德育的原则和方法例1

4．理论联系实际原则一味地对青年学生进行社会主义思想理论灌输，希望以此来提高学生的思想觉悟，实属异想天开。还应引导学生进行实际锻炼，把提高思想认识与培养道德行为结合起来，只搞空洞的说教，不要求学生付诸于行动，只会毒害他们的心灵，养成言行不一的恶习。因此邓小平同志特别强调，一定要组织学生参加社会实践活动，让他们在实践中加深认识，磨炼意志、坚定信念，形成良好的思想品德。

二 德育方法1．调整充实德育内容，发挥“两课”主渠道的作用邓小平建设有中国特色的社会主义理论是学校马克思主义教育的中心内容。以此为重点，进行“两课”教学改革。要求教师在教学中依据实事求是的原则，既备书又备人，对学生的思想状态作出科学分析，运用社会主义现代化建设和改革开放丰富生动的实践，回答学生普遍关注的理论和实际问题。除此之外，还应开设以中国革命史为中心的近现代史教育，优秀革命传统教育，国情教育、形势政策教育、法制教育、世界知识教育和“三观”教育，培养学生开拓进取，自强自立、艰苦创业的精神，增强抵制错误及腐朽思想的能力。

2．定期举办党课学习依据一贯性原则，对政治上积极要求进步的学生，通过定期举办业余党校，组织学习小组，邓选学习小组，系统地进行马列主义思想，党的知识及邓小平建设有中国特色的社会主义理论的学习，切实提高学生的理论知识水平。

德育的原则和方法例2

前言：在教育部颁布的《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》中曾明确指出，“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生全面发展和健康成长。”由此可以看出，审美育德可以有效提升学生的审美能力以及道德修养，全方位促进学生的健康成长，进一步体现出艺术教育在立德树人中不可替代的重要性。

一、高校公共艺术课审美育德的原则

（一）是时展的需求。当前党的教育方针与教育改革的重点便是，改进美学教育、提升学生的审美以及人文素养，进而全面的实施素质教育（2）。审美育德对于维护社会的平衡发展有着至关重要的重要，这也是其他教育无法取代的。试想一下，在实际生活中，若是有人缺失了审美或者育德观念，无法正确理解审美育德理念，就很有可能缺失掉正确的价值观与信仰，难以明辨是非，最终甚至做出威胁社会民生的事情，给人们的安全带来威胁。现在的各高校里，不少大学生因学习压力过重或者别的诸多因素，导致心理上的障碍或者拜金、享乐等负面情绪逐渐增多，对于善恶最基本的认识也很难辨清，甚至有些学生有愤世嫉俗情节，而且并不认同社会主义价值观，这些都很有可能导致他们做出出格的举动，莘莘学子的大好前程就这样被浪费。而美学教育不止是外在美的表现，更是在提升大学生的创新意识以及能力的培养上是很关键的一点，至于育德教育，它能够帮助到学生树立正确的思想观念道德以及由秩序和规则的生活理念。因此，学校必须加强学生在审美育德上的修养。

（二）审美育德的完美融合是塑造完整人格的重要手段。传统的教育更倾向的是对学生专业知识技能的输送，很少真正关注到学生的审美与育德教育，这样很容易致使学生的人格不完整。审美教育与育德教育本着一个相辅相成、相互连接的关系，二者在教育中完美融合能够引领学生树立正确的审美理念，培养出学生高尚的道德情操，促进学生的全面发展，从而塑造学生的完美人格，让学生今早成长为社会主义的优秀人才。

二、实现高校公共艺术教育审美育德功能的有效途径

（一）创新教学模式。审美育德是高校公共艺术教育的重要组成部分，目前还有待高校的探索，这个过程也需循序渐进，不能急于一时。首先必须对高校公共艺术教学的教学目标做一个明确了解，并且在制定教学大纲或者教学方法时，要把目标放到提升学生思想政治水平以及整体道德修养上（4）。再一个，在明确了教学目标后，对教学的内容也要深入透彻的了解清楚，教学内容是学生学习的重点，在全面清楚教学内容后，更要重视教学内容，在课堂教学时，强化艺术教育中的审美育德教育，因此，其教学内容必须充满正能量，选用那些能够突出民族功能特色、同时又不乏时代气息且积极向上的艺术作品。这些作品既符合当代大学生的主观审美，而且也突出了审美育德的教育功效。最后，审美育德的一个重要教育方式就是对其在教学活动的设计体现，设置相应的教学环境，可以让学生走上讲台，参与到教学活动中，带动学生的学习积极性与能动性，还可以采用课堂情景教学，基于正确的思想价值观之上，经过艺术鉴赏、艺术表现以及艺术创造等形式，让学生对艺术作品有自己独特的见解与理会的同时，也有效提升了学生对美的欣赏与创造活动。更重要的是，让学生在参与活动的过程中，潜移默化的接受正确价值观，认同当今社会主义下的思想道德。

（二）扩展教学实践活动。不同于别的学科专业，艺术教学中的实践活动是其必不可少的重要组成部分，艺术教学中，合唱作为教学时常见的教学活动，需要学生具备良好的团结合作精神，其施行力高、影响范围广，育德功能相当明显。还可以经常性的带学生参观一些价值观正确的讲座、演讲以及电影话剧等等，或者是定期举办班级联欢会，传播正确的价值观和思想理念等等，这些课外活动丰富了学生的课外活动，增长了学生的见识，培养锻炼了学生的团队协作能力，让学生在不知不觉中接受了正确的价值观，其审美育德的功效相当不错。另外，除了欣赏具有正确价值观的作品之外，学校还可组织学生自行创作符合本校精神以及价值观正确的歌曲、绘画作品或者小说散文等等，目的就是为了提高学生审美育德能力。在学生创作的过程中，教师可以从旁协助，帮助提升学生的艺术鉴赏能力与审美能力，对于不健康作品或者理念要积极自觉地进行抵制，让学生的艺术审美情感和道德品质进一步的得到提高。由此可见，艺术教育中生动的插入帮助学生提升审美育德的课外活动，能够让学生自然而然的接受到审美育德教育的重要性，教师在上课时没有了传统的说教感，学生从心理上自然不会产生反感或逆反心理，在很大程度上帮助学生树立正确的价值观、人生观以及审美观念，对学生的成长百利而无一害。

结束语

综上所述，高校公共艺术课审美育德的教育重要性不言而喻，不仅能提升学生对艺术作品的欣赏能力，帮助学生在艺术造诣上更进一层楼，更是直接影响着学生的思想、道德品质以及人生价值观念，从而让学生在社会上不止是成为专业技能型人才，而是兼具知识与审美以及道德的三重优秀型人才。同时在审美育德的教育过程中，教师也占据着一个重要地位，只有当教师本身具备了“审美育德”，才能够更好的引导到学生。审美育德教育所能描绘的远不止这些，因本人才疏学浅，对其认识尚还不够透彻全面，再加上篇幅限制等因素，其余便不再做赘述。

参考文献：

[1]徐亚娟.高校公共艺术教育中德育渗透的策略研究[D].哈尔滨工程大学，2010.

德育的原则和方法例3

生物课堂教学过程中渗透德育教育要根据所教学生的年龄特点、知识水平、地域特点等实际情况有的放矢，做到有针对性的进行，才能收到好的效果。否则，德育目标没有实现，反而还可能影响正常的课堂教学。比如，对学生进行辩证唯物主义思想的教育，就要根据学生的年龄特点和知识水平区别进行。例：高中《生物》中在讲述植物的向光性原理时，向学生介绍植物的向光性是单侧光引起的生长素分布不均匀造成的。在学生了解了这一原理后，可以进行这样一个小结：植物的向光弯曲生长，其内因是生长素的促进生长的作用，外因是单侧光的照射，只有这两个因素同时起作用，植物才能表现出向光性，这体现了辩证法中内因和外因的关系。由于高中学生已在思想政治课中学习过有关内容，所以这样一个简单的小结从生物学的角度印证了内因和外因的关系，对于培养学生的辩证唯物主义思想起到了不可小视的作用。而同样的这种观点，如果针对初中学生，就要用更具体、更直接的实例和语言进行灌输，以适合初中生的知识水平。例：初中《生物》讲述光合作用时，在介绍了光合作用的关内容之后，可以这样问学生：为什么植物能进行光合作用而动物不能呢？学生会回答是因为植物细胞中有叶绿体而动物细胞没有。接着教师再问：植物细胞有了叶绿体是不是就能进行光合作用呢？初中生可能要经过讨论才会答出还必须要有光照。然后教师再以这个例子教育学生：植物细胞之所以能进行光合作用，一是因为有叶绿体，二是要有光照，这两个因素缺一不可。就好比同学们在学校学习，要学好知识，首先要自己努力，其次还要靠教师的教导，这两个条件也是缺一不可的。对初中生来说，这样的灌输不仅能使他们懂得搞好学习的基本要素，还能够使他们建立内因外因关系的初步概念，为培养他们的辩证唯物主义思想奠定基础。

此外，如进行爱国主义教育，对高中学生可结合教材内容多介绍一些我国高科技领域取得的重大成就；而对初中学生则可以多介绍一些我国丰富的动植物资源、珍贵稀有的动植物种类等等。还如进行环境教育，对高中学生可以让他们根据所学的各科知识，自己设计一些环保设施；对初中学生则可以清环保人员进行环保知识的讲座；对城市学生，可以带他们参观一些工厂的污水净化设施；而对农村学生，则可以给他们多讲一些生态农业方面的知识，并鼓励他们去实践。

2、要结合国情国策

作为一个中学生，应该认识了解我们国家的基本国情和国策。作为生物教师也应该结合学科特点对学生进行这方面的教育。如在高中《生物》遗传学内容的教学中，经常有这样的题目：“一对夫妇生了四个孩子……”有一次，笔者在念题之后，让学生在题目中加两个字，变成：“一对德国夫妇生了四个孩子……”。学生愕然，不知所以。笔者告诉他们，我们国家人口基数大，而资源有限，所以实行计划生育，一对夫妇只能生一个孩子。而德国的人口增长率为负数，所以鼓励生育。学生哗然，笑声中，他们对我国的计划生育政策留下了深刻的印象。还如在进行遗传系谱图的有关教学时，笔者总是在适当的时候有意识地设计一个包含有近亲结婚的遗传系谱图。在解答了有关的问题后，又问学生：图中的×号和×号生出患病孩子的机率达25%，为什么？学生回答：因为他们都带有致病基因。笔者再问：他们为什么会带有相同的致病基因呢？他们的致病基因是不是都来自同一个祖先？学生在观察后会得出正确的答案。然后再问：×号和×号是什么关系？学生答：表兄妹关系，是近亲结婚。这时笔者再作一个小结：由于在近亲结婚情况下，夫妻双方带有相同致病基因的可能性远远大于随机婚配，故生出患病孩子的可能性大大提高。所以我国《婚姻法》明确规定：直系血亲和三代以内旁系血亲禁止结婚。从而使学生不仅了解了我国《婚姻法》的有关内容，而且还使他们从理论上弄清了近亲结婚的严重危害。再如，在进行生态系统有关内容的教学时，也会经常碰到有类似“大量捕蛇”、“捕杀猫头鹰”等内容的习题，这时，教师应结合题意向学生说明这样做的后果，如捕蛇和猫头鹰会导致田鼠数量大增，破坏生态系统的平衡状态，并且向学生介绍《中华人民共和国环境保护法》、《中华人民共和国野生动物保护法》等法规，从而对学生进行环境教育和有关法制教育。此外，还在结合教材内容向学生宣传环保知识、介绍在我国保护森林和草原的必要性、结合北方的沙尘暴天气谈在我国植树造林、防风治沙的紧迫性等等。从而将德育教育与我国的国情、国策紧密结合。

3、要适时、自然，不能盲目、牵强

德育的原则和方法例4

德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地 处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法 内部关系)。

1.德育方法与其他德育要素的整体性

德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系 统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管 理 和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统 之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径 的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相 影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教 学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察 参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术 ， 开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系， 又有区别 ，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可 分。

2.德育方法体系的整体性

德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关 系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德 育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重， 要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分 发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。 众所周知， 每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的 。一种方 法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同 样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作 用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的 一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果 。

二、德育方法的多样性

1.德育方法的多样性

在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括 谈话法、讲授法、讨论法 、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像 法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法 、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、 评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等 。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

2.德育方法的选择问题

方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系 中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也 是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出 发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出 许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有 其 合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或 一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试 着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解 决了前述问题。

笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件， 第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是 根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运 作。第三，何时的问题。而规律的 作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用 的问题。方法毕竟是通过教 师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合 自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别 划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可 以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性 原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的 学 生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧 密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。

转贴于

三、德育方法的实践性

传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的 窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为 ，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引 导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德 育实效。

1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行

“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此， 我们也可以认为德育根本 上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合 。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提 升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化 为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质 和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应 通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会 服 务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸 纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性 ，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责 任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活

长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学 生 产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至 于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等 措施不 能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还 原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普 遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工 作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为 未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到 理性， 形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点

德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能 分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责 任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达 到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说 教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用， 突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲 ，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影 响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

参考文献

［1］ 孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［J］教育发展研究，19 99(12).

［2］ 詹万生.整体构建德育体系总论［M］北京：教育科学出版社，2001.

［3］ 利小红.浅谈中学德育的实施方法［EB//OL］http://chsgez.10 0point.com/school/chsgez/items/校长文集/xz23.htm.

德育的原则和方法例5

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育

德育的原则和方法例6

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育

德育的原则和方法例7

教师职业道德原则是教师在道德实践中进行道德教育、道德修养、道德选择和道德评价时所要遵循的基本准则，同时也是调节教育过程当中教师与社会、教师与教师、教师与学生之间关系所要遵循的行为准则。并且教师职业道德具有较强的抽象性，会随着社会经济、政治和文化的发展，以及教师职业活动环境的变化稳定的产生变化发展。

目前，我国关于社会主义教师职业道德的描述各有不同，大致包括以下几种：“热爱教育、教书育人、为人师表”①，“ 献身教育， 甘为人梯”②，“忠于人民的教育事业、教育民主、教育人道主义”③，“乐教勤业、教育民主、教育公正”，“ 教书育人、为人师表、依法从教、教育人道主义”④。就字面表述而言，不同的说法都包含了不同的时代特征及要求，但就社会主义教师职业道德原则确立的依据以及目前存在的多种表述来说，应当主要从以下两个方面进行考虑：

一、教师职业道德原则的确立应当反映一般社会道德原则的基本要求

道德是由社会存在决定的，社会道德的基本原则是由社会经济关系决定，并随着社会经济关系的变化而变化的，教师职业道德必然要反映相应社会经济关系的变化， 同时也应当体现一般社会伦理原则的基本要求。

首先，社会主义道德是在无产阶级自发形成的朴素的道德基础上，以马克思主义的世界观为指导，由无产阶级自觉培养起来的道德；是以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，以社会主义公民基本道德规范和社会主义荣辱观为主要内容，以代表无产阶级和广大劳动人民根本利益和长远利益的先进道德体系。因此，社会主义教师职业道德原则必须符合社会主义道德原则，并符合社会主义的发展方向。

在社会主义道德中， 明确强调了为人民服务和集体主义原则。并且在1996 年， 中国共产党十四届六中全会通过的《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：“社会主义建设要以为人民服务为核心”。在新的历史时期，中华民族优良的师德传统也需要适应社会新的发展要求。虽然前人不可能站在今天的教育高度，但我国教育史上曾经出现过许多献身教育事业的先贤和典范，都可以成为我们确立新时期教师职业道德原则的历史依据。

特别是多年来党和政府为改善广大教师的工作和生活条件作出了诸多努力，但仍未达到理想状态，东西部地区的教育发展依然存在许多亟待解决的问题。近年来，在大学毕业生就业时，党和政府也在对西部计划志愿者和特岗教师等方面逐年加大投入力度，让更多的青年人投身祖国西部地区的基础教育建设，逐步提升我国教育的整体水平。加之教师的工作繁重而复杂，工作周期长，见效又比较缓慢。教育的对象也都是一个个各有特点的独立个体，需要教师花费极大的精力去了解学生和帮助学生成长。如果在这个过程当中没有一种忠于人民教育事业的精神，是很难搞好教育工作的。因此，在社会主义教师职业道德原则的内容当中应当体现出对人民和集体的阶级本质和时代特征，并且这也是社会主义道德的集体主义原则的具体化。所以，终于人民的教育事业原则应当是教师职业道德的根本原则。

其次，从社会经济关系来看，依法治国是发展社会主义市场经济的客观需要，是中国共产党领导人民治理国家的基本方略，是维护社会稳定、构建和谐社会、国家长治久安的重要保证。依法治教、依法从教既是依法治国基本方略在教育领域中的贯彻，也是其必要保障。依法治国包含依法治教，并需要通过具体的人来贯彻执行。只有依法治教、依法从教，才能培养出具有较高知法、懂法、守法和执法素质的公民。所以，依法从教是确立教师职业道德原则的重要内容之一。

再次，教师职业道德原则应当体现一般社会伦理原则的基本要求。在教育教学实践活动当中，还普遍存在着甚至是违背教育人道主义的行为。体罚学生、填鸭式教育、限制学生个性发展等野蛮教育的方式仍然不绝于耳。而人道主义早在欧洲文艺复兴时期便作为新兴资产阶级的伦理原则和道德规范出现并倡导。从本质上讲，教育作为一项培养人的社会事业，必然要致力于对人的普遍关怀和对人的价值、尊严、权利和自由的追求，致力于人自身的不断发展和完善。“人道主义基本上是一个教育问题。它以最纯粹的形式和最简单的办法把最深刻的人生内容交给青年”⑤。因此，应当在教育过程中积极倡导教育人道主义，强调尊重人的发展需要，主张个人的全貌发展，并从教育制度及社会环境上最大化的给学生创造良好的受教育条件。

因此，在从反映一般社会道德原则的基本要求来看，应当包含“忠于人民的教育事业”、“依法从教”和“教育人道主义”三方面的原则。

二、教师职业道德原则的确立应当反映教师职业活动及教育过程的特点

教育作为一种社会现象，从本质上来说是一种培养人的活动。教师在职业活动当中要处理好教师与教师、教师与学生、教师与家长等各方面错综复杂的关系，需要充分发挥教育民主的特点。并且教师要通过多种方式教书育人，培养出品学兼优的优秀人才，还要时时刻刻体现教师职业的示范作用，这也是教师明显区别于其他职业的特点。教师职业道德作为对教育活动的一种伦理导向，其原则的确立应当反映这几方面的要求。

首先，从教育民主而言，教育不仅受社会生产力和生产关系的制约，而且要收到以政权为核心的上层建筑的调节。不同的上层建筑对教育产生不同的影响。社会主义教育民主是适应社会主义政治民主需要的教育。作为一种教育制度，教育民主规定了全民具有平等的受教育的机会和权力，同时也是作为教师在教育劳动中必须信守的道德原则和教育措施而存在的。它能使教师和教师，教师和学生之间平等协作的开展教育活动，也能使学生的个性和人格得到全面发展。

其次，不论哪个社会、哪个时代，对人才的培养既包含知识的培养，也包含道德的培养。一个完整的人，不仅要具备所处社会和时代所需要的文化知识及知识运用的综合能力，还要在道德方面具备时代所要求的思想道德品质。因此对于教师来说，既要教书也要育人。在教书育人的过程当中，既要探究科学可行的教学规律，还要积极培育能够参与各方面社会建设的社会主义人才。与此同时，作为教师还需要在实践当中用优良的道德品行和扎实的专业能力做学生的榜样。

因此，从反映教师职业活动及教育过程的特点来看，教师职业道德原则的确立应当包含“教育民主”和“教书育人、为人师表”两个方面的内容。

党的十从国家、社会和公民个人三个层面提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。因此在教师职业道德原则中也应当体现出相应的内容，笔者认为教师职业道德的基本原则的确立应当从国家层面体现“教育民主”，社会的层面体现“依法从教”和“教育人道主义”，公民个人的层面体现“忠于人民的教育事业”和“教书育人、为人师表”等五个方面的内容来对教师职业道德原则进行综合的概括。

【参考文献】

[1]胡明、丁为群. 论确立社会主义教师职业道德原则.安徽农业技术师范学院学报，1993.7（2）.

[2]刘彦华.幼儿教师职业道德教育原则与当代西方道德教育. 沈阳师范学院学报（社会科学版），2000年1月.

[3] 朱明山.对社会主义师德基本原则的思考.科教文汇，2006年2月.

[4] 杨芷英.教师职业道德.高等教育出版社，2007年5月.

[5]钱焕琦.教师职业道德.华东师范大学出版社，2011年8月.

① 王正平： 《教育伦理学》，上海人民出版社1988年版。

②杨燕钧：《教师伦理学》，华东大学出版社1997年版。

③杨芷英：《教师职业道德》，高等教育出版社，2007年版。

④钱焕琦：《教师职业道德》，华东师范大学出版社，2011年版。

⑤雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第109页。

德育的原则和方法例8

作者简介：

作者简介：刘同舫，华南师范大学马克思主义学院副院长，教授，博士生导师，广州　510631

内容提要：康德的道德哲学主张依靠理性力量建立纯粹的道德。康德强调，唯有出于义务的行为才具有道德价值，应将义务推向道德动机的至上地位；道德教育要逐渐使人由他律升华为自律，以摆脱自然因果律的辖制而实现真正的自由，自我立法又自我遵从的自律原则是道德的唯一原则；康德围绕义务、自律范畴阐发的道德观，为当前良好道德动机的培育、道德规范制定的主体参与及自律坚持注入了源泉和动力，充实了道德教育的内核。康德道德观的思想精髓对改善当前形式化道德教育的现状具有启发意义和借鉴价值，是开解现实道德教育困境的一把钥匙。

关 键 词：康德 义务 自律 道德教育

伊曼努尔·康德是西方哲学史上最具影响力的哲学家之一，其三大批判理论更是奠定了他在哲学史上的泰山北斗地位。我国康德研究的开创者郑昕曾评论康德说：“超过康德，可能有新哲学，掠过康德，只能有坏哲学。”[1]康德凭借批判哲学闻名于世，其在教育哲学尤其是道德教育方面的贡献，也越来越受到广泛关注。

在道德教育方面，康德摒弃了在他之前的哲学家们所注重的培养个人心灵情感的品质，转而从理性的角度诠释道德教育的真正内涵，主张依靠理性力量建立纯粹的道德，即不掺杂任何感性成分的道德。康德所强调的基于理性的道德是对永恒人性的思考，具有超出其个人所处时代的普遍意义。尽管康德的纯粹道德在实践性运用等方面受到后世学者的质疑和批判，但他的道德哲学观并没有在众多的质疑声和批判声中沉沦，而是一直保持着巨大的理论魅力，巍然伫立于世界哲学之林。在道德教育陷入形式化困境并缺乏内在驱动内核的今天，康德的道德教育观依然闪耀着智慧的璀璨光芒。其道德教育观，尤其是其中对义务和自律的阐发，在一定意义上为当代公民道德教育的发展提供了源泉和动力，对道德教育由外在规范向内在自发转变以实现真正的“至善”目的具有重要的借鉴意义。

一、义务：道德的至上动机

康德在《道德形而上学》一书中对义务做了详细阐述，认为义务可分为德性义务和法权义务两种：德性义务“并不涉及某个目的(质料、任性的客体)，而是仅仅涉及道德的意志规定的形式东西(例如，合乎义务的行动也必须是出自义务发生的)。只有一个同时是义务的目的才能被称为德性义务”；法权义务则是“从目的出发，发现合乎义务的行动的准则”。[2]两者的本质区别就在于：前者依靠主体自我强制；后者是主体之外的外在强制。在此，本文探讨的侧重点是德性义务。

就德性义务而言，康德认为，义务有“出于义务”与“合乎义务”之别，只有出于义务的行为才被认为是道德的，而合乎义务的行为，不论其结果如何，都称不上是道德的。于此，康德将义务归结为三个命题。

第一，“只有出于责任(义务——笔者注)的行为才具有道德价值”。[3]这一命题从质的规定性上限定了道德的范畴：真正符合道德内在要求的是出于义务的行为，而非合乎义务的行为。出于义务的行为，就是个体的行为没有目的、动机的附加，不受外在因素的影响和制约，是一种自觉和应然状态下的行动；合乎义务的行为，是指个体行为的结果受到爱好或其他目的性意图的驱使，具有明显的功利趋势。前者完全是受自身理性的驱使，而非受到外界任何环境因素和目的的影响，是纯粹的义务，或者说是为了义务而义务；后者尽管可能有善意的结果，如商人在交易中童叟无欺、公平买卖，但是其原本目的或动机却是为了获取更高的利润，这种看似善的行为称不上道德的行为，只有当他本身认为其售卖行为理应做到童叟无欺、公平交易而不论结果如何时，才能彰显出道德价值。

第二，“一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所规定的准则”。[4]这一命题从量的规定性上说明了道德价值的多少与欲望、目的对象无关。康德所要强调的是：具有道德价值的行为并不以行为对象的实现作为评判标准，在判断行为的道德价值时，不能够将引起该行为的目的纳入考虑范围；决定行为道德价值的是行为所遵从的原则规定性的多少，包括主观原则与客观原则的量的规定。不论如何，“只有实行自己责任的原则或准则，而不管自己的责任是什么，才能给予行为以道德价值”。[5]

第三，“责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性”。[6]这一具有综合性的命题表明，真正道德的行为，其必然性取决于理性规律。理性规律就是成为普遍规律的绝对命令，尊重法规和规律的意志是最为根本性的。根据规律的内容，义务的强制性要求行为与客观法则具有同一性，同时也要求主体具备履行义务的自觉性，这种自觉性履行是对主体意志的要求，它不仅仅出于爱好等经验动机，而且还出于义务动机。

在对义务命题陈述的基础上，康德将义务视为道德的动机，并赋予其至上的地位。但在康德之前的思想家中，没有任何一位思想家将义务直接作为道德的动机，他们大都倾向将善或者至善作为道德出发点或最终目标。康德打破了传统的思维理路，用义务而非善或至善作为道德的动机，将义务动机提升到至上的地位，而且还对善、义务与动机之间的关联性及其递进关系进行了剖析：善并非动机法则是使义务成为动机的根源道德律将义务推向至高。

善不是作为动机而存在。康德认为，那些关于善的理论都是从目的论出发，将善作为目的来进行理解，这种理解具有缺陷性。正如他在《实践理性批判》中所言：“只有联系到这些目的，完善(我们自身的内部的完善或上帝的外部完善)的概念才能成为意志的规定根据”。[7]通过预期的目的，“完善”才能规定意志。而“完善”对于意志而言，只是一种经验、一种质料，不能构成纯粹理性实践原则中纯粹化的前提。当然，康德并没有完全否定善，他也强调德性和幸福的完美结合，即道德的最高境界与至善有密切的关联。

法则的存在是义务成为动机的根本原因。康德明确指认，对于内在或外在行动的任何立法而言，都不能够缺失法则与动机两个维度：法则在客观上把应当发生的行动体现为必然，使行动成为义务；动机在主观上把对行动的规定根据与法则必然性关联起来。法则、义务与动机三者的关系是：“法则使义务成为动机。”[8]但值得提出的是，法则仅仅只是在动机领域嵌置了义务，并没有给义务至上的地位，义务的至上性客观要求道德律的责任承担。

道德律将义务引向了至上的地位。在康德看来，动机是存在者意志的主观规定根据。“我们不能赋予上帝的意志以任何动机，但人的意志的动机(以及任何被创造的有理性的存在者的意志的动机)却永远只能是道德律。”[9]康德将道德动机直接指向最为根本的道德律，并将道德律对于上帝与对于有限的理性存在者的不同意义做了区别。“道德律对于一个最高完善的存在者的意志来说是一条神圣性的法则，但对于每个有限的理性存在者的意志来说是一条义务的法则，道德强迫的法则，以及通过对这法则的敬重并出于对自己义务的敬畏而规定他的行动的法则。”[10]这就使得道德律这一动机，在有限的理性存在者范围内转变成了义务动机。因此，对于并非完善的理性者而言，凡是出于义务的行为都是道德的，任何不是出于义务的行为，不论其结果如何，都是不道德的。

较之于传统的思想家，康德对道德动机的思考更为深刻，他将道德动机继续向前推移，深度挖掘了人在善和至善背后更具有本源意义的道德出发点——义务。康德对义务给予了高度的评价，甚至用罕见的感叹文字表达了其对义务的崇敬：“义务!你这崇高伟大的威名!你不在自身中容纳任何带有献媚的讨好，而是要求人服从，但也绝不为了推动人的意志而以激起内心中自然的厌恶并使人害怕的东西来威胁人，而只是树立一条法则，它自发地找到内心的入口，但却甚至违背意志而为自己赢得崇敬(即使并不总是赢得遵行)，面对这法则，一切爱好都哑口无言，即使它们暗中抵制它。”[11]

二、自律：道德的唯一原则

在康德的道德大厦中，自律起着不可或缺的支柱性作用。自律原则，即自我立法而又自我遵从，“在同一意愿中，除非所选择的准则同时也被理解为普遍规律，就不要做出选择”。[12]只有当自身所立之法成为普遍适用的法时，才是可以遵从并付诸实践的法。康德明确地指出：“自律性是道德的唯一原则”[13]，也是最高原则。

康德认为，自律是一种积极自由。自由是康德所追求的终极目标之一，它“构成了纯粹理性的、甚至思辨理性的体系的整个大厦的拱顶石”[14]，是理性者意志的因果性所固有的性质。康德将自由区分为积极自由与消极自由：积极自由是指理性者意志的自律；消极自由是指理性者完全不受外在因果律的限制与干扰。显然，康德的自律是一种积极自由，积极自由并非肆意妄为，而是要服从规律并受其制约，这种制约不是来自于外在自然规律的束缚或限制，而是来自于自身强加的约束和规范，亦即来自于理性者自身规定的规范准则。这种自我立法的理性动因与自我遵从的实现，便形成了自律。

康德的自律也是绝对命令的一条重要命令形式。人的理性是不完全的，不像完全理性者——上帝那样能够按照其对规律的意念而行动。因而，对不完全理性者而言，必须用客观原则从外在强加于其意志，使得个人的行动变为“应该做什么”的形式，从而构成了一种命令式。“一切命令式，或者是假言的，或者是定言的。”[15]定言命令即绝对命令，是指“把行为本身看作是自为地客观必然性，和另外目的无关。”[16]康德断言：“定言命令只有一条，这就是：要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”[17]从这条总的绝对命令出发，康德又推导出三条派生的命令形式：“要这样行动，就好像你的行为的准则应当通过你的意志成为普遍的自然法则似的”[18]；“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当作目的，绝不仅仅当作手段来使用”[19]；“意志能够通过其准则同时把自己视为普遍立法者”[20]。三条派生的命令形式中，前两者并列性地构成了后者的前提，并衍生出后者。

在阐明自律范畴的基础上，康德对自律在道德哲学中的地位也进行了充分论证。他从道德法则的性质与特点出发，认为作为道德依据的道德法则必然是具有普遍必然性的先天存在，他否定把后天得来的经验作为道德根据的可能性。一方面，经验中的事实并不包含普遍必然性。经验事实本身具有不确定和不可预知的因素，若用不确定或不可预知的经验事实去推断反映普遍必然性的道德，则难有可行性和可信度可言。另一方面，偶然的道德事例不可推论出道德规律的必然性。在现实生活中，从道德特例现象到道德规律本质不可能构成必然的单向因果关系。既然后天经验中难以发掘具有普遍必然性的道德根据，那么就只有从完全理性存在出发去寻找能够作为道德原则的律令，这便是自律原则，而且，自律原则是道德的唯一原则，“道德原则必定是个定言命令，而这命令所颁布的，不多不少恰好是自律性”。[21]这里的“不多不少”与“唯一”在根本上是统一的，表征的是自律原则的唯一性。

自律对他律在伦理学上最畏惧的问题——自由与道德法则关系问题的圆满解决，凸显出其在道德哲学体系中的重要地位。近代哲学为了反对宗教神学和封建专制，在关于人生观是自然主义还是超自然主义的选择中偏向自然主义，发展了一种以自我保存等自然属性为本性的人性论，并以此为基础建立了一系列伦理、政治、社会等不同方向的理论学说。但在康德看来，这类伦理学说的根本缺陷就在于它们的他律性：无论是从自然出发引出的具有动物性或物性本质的人性，还是从上帝那里引出的具有神性特质的人性，其意志均不是以自身为依据而是由在它之外或之上的东西所主宰。这种他律性不仅因其决定论品格而泯灭了人的自由、尊严和价值，而且由于其外在性和条件性使道德法则失去了内在的普遍约束性，最终使道德成为不可能。人之道德性必须要以自由为前提，但在他律伦理学中，自由与道德法则之间具有深层悖论并表现为形而上学一元论与道德二元论之间的深刻矛盾。因此，康德创立了自律伦理学，主张道德法则乃是理性为自己确立的法则，从而使伦理学从他律转向自律。他认为，人之为人的本质不在于神性或者自然属性，而在于人所具有的超越神性与自然属性的一种理性，以及由这种理性为自身立法所凸显的道德性。自由即自律，道德法则是理性为自己所制定的法则，两者通过自律紧密联系在一起。基于此，伦理学的相关问题就迎刃而解了。

然而，康德在论证自律原则的唯一性时，并没有因此而完全否定他律原则的重要性。自律与他律是相对应的一对概念，两者既相互对立又相互补充。康德认为，任何事物都具有两重性，即“现象界”和“物自体”。“‘现象’是依存于主体的、可认知的对象，而‘物自体’则是永远处在认知能力(包括直观形式)之外的不依存于主体的‘对象’。时间空间是我们先天具有的直观形式，通过时空所能得到的只是‘现象’而不及于‘物自体’；所以时空乃是‘玛雅之幕’(叔本华语)，它使我们根本无法认知‘物自体’。”[22]与“现象界”和“物自体”相对应，人也具有两重性：作为自然存在的人，必须服从自然因果律，受到自然因果律的制约，具有不自由性，这叫他律；作为理性存在的人，能够超越自然因果律的限制，遵从理性为自身所制定的法则而行动，具有自由性，即是自律。他律与自律的不同特性，决定了其对人的作用也存在不同，这也是康德重视他律原则的缘由之一。康德将自律和他律原则对人产生的不同影响引入教育领域，认为人并非纯粹的理性者，在教育之初必须受到他律的规制，而后人逐渐从他律转变为自律，摆脱自然因果律的辖制，实现真正的自由。在道德教育体系的全过程中，若是缺少道德教育中的他律环节，道德教育可能难以达到建立良好德行的要求；若是缺少自律原则在道德教育中的自觉发生和最终体现，道德教育也就变成对丧失尊严的受教主体人的一种单纯驯服教育。毋庸置疑，在道德教育中，他律只能作为初始阶段的引导，不能作为道德教育的主要方式，自律才是道德教育的最根本方式，是道德的唯一原则。

内容摘要：康德的道德哲学主张依靠理性力量建立纯粹的道德。康德强调，唯有出于义务的行为才具有道德价值，应将义务推向道德动机的至上地位；道德教育要逐渐使人由他律升华为自律，以摆脱自然因果律的辖制而实现真正的自由，自我立法又自我遵从的自律原则是道德的唯一原则；康德围绕义务、自律范畴阐发的道德观，为当前良好道德动机的培育、道德规范制定的主体参与及自律坚持注入了源泉和动力，充实了道德教育的内核。康德道德观的思想精髓对改善当前形式化道德教育的现状具有启发意义和借鉴价值，是开解现实道德教育困境的一把钥匙。

关键词：康德;义务;自律;道德教育

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三、康德道德观：开解现实道德教育困境的钥匙

在物欲横流、商品琳琅满目的现代社会，人们对物质的欲求随着社会物质财富的急剧增长而持续膨胀。这股对物质片面追求的浪潮容易使人的价值、文化和精神追求逐渐被抛之脑后，甚至淹没于追逐财富的足迹之中。公民道德教育无法抵抗这股浪潮的威力，不可幸免地被卷入其中，接踵呈现出各种不良态势，诸如形式化道德教育等(将道德教育拘泥于表层形式的教育或者以单一片面的教育方式等同于实质上的道德教育)，这种道德教育趋势尤其值得我们警惕和深思。经济利益与价值对道德良知的严峻考验及道德理想与客观现实比照的差距，使得康德的道德观在道德教育的尴尬处境中更加彰显出其独具的理论魅力。

在现实的道德教育境遇中，形式化的道德教育已经渗透到道德教育的各个方面，突出地表现在教育方法和教育内容两个方面。一是教育方法以灌输式为主，忽视对受教育者内在道德动机的发掘。灌输式的道德教育方法带有强制性和被动性，倾向于道德知识的硬性填充，效率较低，所能达到的效果有限。这一教育方法与道德的真谛相悖，是对人的自由、尊严和个体主体性的藐视。一种非内化而仅独立于主体主观意识之外的具有强迫性质的道德教育方式，使得接受主体不但没有自觉吸纳教育内容的动机，反而有产生逆反心理的可能性。当前，较为单一地灌输社会主旋律的道德条款占领主导地位，相对缺乏其他方法的合理运用，忽视开启道德教育良性动机的重要性，这一道德教育现状势必会引起道德教育“消化不良”的后果。二是教育内容重知识教导轻实践培养。作为普遍化和客体化的道德原则和道德规范以知识形式出现，对道德生活具有指导意义，理应在公民道德教育中居于重要地位。但是，与道德知识化教育相对应的道德实践培养更要引起足够的重视，因为只有道德实践培养才有可能真正触及道德教育的内核，只有在道德实践中才可能形成道德法则，也只有道德实践才能真正为自律的道德行为提供现实的广袤空间。某种意义上，道德知识和道德实践是一种形式与内容的关系，只重形式而忽略内容，必将导致道德教育陷入抽象化和概念化的困境。如果片面强调道德的知识教育，不能保持道德知识教育与道德实践培养两者之间的有效平衡，无疑会使道德教育的效果受到不同程度的弱化。

形式化的道德教育带来了诸多负面后果。一方面，它致使主体自觉性缺失，个体道德行为缺乏由内及外的动力和源泉，使道德对主体的牵制力和引导力显著下滑。在个体行为中，道德修养不足，道德规范对个体的指导作用减弱，个体逐渐从道德主体向道德客体转变，最终形成一种旁观者的心态，将道德规范看作是规制他人的条款，从而完全取代道德规范应作为自身及他人活动行为准则的全部功能。另一方面，形式化道德教育披着知识化的外衣，不切实际地希望所倡导的道德在维护社会秩序上能与法律对等而坐。实际上，缺乏道德内核的驱动和道德实践的培养，不仅社会整体的道德水平难以得到较大提升，甚至各种形式的触及乃至僭越道德底线的行为频频出现，屡见不鲜，以至于现实呈现给我们这样的画面：反面道德事例做主角，正面道德知识唱大戏，这不禁使人望而生畏、引人深思。只有真正把道德知识的运用与道德实践行为融合起来，才能将道德引向实质化、实践化的方向。

道德教育令人忧虑的现状，根源在于形式化道德教育未能触碰道德教育的内核，道德动机和道德原则的培育尚有欠缺——缺乏良好道德动机的培育，不能使个体按照一定的道德原则将道德意愿变为现实行动。对此，康德的道德观恰恰是开解现实道德教育困境的一把钥匙，其思想精髓对改善当前形式化道德教育的现状所具有的启发和借鉴意义无疑是极其珍贵的一大瑰宝。

第一，关于良好道德动机的培育。人类的活动都是动机的外在展现，道德教育要转向良性发展，必须从源头开始改变，培育良好的道德动机。在康德看来，良好的道德动机即是义务，唯有从义务出发的行为才是道德的行为。康德在如何培育义务动机方面的思考也将我们引入沉思：“人理应有德性(作为一种道德力量)。因为尽管绝对能够并且必须预设由于自己的自由而克服一切感性地起相反作用的冲动的能力(facultas)，但毕竟这种能力作为力量(robur)是某种必须来获得的东西，其方式是通过对我们心中的纯粹理性法则之尊严的沉思(contemplatione)，但同时也通过练习(exercitio)来振奋道德的动机(法则的表象)。”[23]要“振奋道德的动机”需要从两方面入手：一是要对义务保持敬重，二是要“通过练习”从而“振奋道德的动机”。

义务作为一种道德情感需要被敬重。人作为不完全理性者，其行动的动机错综复杂，但唯有是否出于义务行动的动机才是判断行为道德与否的至上标准。作为与义务相对的“任性”不得成为阻碍因素，“因为一种在病理学上刺激起来的(虽然并不由此被规定，从而也永远是自由的)任性带有一种愿望，这愿望产生自主观的原因，因而也可能经常与纯粹的客观规定根据相悖，从而需要实践理性的某种抵抗来作为道德上的强制，这种抵抗可以被称为内部的，但却是理智的强制”。[24]因此，我们需要对义务给予充分的肯定，并逐渐在肯定中消融、内化、升华为对义务的敬重，从而真正将义务视为行事的纯粹动机。

“振奋道德的动机”要通过不断“练习”来完成。在道德教育活动中，义务动机必须被视为行动的至上动机和评判行动道德的最高标准。个体在行动中需锻炼自己出于义务而作为、行事的自觉性和积极性，并通过刻意的反复练习，不断警觉、改进自身的不足，在练习和反省中将它演变为生活的习惯。但这种练习并不只是量的积累过程，更是质的逐步提高，正如康德所言，“把不同的不充分的根据并列起来，并不使一个根据弥补另一个根据的不足而达到确定性，甚至连或然性也不能达到。它们必须作为根据和后果而在一个序列中一直前进直至充足的根据”[25]，即将出于义务真正意义上确立为人们行为的动机，“行动不仅是合乎义务的(依照惬意的情感)，而且是出自义务而发生的，这必须是一切道德教育的真正目的”。[26]只有这样，义务动机的培育才能将道德行为从根本上引向纯粹道德的方向。

第二，关于道德规范制定的主体参与及自律的坚持。在通往道德的路途中，出于义务的动机固然必不可少，但要自觉地遵守道德法则并始终贯彻于主体的一切行为之中，就必然要求道德主体充分发挥其自主、自觉精神，坚持自律原则——倡导道德主体参与道德规范的制定，实行自我立法自我遵从。“他之所以服从，由于他自身也是个立法者，正由于这规律，法律是他自己制定的，所以他才服从。”[27]在此，康德言明了自我立法与自我遵从的内在逻辑，为自我立法向自律发展提供了佐证。进一步来讲，倡导主体参与道德规范的制定，也充分体现了道德主体的理性能力及尊重其作为人的价值和尊严的存在。个人自发形成的道德规范能够调动道德主体的道德积极性，引发道德主体的道德认同，成就道德主体德行与德性的道德诉求及道德超越，发挥道德主体自觉的自律功效；而国家、政府或集体组织强制推行的以某一或某些集团利益为前提的道德制度安排体现的是一种制度他律的精神，往往容易使人们对其道德规范形成反感或冷漠的态度，因为在其中个人的道德动机与道德行为可能被抑制。道德规范的制定，只有在国家、政府和集体组织与个人的主体参与的制定中充分权衡他们之间的张力时，才能使道德规范真正回归到个人应有的动机状态，为自律的持续坚持提供保障。

从道德发生学的视域来看，道德始源于外在约束的他律，最终形成于内在道德自觉的自律。道德由他律升华为自律的基本发生学指向表明：道德行为的充分展开与彰显有赖于道德主体内在道德的自觉形成、道德主体道德品质的精神觉醒与自我完善。道德是主体的自觉意识，道德的最高境界是自律，只有通过道德内化，才能真正昭示道德的价值和活力，“如果只能是与法则相结合的某种欲求的客体的意欲质料进入实践法则作为它的可能性的条件，那么，由此就形成任性的他律，亦即对遵从某种冲动或者偏好的自然法则的依赖性，而意志就不是自己给自己提供法则，而只是提供合理的遵循病理学法则的规范”[28]。康德道德教育的终极目的就是使人从他律到自律地遵守道德规范，从而达致人性的完满。当然，这种自律还需要个体从幼年开始，经过长期培养才能在道德主体中保持其稳固状态并自始至终发生作用。“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。因为强制是必需的。我怎样才能用强制培养出自由来呢?我应该让儿童习惯于忍受对其自由所施加的强制，并应同时指导他去良好地运用其自由。”[29]在道德教育的全过程中，康德认为个体应该从儿童期就开始接触并分辨好与坏的概念，让其认识到道德是崇高的、神圣的，理应自觉遵守。仅仅靠惩罚的方式把道德教育降格到规训的层面上是难以使自律得到坚持的，因为“教育必须带有强制性，但绝对不能是奴役性的”[30]。

归根结底，道德教育和整体道德发展水平的关键落脚点都在于道德实践主体，道德实践主体如何看待道德并由此付诸怎样的行动，是道德教育关注的核心，也是实施道德教育所直面的最大难题。人们往往都会有一条内化的道德标尺来规范他们的行为，他们不会过多地纠结于康德道德观中关于自律的问题而将自律视为道德实践主体的一种应然的本能行为。但事实上，人们却没有在具体的道德实践中诠释自律的全部内涵，而是更多地将用于自律的道德法则“暗度陈仓”地转化为对他人的强大约束力，忽视了自律对自我的道德约束。换句话说，自我主体意识过于强大以至驾驭于自我的道德规范之上，只在他人的行为中评价道德的合理性和制约力，这显然脱离了道德自律所要通达的目标。尽管道德实践主体的道德自律不可能等同齐一，但是外化的道德规范应当作为平衡道德行为张力并使道德自律持久稳定的首要依据。培育道德实践主体，除了要在道德动机上加以引导和强化，还必须还原道德自律的相互性，使自律的坚持不仅在衡量他人、约束他人的道德行为时发生效力，更在规范自我道德主体意识时发生效力。只有道德规范的自我规约实现了，它们才有可能规约他人，道德教育才能够在根本意义上取得成功，道德实践主体的现实行为才真正富含具有渗透力的道德品质。

康德建立在纯粹理性基础上的道德观，为工业文明和商业文明时代如何透过工具理性和消费主义的迷雾、重建道德教育体系提供了源泉和动力，在一定意义上使道德教育的形式化“躯壳”充实了道德内核，为其持续发展奠定了基础。但同时，对于某些由康德哲学观出发来思考康德在道德教育所作贡献的学者来说，康德道德观的纯粹理性基础为他们提供了一个质疑、批判康德道德观的借口。确实，康德的道德观立于先验理性之上，并强调遵循绝对命令的道德法则。正是这种强调形式主义而脱离现实生活、偏向于先验而忽视经验的带有先验色彩的道德法则理论，引来了诸多批判之声。我们姑且不去评价这种质疑或批判是否科学合理，但不可否认的是，在教育的现实境遇中，康德的道德观着实以强调内在力量的方式为道德行为的外显镶嵌了一颗美丽的心灵，复归了一种本真、高尚的道德情怀，激励着我们不断向纯粹的道德奋进。可以说，在摒弃形式化道德教育，纠偏道德教育存在误区的倾向，构建公民道德教育体系的过程中，对于道德观问题，“你可以赞同康德，也可以反对康德，但不能绕过康德”[31]。

参考文献：

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[2][8][23][25]康德著作全集(第六卷)[M].北京：中国人民大学出版社，2007.395-396、225-226、410、416.

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[22]钱广华.开放的康德哲学——重读“物自体”[J].中国社会科学，2004，(5).

德育的原则和方法例9

党的十六大报告指出：“要建立与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”？。还强调，要切实抓好青少年的思想品德和心理素质的德育教育网络，在社会形成齐抓共管的良好育人环境。在落实科学发展观，构建和谐社会的新形势下，研究探讨德育教育新的特点、规律和方法，对于加强社会主义两个文明建设、构建社会主义和谐社会具有重要意义。本文仅拟对德育教育的系统方法谈点看法。

一、德育教育的整体性原则

整体性原则是系统方法的重要原则。它要求人们在认识和改造系统对象时，把对象作为整体看待，从整体与部分的相互联系中提示系统的特征和运动规律。谈德育教育的整体性原则，旨在对当前存在的单一、分散、封闭的弊端，变单维德育为多维德育，封闭德育为开放德育，他律德育为自律德育，分散德育为整体德育，进而由经验向科学，由静态的固步自封到动态地向全世界学习，创建具有中国特色的能发挥最大效能的整体德育效应。

首先，分析德育教育系统。德育教育作为一种教育，实质上是德育教育工作者通过教育手段，使受教育者接受种种教育内容，以转化其思想、规范其行为的过程。因而构成德育教育系统的要素至少包括四个方面。一是教育主体，主要指党、政、军、工、青、妇等各级政工干部，各类学校的教育、干部、宣传、思想战线的教育工作者等；二是教育客体，即更为广泛的教育对象，一切公民、一切集体和个人（包括教育者自身）都应接受党的思想教育；三是教育内容，主要有理论教育、爱国主义教育、集体主义教育、伦理道德教育、法制纪律、时事政治教育等等；四是教育手段，包括开展德育教育的各种渠道、途径、方式、方法以及必须的物质条件。只要使德育教育系统的各个要素相互联系与相互作用，就会显示出整体性的优势。恩格斯在阐述这个原理时说：“许多人协作，许多力量溶合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成新的力量，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。在实施教育过程中，就是要把各方面力量组织部署好，形成相互联结、相互作用、思想统一、步调一致的整体，从而发挥德育教育的整体性。

其次，分析德育思想系统。思想系统是指教育对象的各种思想意识观念，它是德育教育系统的一个子系统。思想系统的要素一般包括三个方面：世界观方面、思想认识方面、思想方法方面。一个完整的世界观体系应包括自然观、历史观和人生观；思想认识，包括对各个具体领域的认识，如对政治、经济、伦理、道德、民主、法制以及对科学、宗教的认识等；思想方法，是指认识问题、研究问题的具体方法。思想系统内部的各要素关联性很强，世界观对具体的思想认识和思想方法起指导和制约的作用，思想认识和思想方法影响并体现世界观。各种思想认识融会贯通，各种思想方法同时并用，才能体现思想系统的整体性。

德育教育系统和德育思想系统是多种要素的集合体，各要素关联十分密切，相互影响、相互制约，从而使众多的要素集合为具有高度整体性的统一体。同时也说明对这两大系统的分析研究必须贯彻系统分析的整体原则，多角度地进行综合的、系统的、辩证的考察分析，以获得对其全面的深刻的科学认识，为找出合乎德育教育目的和要求的最佳科学方案奠定基础。

二、德育教育的层次性原则层次性原则

是系统方法的重要原则，它要求人们在认识和改造系统对象时，要遵循其层次特征，注意整体与层次以及层次与层次之间的关系。德育教育的层次性原则，要求我们在进行德育教育时，一定要注意教育对象思想构成要素的层次性和接受教育的差异性，因人施教提高教育效果。教育对象思想结构上的层次性是客观存在的，主要表现为两方面：

一是教育对象群体思想结构的层次性。由于人们的年龄、性别不同，所处的社会地位不同，生活经历不同，所受的社会影响和教育不同，都可能导致构成人们的思想要素的差异性。若把教育对象作为一个群体来考察，不难发现这一群体思想结构有明显的层次性。如年轻人的恋爱观问题比成年人突出，宗教信徒的宗教思想比一般人突出，有的人有良好的社会公德、职业道德、家庭美德，有的人在这“三德”方面却严重欠缺。我们在评价人们的思想品德时，常说“高尚、一般、低下、恶劣”，就是对人们思想品德结构层次性的具体描述。

二是教育对象个体思想结构的层次性。人们的头脑是一个复杂的多种矛盾的统一体，各种矛盾相互制约、相互作用和转化，促使人们的思想结构不断地变化。无论是什么人，先进的中间的或落后的，他们的头脑中往往同时存在首是与非、真与假、善于恶、美与丑等多种矛盾。就人们的思想状况而言，各种思想观念也有不一致的情况，如有人在自然观上是唯物的，在历史观上却可能是唯心的，在分析此一问题是辩证的，在分析彼一问题却可能是形而上学的，正是思想上的这些矛盾、互相依存、互相转化、共处一个统一体中，从而形成了人们个体思想结构的层次性。

可见，教育对象思想结构的层次性是客观存在的，这是客观世界的复杂性在人们头脑中的反映、是不以人的意志为转移的。因此，德育教育必须坚持层次性原则。十四届六中全会《决议》，把为人民服务为社会主义道德建设的核心，要求共产党员、国家干部必须模范地、忠实地实践党的这一宗旨，同时对全体社会成员提倡到互相帮助、互相服务，要求作为道德原则共同遵守。从今年六月在高校开始的保持共产党员先进性教育活动就是教育全体党员在各方面发挥先锋模范作用履行党员义务，实践党的宗旨。教育广大教师要加强师德建设，其他管理干部、后勤职工要搞好管理育人、服务育人。这就把先进性的要求与广泛性的要求很好地结合起来，鼓励先进、照顾多数、督促后进，逐步形成一个文明、健康、高尚的社会道德风尚。

三、德育教育的最优化原则最优化原则

要求人们在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能服从总体的最优目的，从而达到总体最优。党的十六届四中全会《决定》强调：“加强青少年的思想道德建设引导人们在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标”。这就更进一步要求德育工作者要坚持德育教育的最优化原则，在确定德育教育的整体目标后，运用科学的方法，分析考察组成德育教育系统若干“子系统”的功能作用，通过有效地调整各子系统的功能目标，从而达到思想教育系统最优化的目的。

德育教育系统是一个复杂的大系统，它由各具特色的若干子系统构成，如党、政、工、青、妇等系统，这些子系统不仅纵向贯通，有各自的若干子系统，而且横向还有密切联系，从而构成了一个多维网络化的大系统。在德育教育过程中，各子系统都要发挥不同的作用。同志说过：“思想政治工作，各个部门都要负责任，共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管”。中央关于加强和改进高校德育工作的若干意见也强调：“要根据德育工作的总体目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，加强整体衔接，防止简单重复和脱节”。这两段话，都强调要发挥教育主体、教育内容、教育手段等各方面的功能和作用，为实现思想教育的总体优化而努力。实现思想教育的最优化，党的系统起着十分重要的作用，能否充分发挥党的系统的功能作用，是能否实现思想教育最优化的关键。党的十六届四中全会《决定》指出：“贯彻‘三个代表’重要思想，核心在坚持党的先进性”。并强调，必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节。党的十四届六中全会《决议》指出：“建设物质文明关键在党、建设精神文明关键也在党”，“机关、企事业单位、农村、学校、街道的党组织要切实做好思想政治工作，努力把精神文明建设的任务落实到基层”。“要增强思想政治参考文献：

工作的实效”实践证明，什么时候党对思想教育工作失误，社会道德风尚就滑坡；什么时候党重视和加强对思想教育工作的领导，思想教育就成绩突出、效果显著，就能有力地推动精神文明建设和社会进步。

实现德育教育的最优化，还必须用科学的德育教育理论指导德育教育的实践。要积极吸收和利用现代自然科学、社会科学及许多新兴的边缘学科的最新研究成果与方法，实现教育内容的综合化、教育手段的现代化和多样化，实现教育方法的科学化。增强德育教育系统与改革开放的社会主义事业大环境的适应性，使德育教育服从并服务于社会主义现代化事业。

总之，系统方法是现代各门科学广泛采用的一种崭新的科学研究方法，兼备多种功能。在德育教育中运用系统方法，除了应当遵循整体性、层次性、最优化原则外，还应注意与系统论其它的原理、方法和原则相结合，才能在改革开放的新形势下，使德育教育工作卓有成效，为两个文明建设提供有力的思想保证。

参考文献：

[1]党的十六大报告，十六大报告辅导读本，2002.11.

[2]马克思恩格斯选集（第3卷），1975.166.

德育的原则和方法例10

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002－0845（2012）07－0126－03

作者简介：郭现军（1969-），男，河南汝州人，副教授，博士，从事马克思主义哲学与高校思想政治教育研究。科学构建大学和谐德育内容体系，是构建大学和谐德育体系的重要环节，也是大学和谐德育实践的基本前提。大学和谐德育内容体系的构建，必须从实际出发，尊重教育规律，以大学德育实践与现实社会发展的客观需要为依据，以科学性、合理性为原则，在继承和创新的基础上构建起一个更为科学、更为完善的内容体系。

一、构建大学和谐德育内容体系的依据

从根本上说，大学和谐德育内容体系的构建，要坚持从实际出发，总结大学德育的实践经验，根据社会发展的需要，在对现有大学德育内容体系进行创新和完善的基础上，构建起能适应大学和谐德育实践的新的体系。

1大学德育内容体系的发展

大学德育内容是一个开放的体系，是一个随着社会发展与时代变化而不断发展变化的动态体系。改革开放以来，随着党和国家工作重心的转移，高校德育目标被赋予了新的要求，相应地，德育内容也有了进一步的充实。

1987年，中共中央颁布的《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，明确提出大学德育是要对大学生进行思想政治教育，即要对大学生进行马克思主义的世界观、人生观和人生理想的教育。十四大以后，大学德育中又增加了关于道德教育的内容，开设了思想道德修养课。此后，“98”方案中又增加了法制教育的内容，即在大学中又增设了《法律基础》课。“05”方案进一步规范了高校思想政治理论课课程体系，确定大学德育内容为：政治教育，思想教育，道德教育与法纪教育。

作为一个不断发展的开放的体系，在构建和谐社会的条件下，大学德育内容也理应进行相应的调整，应构建新的体系，以适应时代与社会发展的需要。

2长期德育实践的经验

对大学德育内容进行调整，构建大学和谐德育内容体系，也是我们总结长期以来大学德育的经验，特别是改革开放以来大学德育经验的必然选择。

长期以来，我国大学德育目标及内容设置在一定程度上存在着重政治轻生活、重理想轻现实、重社会轻个人等缺陷，不利于德育功能的合理发挥，也不利于人与社会的协调发展。就大学德育的育人功能来说，由于我们一贯强化政治教育和思想教育，所以大学生在思想政治方面一般没有太大的问题，但道德意识与法制观念却并不尽如人意，道德缺失的现象在大学生身上并不少见，大学生违法犯罪的现象也时有发生。近年来，随着社会交往的增加和社会竞争的加剧，大学生缺乏基本的礼仪常识的问题和心理健康问题也已经成为一个较突出的问题。客观地说，我们培养的大学生，他们在礼仪规范、心理健康及审美情趣等方面的表现并不能令人满意。因此，增加礼仪教育、心理健康教育和审美教育等方面的教育内容，就应是构建大学和谐德育内容体系的必然选择。

3现代社会生活的推动

德育的基本功能是培养学生使之具备健全的人格。伴随着中国社会从传统向现代的转变，大学德育内容也需要进行相应的调整，需要构建一个能真正面向现代社会的大学德育内容体系，以充分发挥大学德育应有的功能。

现代社会是文明社会，是法治社会，是开放竞争的社会。在现代社会，大学德育承担着对未来的社会公民进行教育的职能，即培养合格公民的职能。现代社会的合格的公民，不仅在政治上和思想上要合格，要具有正确的世界观、人生观和价值观，具有强烈的爱国心、社会责任感和利他的精神，而且还要有良好的道德和法制观念，要具备良好的礼仪修养和健全的心理，要有高雅的精神品位和审美情趣。这就需要我们紧紧围绕培养现代公民这一德育目标，以现代社会中人的全面发展为出发点，丰富大学德育内容，将思想政治教育、道德法纪教育、礼仪教育、心理健康教育及审美教育等作为教育内容，构建起新的大学和谐德育内容体系。

4建设和谐社会的需要

建设社会主义和谐社会是当前以及今后相当长的时期内我国社会发展的基本价值取向。建设和谐社会，离不开大学和谐德育的实施；而大学和谐德育的实施，则要求我们对德育内容进行相应的调整，要求我们要构建起一个新的大学和谐德育的内容体系。

社会主义和谐社会的建设在价值目标上追求的是以人为本，相应地，大学和谐德育也应该以满足社会发展需要与受教育者个体成长需要的统一为目标。我们要把满足个体成长的需要即个体身心和谐发展的需要作为大学和谐德育要实现的目标，在德育的内容方面，就不仅要一如既往地重视对学生进行思想政治教育、道德法纪教育，同时，也要重视对学生进行礼仪教育、心理健康教育和审美教育等。从另一个方面来说，作为社会主体的每一个大学生，使其身心和谐发展，也是我们构建社会主义和谐社会的必要条件。因此，从构建社会主义和谐社会这一目标来说，我们就需要通过对大学生进行思想政治教育、道德法纪教育、礼仪教育、心理健康教育及审美教育等来全面提高大学生的综合素质，以使大学生能得到全面协调发展。

二、大学和谐德育内容确定的基本原则