才投身学前特殊教育事业，各地区应当设立财政专项资金，用以提高学前特殊教育机构教师的工资水平和福利待遇，要下大力气改善教师的工作和生活条件，解除他们的后顾之忧，稳定学前特殊教育教师队伍。发展学前特殊教育，还可以依靠捐资集资来筹措资金［6］。当前，各地区应当本着以政府财政投入为主、社会投入为辅的原则积累资金，通过建立“政府投入、社会举办者投入、家庭合理负担的投入机制”［1］促进学前特殊教育工作开展。

（三）切实加强管理

《中华人民共和国残疾人保障法》提出，各级人民政府应当加强对残疾人教育事业的领导，要对残疾人教育事业进行统筹规划。目前，各地区应当积极建立学前特殊教育管理制度，努力实现管理的专业化、人性化。地方政府应当针对学前特殊教育工作出台指导意见，教育行政主管部门应当注意加强对学前特殊教育工作的管理和监督，及时排除阻碍学前特殊教育发展的障碍。（四）加强师资队伍建设学前特殊教育是针对弱势群体开展的教育活动，学前特殊教育的开展情况可以反映出一个社会的文明程度，因此，对于学前特殊教育工作，政府应当给予大力扶持。政府除了要保证此类学校拥有完备的教育设施外，还要设法提升此类学校的师资水平。从事特殊教育工作的教师不仅应当熟练掌握教育理论，而且还应当有较强的分析能力，不仅要了解教育对象的身心发展特点，而且还要熟悉与特殊教育有关的各种法规和政策，不仅要掌握本学科的知识，而且还要掌握与特殊教育相关的各种知识。各地的教育行政主管部门应当主动加强与学前特殊教育机构的合作，帮助它们建设一支专业化程度较高的教师队伍。

对特殊学生的教育方法例6

特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。

一、特殊教育的概念

特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。

二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题

目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。

三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法

（一）研究理论价值与实践价值

人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。

特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。

（二）批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视

基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。

生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。

四、总结

基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。

参考文献：

[1]王娇娥.全纳教育视野下的特殊教育教师专业化发展研究[J].学园，2014，10：38-39.

对特殊学生的教育方法例7

关键词 赣州市 特殊教育 体育教学 现状

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本文通过赣州市特殊教育学校体育教学的现状调查的体育教师和学生为研究对象。学生主要有：智力障碍学生（自闭症、唐氏综合症，弱智）听力障碍学生、语言障碍学生。

（二）研究方法

1.文献资料法

笔者通过中国知网CNKI数字图书馆、万方知识服务平台查阅近几年内有关于特殊教育学校体育教学现状方面及其研究方面的文献资料与期刊文件，并在本校的图书馆与学院的资料室查阅了相关特殊教育学校体育教学的期刊与书籍，为本研究奠定了重要的理论基础和解决问题的思路。

2.问卷调查法

发放教师问卷6份，回收5份，有效问卷5份，有效率83.33%。

发放学生问卷100份，针对智力障碍学生、语言与听力障碍学生进行了问卷。特殊教育学校的调查与普通学校不同，所以本人对于问卷的设计简洁明了，问卷填写时需要体育教师的协助下进行。体育教师在每堂体育课前统一组织好学生与学生家长进行填写，实际回收问卷85份，有效问卷80份。

二、结果与分析

（一）体育教师对与学生对体育的态度情感的现状与分析

教师的工作态度是学校管理活动中经常遇到的一个心理题，它对教师的心理和行为具有指导性的深刻影响。教师具有种态度，将会影响到他对待周围的人或事和教育教学的行为式。对于学校的工作，持积极态度的教师一般会做出积极的

反应，而持消极态度的教师则可能产生拖延甚至对抗的反应。

从调查可以看出，有60%的体育教师是喜欢体育事业的，这一部分的教师是纯属对于特殊教育学校体育教学工作的热爱；从表7的数据可以看出，80%的体育教师不想改行从事其他的行业。以上数据可以得出赣州市特殊教育学校体育教师工资收入足够，校领导对体育工作有一定的重视，体育教师普遍热爱自己的工作，并且关爱学生。

（二）体育课程标准现状与分析

在赣州市特殊教育学校的调查中发现，学校没有标准的体育教师、学生用书，在体育教学的时间活动中要降低教学的要求，要考虑到学校硬件设施和学生的特点来制定体育课程教学的内容，这个标准由体育教师决定，所以导致了赣州市特殊教育学校只能用普通学校的课程标准。由于特殊学校教学对象的特殊性，使得体育教师采用的教学方法也更加特殊与复杂，普通学校的体育教学方法已经不适用于特殊学校的学生，所以特殊教育学校体育教师在体育的教学过程需要充分思考适用于课程主题的体育教学的特点。

赣州市特殊教学学校体育课的教学方法主要采用的是视觉手语教学法和听觉触摸教学法。从调查可以得出，除了主要使用的两种教学方法，其他的教学方法与普通学校大体相似，主要是因为特殊学生和普通学生在体育教学中有一定的相似性，而且我国现在对特殊教育学校体育教学的研究不是很多。

（三）赣州市特殊教育学校体育教学内容现状与分析

根据体育教学内容选择的依据，可以从以下几个方面来选择体育教学内容。发展不同的基本活动技能的内容，有走、跑、跳跃、投掷、攀爬、悬垂支撑、平衡等； 发展不同的身体素质的内容，有力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等； 根据身体各个不同解剖部位选用的内容，有头、颈、躯干、四肢等。但各种分类方法不是单一的，根据不同的需要选择性地运用。

球类、跳绳和游戏是开设后学生较喜欢的课程。球类课程较简单，变化多，团队间合作性较强，其中赣州市特殊教育学校开展的球类运动有篮球、足球、羽毛球、排球等球类项目课程；开展跳绳的体育教学活动，其运动的场地不受天气、年龄、特殊群体、资金等的限制，对场地的要求也较低；体育实践课程开展的游戏也有相当一部分特殊学生选择，游戏中的情景设置形式较多，游戏难度较低，学生易于产生兴趣。赣州市特殊教育学校对体育教学课程进行了设计，在体育教师的实施下，取得了一定的效果。

参考文献：

[1] 何敏学，宋强.关于我国特殊教育学校体育改革的建议[J].体育学刊.2005，（01）：87-89.

[2] 赵志荣.河南省特殊教育学校体育现状调查及对策研究[D].河南大学.2005.

对特殊学生的教育方法例8

分类号：G760

随着我国教育事业的发展，特别是残疾儿童随班就读的发展，特殊教育师资尤其随班就读的师资，仅靠为数不多的高校特教系培养已不能解决，师资培养的规格、标准、课程也需要重新审视。

1、普通高师院校开设特殊教育课程的必要性和迫切性

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出我国教育发展的双重任务，即推进教育公平与提高教育质量。这些年来，我国政府一直致力于推进教育公平，关注弱势群体，加强老少边穷地区、西部地区的教育，力求教育资源配置、教育机会公平，取得了举世瞩目的成就。但是教育公平更深层次的意义是教育过程中教育机会的公平、成功机会的公平。不同学生即使在同一班听同一位老师授课，受教育机会和成功机会也不一定公平，因为学生是有差异的，每个学生在学习和发展中有不同的需求。如果我们的教师不能有效地在班级教学中实施差异教学，因材施教，有些学生虽然和其他同学同居一室，但并没有享受到真正意义上的教育平等。

教育质量的提高不单是指升学率的提高，也是指全体学生都能在党的教育方针指引下，全面和谐地发展，得到最大限度的提高。当前我们应特别关注被“应试”冷落的中下程度的学生，开发他们的潜能，促进他们的发展。但是普通学校的老师对这些学生了解不够，更缺少研究，在班集体教学中往往照顾不到他们，这已经成为当前制约教育质量全面提高的重要因素。教师应承认学生差异，了解这些学生的不同学习特点，在平等基础上区别对待，最大限度满足每个学生学习和发展的需要。

随着融合教育在国际范围的推进，越来越多有特殊需要的儿童走进普通学校的普通教室，我国也不例外。残疾儿童少年随班就读已成为我国特殊教育发展的一种主体形式，每年有超过60%的残疾儿童在普通班就读。如果考虑到在普通班原本存在的学习困难儿童、情绪行为问题儿童、超常儿童等，可以毫不夸张地说，每一个普通班都可以看作一个随班就读的班。但残疾儿童随班就读并不意味着已经实现了特殊儿童与普通儿童的融合。融合教育是以公平和平等为伦理哲学基础的，教育平等包含两层意思：一是每个人具有相等的机会，接受最基本的教育；二是每个人都具有相等的机会，接受符合其能力发展的教育。真正意义的融合，是学校在课程、内容、教学方法等方面都能适应这种差异比较大的学生群体，让每一个学生都能平等地参与到学习的活动中，同学合作互助、共同发展。但是现在普通学校的教育工作者对残疾儿童知之甚少，绝大多数普通学校教师没有学习过这方面课程，不了解残疾儿童身心特点、学习特点、学习与交往中的特殊需要，不会实施差异教学为他们提供平等参与的机会，也不能给他们提供必要的支持和帮助，致使这些残疾学生随班混读，影响了他们的发展。研究发现，无论在我国经济发展水平较高的一类地区，还是在经济发展水平相对较弱的二、三类地区，教师都缺乏必要的特殊教育知识和技能，在所有影响因素中都居前三位，成为影响随班就读质量的最主要因素之一。这也使我国特殊教育事业的发展受到严重影响。因此，培养普通教师掌握一定的特殊教育专业知识，发展他们满足学生特殊需求，实施差异教学与个别化教学的能力显得十分迫切。

教师的特殊教育知识和能力可以通过多种途径和方式获得，但在普通高校开设相关特殊教育课程有其自身优势。一方面借助普通高等师范院校的师资、设备等条件，往往投入少、见效快，能尽快解决特殊教育教师紧缺的矛盾，同时也有利于教师的特殊教育能力的系统学习和提升，较之在职师资培训更有保障。另一方面，经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到，在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏所教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。而对予普通学校来说，更是以学科课程教学为主，培养普通学校的随班就读师资，普通高校课程方案自有其合理性，如果再增设了特殊教育课程，其课程结构就更有它的优越性了。

我国现行特殊教育相关政策法规中均要求普通师范院校开设特殊教育必修或选修课程，《关于发展特殊教育的若干意见》（1989年）中提出：“各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容，高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程。”《残疾人保障法》（1990年）规定：“普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识。”《残疾人教育条例》（1994年）要求：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。”《关于“十·五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中提到：“普通师范院校要有计划地开设特殊教育课程或讲座，逐步在学生中普及特殊教育知识。”从这些文件看，普通高校开设特殊教育课程是为了使普通教师掌握必要的特殊教育知识以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。这同高校特殊教育学院或系培养特殊学校师资的规格、标准是不完全一样的。

但是由于这些政策法规都冠之以“特殊教育”的政策法规，而以往我国教育体制是普通教育、特殊教育师资培养与管理两条线，普通师范院校并不关心特殊教育师资培养，我国普通教育的师资培养与特殊教育的师资培养各行其是，缺乏融合。现在普通教育要实现让每个学生包括残障学生接受高质量教育，教师如果不具备一定的特殊需要儿童的心理与教育知识是不可能实现的，每一个普通教师都应具备一定的特殊教育能力，而这样的教师仅靠几所特殊教育专业院校培养显然是不现实的。随着素质教育的深入，教育要面向全体学生，开设特殊教育课程将有利于提高师范院校学生在未来教育工作中照顾学生差异的能力，提高他们的专业水平。

2、普通高师院校开设特殊教育课程的国际比较研究

目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资。特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。融合教育相关内容成为教师职前培养的重要内容，职前培养是教师专业发展的重要阶段。冯雅静等的研究表明，国外融合教育师资培养与培训项目中，有一半以上针对的是职前教师，在英、美、丹麦、奥地利、德国、芬兰、葡萄牙、瑞典、比利时、法国、西班牙等国，一定学时的特殊教育课程以必修或选修的形式纳入到普通中小学教师的职前培养之中。

许多国家在教师的培养培训中都十分关注特殊需要儿童的心理与教育的知识内容和教师在教学中因材施教能力的培养。例如美国本科水平的师资培养方案及课程内容中，专业发展序列一的核心主题是课堂管理、学生差异和教学技术，专业发展序列二强调“承认和尊重儿童多元文化和语言的差异性”，专业发展序列三有“异常儿童的心理与教育”的课程。现在美国的高校又开始以全纳教育为背景改革教师职前培养机制，通过教师教育课程调整、职前全纳教育实践等方式来为全纳教育的推进培养合格师资。在课程设置方面，很多大学的教育学院开始为普通教师教育专业开设全纳教育或特殊教育课程，如霍普金斯大学教育学院在早期儿童教育、小学教育专业开设“差异教学与全纳”（Differentiated Instruction and Inclusion）课程，中学教育专业开设“多样化普通教育课程：轻中度障碍中学生教学法”（Diversifying the General Education Curriculum：Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities）。同时，特殊教育教师教育专业也开始修习普通儿童的相关教学方法与课程，使职前教师对全纳环境内的普通儿童和特殊儿童都有深入的认识。在教育实习方面，美国的大学注重学生的全纳教育实践，课程学习与实习同时进行。这些教师教育职前培养政策与举措的施行，极大地增强了美国教师未来面向全纳环境的能力。

英国的师范教育课程主要由三个内在相互联系的部分组成：“学科研究、专业研究和教学实践，其中专业研究课题有：学习中的个别差异、具有特殊教育需求的学生、儿童如何学习、儿童发展……等。英国的经验向我们揭示了普通院校培养特殊师资的可行性和优越性。“特殊需要儿童的心理与教育”是英国培养教师的五门核心课程之一。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。

进入新世纪，日本《21世纪教育新生计划》（2001年1月25日）中指出“……过度地强调尊重个人而轻视‘公’的势头扩大，正在出现青少年陷于‘孤独世界’的倾向；第二，由于过分的平等主义教育划一化和过度的知识灌输，适应青少年个性和能力的教育被忽视……。根据这一计划实行改革，并相应加强教师培养。

印度作为一个发展中国家，为了适应特殊教育的发展，培养大批特殊教育的师资，他们采用一、二级课程的做法。所谓一级课程是特殊教育内容插入相应的普通教育的内容中，而不单独开设，二级课程以选修课方式开设，具体安排如下。

一级课程不增加学生额外负担，主要是让学生了解特殊教育的基本知识，消除学生对特教的神秘感，课程时间为一周。

二级课程：（1）各种残疾儿童日常生活技能（①视觉障碍；②听力障碍；③低功能儿童；④学习障碍；⑤肢体残疾）；（2）定向与行走；（3）音乐、体育；（4）语言与言语训练，特殊器具与设备（①使用；②简单维修）；（5）特殊服务组织（①教师互助；②为儿童提供课外技能训练；③争取政府和非政府组织的支持）。

这些国家都在普通师资的培养中安排了特殊教育的课程，其做法和经验是值得我们借鉴的。3我国高师院校开设特殊教育课程的现状调查分析

鉴于我国高等教育的现状，我们短时间内还不可能按融合教育的要求，对高等师范院校的学制课程等重新构建，而是希望在普通高校的课程中加开一门特殊教育的课程，将融合教育内容纳入课程中，在职前培养阶段使学生具备一定的融合教育素质，毕业后能适应随班就读师资的需要。华东师范大学汪海萍等同志2006年曾对我国137所师范院校进行问卷调查，其结果是，在被调查院校中知道师范院校应开设特殊教育课程规定的仅43所，占调查对象的31.4%。137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查对象总数的13.9%。未开设特殊教育课程的原因有五个方面：其中认为该课程应是特殊教育专业的课程，而所在学校没有特殊教育专业，当然不会开设该课程的4l所，占未开设调查对象的34.7%；因为领导从未要求，所以未开设的26所，占未开设对象的21。2%，由于缺乏专业师资未开设的lO所，占未开设对象的8.5%；由于没有教学计划，故而未开设的8所，占未开设对象的6.8%；其它原因的8所，占未开设对象的6.8%。由此可见，多数高师院校没有开设特殊教育课程主要是认识问题。

现在高校课程改革已有很大的自主性、选择性，但当学校领导尚未认识开设特殊教育课程以适应融合教育发展的要求，以及开设该课程对推进教育公平、提高教育质量的深远意义时，该课程便不会被重视。

由上可见，要解决高师院校开设特殊教育课程的问题，首要是加大学习与宣传力度。普通高校开设特殊教育课程，这不仅是我国随班就读事业发展对师资的迫切需求，也体现了后现代课程的多元性、开放性，课程内容的包容性、适切性。我们应从执法高度认识开设特殊教育课程的必要性，不仅在特殊教育的政策法规中，而且要在普通教育的相关政策法规中或教育部下达的教育计划中指令性要求开设此课程。如以“必修课或必选课”方式开设，“必选课”指利用选修课时，但必须开设，并对未按文件要求开设的师范院校予以问责。

4、普通高校开设特殊教育课程的国内研究与实践

中央教科所特教室和一些高师院校专家都对开设特殊教育课程，培养特殊教育师资进行过一些研究。“九五”期间根据教育部师范司要求，全国教育科学规划重点课题“普通师范特殊教育师资培养问题研究”，历时三年半，进行了大量的城乡随班就读试验，对随班就读的成功经验提炼概括，探讨对随班就读教师的要求，研究特殊教育师资培养目标和普通师范学校培养目标的关系、特殊教育课程在普通师范学校的地位和作用以及它和其它课程的关系。在此基础上，设计了一门课程《随班就读教学》，制订课程目标，并对课程目标进行分解，编制教学大纲和教材。该教材将对特殊儿童和随班就读的态度和信念融入随班就读教师培养的各个环节，通过教学和实践活动使教师充分认可和接纳随班就读。考虑到当时中等师范学校课时比较紧张，该教材重点介绍了智障、视障、听障三类残疾儿童与学习困难儿童的身心特点、学习特点。介绍了随班就读安置的五种基本形式即“完全的正常班级形式”、“正常班级加巡回服务的形式”、“正常班级加部分特殊班的形式”、“正常班级加资源教室的形式”、“正常班级加特殊专业服务形式”。还介绍了随班就读的教学原则、教学方法、语言训练与行为矫正等内容。该教材超越了仅诊断个体障碍的传统医学模式，而是从教育的角度进一步测查评估学生的不同教育需要，从社会学的角度强调了对他们的帮助与支持。该教材被教育部师范司指定为“国家教育部规划教材”，普通师范学校有的以必选课形式开设此课程，有的则“化整为零、交叉渗透”分解到相关学科教学。

随着我国教育事业的发展，中等师范学校逐步消亡，培养中小学教师任务由高师院校承担。为此，十五期间相关研究团队继续深入研究，以适应本科院校对该门课程的要求。主要反映在以下几方面：①研究对象由随班就读儿童扩展为特殊需要儿童，并通过差异教学实施满足全体学生需要。这同近年来Sailor等人的学校系统化改革主张“用特殊教育差异化的方法，为全体学生服务”是不谋而合的。②针对融合教育的发展，增加了“与特殊需要儿童的沟通与合作”的内容等，突出了“社会化”的问题，也体现了后现代的教育特征；针对儿童的行为改变强调了“平等参与的学习环境”和“良好的管理”，既使个体具备适应环境的能力，同时支持性的环境促进个体的发展，预防不良行为。这也正是当今积极行为支持理论所倡导的。③考虑到本科教学层次，适当提高了理论方面要求，并增加了“教育评估与个案研究”等内容。该门课程经教育部组织专家评定为教师教育精品课程。开设该课程的院校通过比较研究发现，学习该课程对树立学生的正确教育观念，提高他们的教学能力以及爱生的情感都很有好处，学生也喜欢这门课程。

2011年《特殊需要儿童的心理与教育》教材又修订出第二版，因为现在有的普通班已接纳了轻度自闭症儿童，还有大量客观存在但过去并未深入研究的感觉统合失调儿童，第二版增加了相关内容，同时进一步明确差异教学观点，形成系统的差异教学策略和方法，也介绍了特殊教育最新的一些观念。

有的普通高校希望通过开设一门《特殊教育概论》来培养未来能够承担随班就读教学的教师，根据我们的研究这是不现实的。因为《特殊教育概论》是特殊教育专业的一门课程，它概括地、全面地介绍了特殊教育知识，而特殊教育能力的培养，还要通过学习特殊教育专业其它具体的课程来系统培养，而普通高师院校以开设普通课程为主，只开设一门特殊教育课程，如果仅学习《特殊教育概论》，学生对特殊教育只是一般理性认识，难以形成相应的实践能力，更不知针对具体的随班就读学生实际应如何教学。而《特殊需要儿童的心理与教育》这门课程是在调查研究的基础上，根据普通教师在教学中照顾学生差异的实际需要，特别是随班就读教学实际需要设计的，有较强的针对性。该课程的内容包括：各类特殊需要儿童的身心特点、学习特点、对他们测查采取的方法和常用工具，以及怎样针对特殊需要儿童的不同情况，制订适合他们的发展目标，安排灵活的课程，制订有针对性的个别教学计划；还介绍了在普通班怎样实施差异教学，满足不同学生的学习需要，特殊需要儿童的行为改变与管理，行为改变的步骤与常用方法，以及师生间如何沟通与合作；最后介绍对特殊需要儿童的评估与个案研究的方法等。现在看来，教材的内容与美国特殊儿童委员会（CEC）于2003年发表的特殊教育教师准备和资格的国际标准的修订版中十个方面的内容是十分相近的，即：基础知识、学习者的发展和特征、个体学习差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、教学计划、评估、专业原则和道德原则、合作。该课程力求体现当代教育理念，基于多元文化、生态主义，在内容及编排上以促进学生发展为本。考虑到高师课时紧张，力求精选内容，压缩课时，内容也有一定弹性，给学生以选择机会。实践证明，这些内容是对现行普通高师院校课程内容的很好补充。

该门课程是一门综合性的课程，它涉及到心理学、教育学、社会学、课程与教学法等，适宜在开设普通心理学、教育学等课程后开设。该课程有较强的实践性，课程教材注意理论联系实际，有一定的理论要求，但更多的是操作方法和实例，帮助高师院校学生学以致用。建议将教学与见、实习密切结合。

根据以往的研究与实践，普通高师院校可以根据本校实际情况采用以下几种模式开设。

（1）以必修（或选修）的形式开设《特殊需要儿童的心理与教育》课程，其优点是教授特殊教育知识系统，学生比较重视，执教教师数量不多，易于选择和培训。该门课程宜在学生学习了普通教育学、心理学课程后、教育实践前开设，约50课时左右，每周两课时。

对特殊学生的教育方法例9

道德教育是学校教育的灵魂[1]，学校教育又是未成年人德育教育的主要教育途径，所以学校教育中的德育教育在未成年人的人格素质和思想品格的形成中起着不可或缺的重要作用。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育[2]。由于特殊教育学校的教育对象往往存在一定程度的认知障碍、生活障碍和心理障碍等不同于普通学生的特殊性，所以特殊教育学校的德育教育相对于普通学校的德育教育显得更加复杂。于是如何将德育教育如何更好地融入到特殊教育学校的教育教学工作中，帮助特殊学生树立正确的人生观、价值观，便成为值得每一名教育工作者思考和探索的。

一、正确认识特殊教育学校中的德育教育

在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于课程的认识程度影响。特殊学生表面上与正常儿童无异。但从日常的学习、生活、举止上的表现看却存在很大差异，特殊教育学校中的特殊学生往往存在智力低下、反映愚钝、性格怪异、情绪偏激等障碍。也正是因为特殊学生在生理上和心理上存在障碍，一些地方的相关部门和学校往往忽视对特殊学生进行德育教育。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神[3]。教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》指出特殊教育学校的培养目标是：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，具有良好的品德，养成文明、礼貌、遵纪守法的行为习惯；掌握基础的文化科学知识和基本技能，初步具有运用所学知识分析问题、解决问题的能力；掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；具有健康的审美情趣；掌握一定的口常生活、劳动、生产的知识和技能；初步掌握补偿自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复；初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力。由此可见，德育教育在特殊教育中的地位也十分重要。如何将特殊学生培养成一名德、智、体、美、劳全面合格的学生，使特殊学生在经过特殊教育学校义务教育和职业教育后可以融入整个社会，实现个人和社会的协调发展[4]，也正是相关部门、学校领导和教师所应该正确认识的。

二、常规教育是德育教育的基础

特殊学生在认知活动中只看到表面的、形象化的事物或现象，不能正确进行分析，认识到事物的本质[5]，往往只需要稍微进行欺骗，特殊学生便很容易受骗，甚至成为犯罪分子的帮凶。因此，特殊教育学校对特殊学生进行德育时要更加重视常规教育，让特殊学生可以更好地养成良好的行为习惯。当然，让特殊学生养成良好的习惯是一个渐进的过程，这个过程具有很长的周期性和反复性。为了更好地对特殊学生进行常规教育，特殊教育学校可以在保证学生安全和学校稳定的基础上通过制一系列切实可行规章制度强化对于学生的管理，诸如设立《在校一日常规》完善学生在学校的日常行为管理，培养学生在学校规范的行为和遵守纪律的意识。

三、抵制诱惑，提高特殊学生道德素养

现代各种传媒的普及，促进了每个人的学习与生活，但是也导致很多不良信息充斥于我们的生活之中，往往这些不良信息会直接影响与干扰我们的生活。对于分辨能力相对于我们较差的特殊人群，大量影视制品直接教唆和宣传低级庸俗的生活方式，不健康的书刊、画报大肆泛滥与流行，更是严重腐蚀了一大批文化程度有限的特殊人群[6]。因此，提高对特殊学生的道德素质培养也是特殊教育学校应该十分重视与关注的。教育家苏霍姆林斯基说过，健康优美的校园环境就像是一部立体的、多彩的、富有吸引力的教科书，它有利于陶冶学生的情操、美化心灵、激发灵感、启迪智慧，也有利于学生素质的提高。校园环境对于特殊学生的教育作用是长期的、持续的。特殊教育学校可以从自身环境入手，将校园文化、教育理念与宗旨融入学校环境，比如可以将一些关于诚实守信、勤俭自强的字画挂到学生经常可以接触到的地方。特殊教育学校还可以开展定期或不定期的生活安全和法律教育主题班会，夯实特殊学生的基本安全常识和基本法律常识。特殊教育学校甚至可以开设情景模拟课，让学生分辨什么可以做，什么不可以做。做到让学生可以在日常生活中避免接触一些危险的人和事，降低学生受骗、受诱导的几率。特殊教育学校还需要加大对教师的德育教育培养，强化教师的与人责任意识，提高教师对于特殊学生在日常生活中的德育教育质量，提高学生道德素质。

四、个别化教育，重视课堂中的德育教育渗透

特殊教育学校思德育教育重点应符合特殊学生的社会生活实际状况，重视特殊学生的身心发展特点和规律，学习和掌握他们独有的行为和理解他们独有的“语言”。由于特殊教育学校中的特殊学生障碍种类不同、生活环境不同，特殊教育学校在对特殊学生进行德育教育时应该符合特殊学生个人的实际情况，将对特殊学生的德育教育内容融入其《个别化教育训练方案》当中，做到以人为本。在日常教育教学之中，特殊教育学校应该重视对于学校教师的德育教育培养，让学校每一名教师可以真正将德育教育融入课堂，进行课堂教育中的德育教育渗透。比如，在语文《认识人》中穿插一些基础性道德认识；在体育课堂中可以让特殊学生在互相帮助中体会友谊的力量；在美术教育中通过认识我国古代画作认识我国源远流长的历史，培养特殊学生的爱国精神。

特殊教育学校的德育教育是复杂的、持久的，如何更好地对特殊学生进行德育教育是特殊教育学校在日常教育教学中应该不断探索与实践的，也更是每一名教育工作者思考和探索的。只有不断探索与研究，才能更好地促进特殊学生真正走向融合，融入社会，甚至建设社会。

参考文献：

[1]朱小蔓，其东.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004（10）.

[2]朴永馨，主编.特殊教育学[M].福建教育出版社，2007，9.

[3]王辉.特殊教育学校脑瘫学生康复模式研究――“学校、医院、社区与家四位一体的综合化康复模式”构建[J].中国特殊教育，2012（04）.

对特殊学生的教育方法例10

随着特殊教育发展的不断深入，特殊需要已逐渐成为特殊教育的核心内容，基于特殊需要视野，对特殊教育进行研究具有重要的理论价值和实践价值。文章主要介绍了特殊教育的概念，以及基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题与和研究理论与方法。

 

特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。

 

一、特殊教育的概念

 

特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。

 

目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。

 

另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。

 

二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题

 

目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。

 

国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。

 

三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法

 

(一)研究理论价值与实践价值

 

人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。

 

特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。

 

特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。

 

(二)批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视

 

基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。

 

早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。

 

生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。

 

四、总结