斯宾塞的快乐教育例1

斯宾塞的快乐教育读后感

早就听办公室同事推荐《斯宾塞的快乐教育》这本书，平时零零碎碎也看了一些，寒假里终于有时间开始了对这本书的研读。一直以为教育理论专着都是很乏味，很无趣的。直到看了《斯宾塞的快乐教育》才改变了自己的看法。这是本半是自传，半是札记的书，感觉少了阅读教育理论专着的生涩，多了那份亲切与共鸣。读这本书时，我感觉仿佛迎面吹来了暖暖的风。

看完《斯宾塞的快乐教育》一书后，我深深地被斯宾塞富于人性的教育思想所征服，为他奇妙的开创性的教育方法所吸引。书中有两个鲜明的观点，那就是让学生快乐地学习、让老师快乐教育。让学生快乐的学习，对于知识的学习，斯宾塞谈到：痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研；而那些以愉快的发现获得知识的人们，那种快意和成功的体验将促使他们终身进行自我教育，这就是教育的真谛！让老师快乐教育， 斯宾塞说，教育应该是快乐的。教师作为教育者，应该成为孩子快乐的源泉，就像一根细小的芦苇管，如果我们从这头输进去的如果是苦涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。经常听到有的老师这样说：这个班级太难管理了，这个班级的孩子太调皮了—正如斯宾塞所说的那样如果我们这头输进去的是苦涩的汁水，那么另一端也绝不是甘甜的蜜汁。如果老师在进行教育教学时认为这是件苦恼的事，那么他也就会通过自己的行为把郁闷和烦躁心情表现出来，这样伤害的不仅仅是自己也是那些天真无邪的孩子。教育者要有效地教育孩子，要点钻研、要点机智、要点忍耐，还需要自我克制。在你因为个人原因遇到挫折时，面对天真善良的孩子，面对一双双明亮无邪的眼睛，忘掉生活中的不快，哪怕是暂时的忘掉。微微一笑，和他们一起共同分享生活的快乐。

我想，快乐应该是学习的真谛，是人生的真谛。看完书我才真正领悟到：只有“快乐教育”才能最大限度地调动起学生的求知欲、创造欲和自信心。只有“快乐教育”才能最大限度地调动老师传授知识的欲望。我想，快乐应该是学习的真谛，是教育的真谛，是人生的真谛。

读了此书以后我感觉，其实，每一个家庭、每一位老师都应该读一读《斯宾塞的快乐教育》，它好像一位睿智的良师益友，时刻帮助你在智力上、道德上、意志品质上以最好的方式培育孩子，使孩子健康文明地成长。作为教师的我们更应该是一个快乐的教育者，应该给孩子提供一个快乐成长的空间，营造快乐的学习气氛，创造机会，带给孩子快乐的成就感。自己努力做一个乐观、快乐的人，用自身的影响力，去直接或间接影响孩子成为一个快乐的人。

斯宾塞的快乐教育例2

他认为“孩子在快乐的状态下学习最有效”。下面是他做过的一个实验：我带两群孩子到德文特河边，告诉其中的一群孩子：我一发出口令你们就跑到教堂那里去，那里正在举行婚礼，先跑到的有可能会得到小糖果。另一群孩子我只是告诉他们：你们要尽快跑到教堂那里，越快越好，谁落后我就会惩罚谁。随着我的一声口令，两群孩子都飞快地跑起来，要知道从河边到教堂不是一段很短的路程。结果呢，知道教堂在举行婚礼的孩子，先跑到的很多，而且到了以后，大多还很兴奋。而另一群孩子，有的掉队了，有的干脆跑了一半就停下来了。停下来的孩子多了，大家也就不怕惩罚了。

从这个实验可以看出，一群孩子在开始跑的时候，就把“跑到教堂”这件事情当成了一件快乐的事，因此跑起来就轻松得多，而另一群孩子则把“跑到教堂”这件事情当做了一个命令，只是被动地去执行，尽管有惩罚的威胁，但仍然作用不大。

当然孩子的快乐是多种多样的，大多是没有社会目的的，教育则是要引说，应该先让孩子们快乐起来，然后再给出可行的目标。

再比如：他对一位远道而来的教育学者说：“教育的目的是有一天能够不教。”他认为：“在孩子的早期教育中，一个重要的任务我认为是培养他的自助学习和自我教育的能力。”他在培养小斯宾塞刚开始的时候，为了培养他的自助学习的能力所做的准备工作，实际上比直接告诉他答案还要费心思得多，每一次都要经过苦心的设计。不过，逐渐形成自助学习能力的小斯宾塞，又是对他的这些劳动的奖赏。因此绝不是象别人所说的“是一件偷懒的事”。这让我想起了国外的课堂，那些老外教师的课堂上往往都是问题串。课堂上师生迸发出的思想的火花随处可见。对于这些我是羡慕不已。我想，也许我们缺少的不是知识和能力，而是观念还没有彻底的转变。

这本书既关注了儿童的智力因素，又关注了儿童的品德、情感、习惯等非智力因素，而这些都是在“快乐”中不知不觉地进行着的。中国历来都崇尚头悬梁、锥刺股的学习方法，并长期认为学习是严肃得近乎苦“差事”的事。之前，我一直在想：学习可不可以“快乐”？看完《斯宾塞的快乐教育》一书后，我才真正领悟到：真正的有成效的“快乐教育”不是一个简单的概念。而是一系列完整的教育方法和观念；只有“快乐教育”才能最大限度地调动起求知欲、创造欲和自信心。

做为一名快乐的教育者，应该做到以下几点：

（1）不要在自己情绪很糟时教育孩子，这时很容易把这种情绪发泄到孩子身上。

斯宾塞的快乐教育例3

一、引言

《斯宾塞的快乐教育》是一部很重要的教育著作。讲述了赫伯特斯宾塞(Herbertspencer)将养子小斯宾塞培养成人的经历，其中渗透的“快乐教育”观点，像闪电一样冲击着英美国家的学校教育，引起了一系列教育革命。斯宾塞1820年出生于英格兰德比城，其父亲和祖父都是教师，而他自己却从未进过正规学校，除家庭教育外，只有一段时期念过私立学校。但凭着自学及喜爱独立思考的个性，后来成为英国著名的社会学家和教育家。著名哲学家杜威称“这是教育史上的一座纪念碑”、“他的思想值得每一位家长和教师聆听”……

二、斯宾塞的“快乐教育”思想

在斯宾塞的眼中，世界上最好的教育在本质上都是快乐的。“痛苦的学习会使人感到知识讨厌，而愉快的学习会使知识吸引人…… 在同等情况下，教学的效率与学生从事学习的快乐程度是成正比的。”斯宾塞用半自传半扎记的文体阐述了教育的“快乐”内涵，掩卷而思，其中许多教育思想和经验，值得我们借鉴。

斯宾塞认为，教育者要有效地教育孩子，首先自己就要做个快乐的教育者，不要在自己情绪很糟时教育孩子，否则很容易把这种情绪发泄到孩子身上；不要在孩子情绪低落或者刚刚闹之后开始教育或强迫他学什么，这样常常会根据不好的教育效果，而误以为孩子天赋太差；努力去营造快乐、鼓励的气氛，让孩子有实现感和成就感；努力做一个乐观、快乐的人，一个快乐的人，看孩子的时候，更多的是看到他的优点，而一个不快乐的人看到的更多的是孩子的缺点；同时，教育者必须做一些教育的准备，要钻研，要机智，要忍耐；目光短浅、缺乏同情、感情易怒，是很难教育好孩子的。

斯宾塞认为，在孩子的早期教育中，一个重要的任务是培养他的自助学习和自我教育的能力。自我教育对于培养一个孩子独立思考的能力大有好处，它能让孩子形成因果的概念，明白世界上一切东西都是有原因的，能让孩子用自己的方式去找这种原因，而不会完全把某个人或某本书说的观点当做权威而接受下来。在教育中应尽量鼓励学生自我发展，引导学生自己去探讨，自己去推论。要以兴趣来为求知引路，了解孩子们的内心世界，因为兴趣和满足能够给他们带来快乐。而其实任何一个孩子都会对某些对象表现出特别的兴趣，“一旦他们发生兴趣时，也就是教育的好时机”。

斯宾塞认为，每个孩子都有巨大的潜力，教育者要善于开掘它们。教育者要认识到每个孩子只是特点不同，而非真正有优劣势之分；要随时留心观察孩子，了解他的潜能和特点；不要否认孩子的任何一种潜能的价值，对孩子暂时表现不擅长的方面，也完全可以加以培养；对于孩子在语言方面、逻辑数学方面和对己对人的认识方面的能力，应该作为基本能力加以开发、培养；一旦发现孩子在某方面的潜能，应该为孩子设计一份不同阶段的计划，并实施下去。在此阶段，斯宾塞建议教育者要有耐心，即使遇到很大的困难，也应该坚持，不要失去信心，因为许多奇迹也同样发生在这个时候。同时斯宾塞还指出，在给孩子们分配学习任务的时候，尽量不要使用“任务”、“作业”这类词，而代之以有趣的开头。

读《斯宾塞的快乐教育》这本书，感觉少了阅读教育理论专著的生涩，多了份亲切与共鸣。我想，快乐应该是学习的真谛，是每一个学生应有的权利。我们提倡“快乐教育”，就是要用愉快的教育环境、教育内容和教育方式去激活学生的求知欲，让孩子们在学习过程中得到享受，得到满足，并在享受学习的快乐中逐渐学会做人、学会求知。

三、快乐教育在幼儿英语教学中应用的合理性

快乐教育主张激发学生的学习兴趣，唤起学生的自觉性、主动性、创造性，并且能够体验成功的快乐。快乐教育中的学习者感到学习是件快乐的事情，而不是件苦差事。但在中国的家庭和学校里，由于应试的压力，很多家长和教育工作者认为从小吃不得苦，就培养不出人才来。告诉孩子“要想学习好，就必须能够吃苦”。父母关心孩子更多的是学习成绩，却忽略孩子在学校是否欢乐。所以，快乐教育谈到现在，并不能够真正把它当作一种教育理念在教育实践中去贯彻。很多学校打出的“快乐教育”要么就是素质教育的代名词，要么就是“第二课堂”甚至纯粹的娱乐活动，而即便如此，由于现实中学校还是要面临考试、升学的压力，所以，“快乐教育”更多的只是一种口号，被流于形式。

然而，幼儿英语教学就大不一样了。首先，快乐教育符合幼儿阶段的英语学习特点。我们知道，我国的英语教育是在基础教育的小学阶段开始实施的，国家并没有规定在幼儿园必须开设英语课，只是提倡有条件的幼儿园可以适当地开展英语教学或其他英语学习活动。所以，在幼儿阶段的英语教学是没有考试压力的，教师可以采取灵活多样的教学方式，小朋友们也可以轻轻松松地学习。其次，从幼儿的年龄特点来看，快乐教育更顺应幼儿的心理特点和心理成长规律。幼儿生性活泼、好动，喜欢玩，喜欢唱，把孩子们的这些特点和英语语言学习结合起来，可以创编很多有趣的英语游戏、歌曲和体育竞赛活动，大大提高孩子们学习英语的兴趣，深受孩子们喜欢，这种教学形式恰恰符合了幼儿英语在“玩中学、乐中学”的快乐学习理念，因此在这个阶段，进行幼儿英语“快乐教育”是非常适合的。

四、快乐教育在幼儿英语教学中应用的形式

当然，孩子的快乐是多种多样的，大多是没有社会目的的，教育则是要引导孩子得到“有目的的快乐”。在幼儿英语教学中，要让孩子们对非母语的语言产生兴趣，快乐地学英语，可以采取以下几种形式来进行。

1.游戏教学——寓教于“玩”

游戏“玩中学”、“乐中学”的特点，使其成为深受幼儿喜欢的一种活动形式。从教育意义上讲，游戏不仅仅是玩，更重要的是它使儿童有更多的机会去实现自己生活所具有的品质，有更多的机会去发挥自己的才能，使个性得到充分发展。在幼儿英语教学活动中，利用游戏可以把枯燥的教学内容转化为好玩的活动，让儿童在无意识中自然习得英语。幼儿英语游戏设计要考虑幼儿的生理和心理特点，结合他们生活经验和兴趣取向，还可辅以多种直观教具，如图片、头饰、面具、手偶等等、体态语，制造让幼儿“玩”的动机。比如游戏“Old wolf ， old wolf ， what time is it ?”，到了“It＇s 12 o＇clock”时，“老狼”就“凶神恶煞”地扑向“小羊”，小朋友们在恐惧中逃散开去，然后大笑。这个游戏充满惊险和刺激，深受小朋友们喜欢，同时因为多次重复“what time is it ?”“It＇s…”，幼儿自然而然地学会了时间的询问和表达方式；再比如，小朋友多半有去超市购物的生活体验，用“Going shop”的游戏来操练“Can I help you ?”“I want…”“Here you are”“How much is it？”等句型，小朋友会感到很新奇和兴奋。游戏要么与幼儿的生活经验相联系，要么是幼儿熟悉的童话故事，充满想象的空间，就能充分调动小朋友的兴趣，让他们在“玩”的快乐中学会语言。

2.儿歌教学——寓教于“乐”

英语儿歌歌词简单、节奏明快、充满童趣、富于动作性，十分迎合幼儿好动爱唱的特点，极易引发幼儿的快乐情绪，普遍受到幼儿的喜爱。教师把单调乏味的纯语言学习材料编成儿歌，顿时活泼生动， 妙趣横生， 使幼儿在玩玩唱唱中不知不觉地达到学习语言的目的。课前吟唱儿歌可以很好地调动幼儿的兴趣，帮助他们把注意力从课堂外转移到课堂上特定的教学任务中。如，在课前2分钟播放一些Action Songs“If You Are Happy”，“Bingo”等，幼儿在乐曲声中，边唱、边根据歌词做出相应的动作。教师也可以跟幼儿一起做、唱，并给予他们亲切和鼓励性的微笑，让幼儿获得满足，体验愉悦。课堂中，利用儿歌不但可以活跃气氛，还能让幼儿更好地理解和记忆所学内容。如，在学习星期几时， 如果只是单调地重复读星期日到星期六这几个单词， 时间一久幼儿一定会厌烦， 不但难于记好这几个单词， 次序也容易混淆。“Days of theWeek”的歌词就可以解决这一难题，当幼儿一唱起这首歌就记起了从星期日到星期六的英语单词， 顺序也不会搞错。结束部分，也可以唱儿歌，用来巩固知识，总结内容，并使活动中的快乐情绪得到延续和升华。总之，儿歌教学在幼儿英语教学中可以广泛地使用在各个环节，只要需要，都可以用。

3.故事教学——寓教于“事”

故事教学法以故事的人物、情节、悬念为支柱，把英语词句安插在生动的故事里，通过反复出现，让幼儿在听故事的过程中学习英语，自然地吸收使用并掌握，同时又为幼儿创设轻松、愉快的学习气氛。“独木桥怪兽”抓住幼儿喜欢动物的兴趣特点，围绕“独木桥怪兽”由不劳而获、欺负弱小动物到热爱劳动，帮助小动物战胜大蛇，反复出现“bear(熊)”“goat（山羊）”“cat（猫）”“dog（狗）”“donkey（驴）”“monkey（猴）”“pig（猪）”“snake（蛇）”等单词，让幼儿在听故事和感知悬念中学单词，通常老师故事讲完了，故事中的英语词句也同时学会了。再比如“三只熊和金发女孩”的故事，讲述了三只熊吃完早饭，出去散步，这时金发女孩来了，她又饿又累，偷吃完粥以后便爬到熊宝宝的床上睡觉，三只熊回来后发现了正在熟睡的金发女孩，吃惊地大叫，金发女孩被惊醒，也惊叫着爬起来，冲出房去……故事发展到高潮，孩子们的情绪也随着情节的起伏被充分地激活。故事中反复出现“hot（热）”“cold（冷）”“hard（硬）”“soft（软）”四个词，幼儿在深刻记忆故事情节中深刻理解并记忆了英语词汇。还可以叫小朋友来表演这个故事，模仿故事中的角色，这样既活跃了课堂气氛，又让孩子们在亲身体验中更好的理解和学会语言。

五、对应用快乐教育的几点思考

真正有效的“快乐教育”不是一个简单的概念，而是一系列完整的教育方法和观念。仅仅在教学手段、方法上“快乐起来”，远远不够。还应在观念上予以更新，教师素质也需提高，还应把握好快乐的尺度。

1.传统的基础教育观念需要更新

在中国传统的家庭里，父母关心孩子的问题是“你在学校学习成绩如何?”，而在西方发达国家，父母常问的是“你在学校欢乐吗?”。传统应试教育是以牺牲童年的天真，甚至损害身心健康为代价的。目前，一些幼儿园由于社会发展和人才培养的需求应运而生了英语教学，虽然强调注重幼儿的听说能力，重在培养兴趣和环境熏陶。但，大多数家长甚至一些教师的内心还是希望幼儿能多认识几个单词，以单纯的词汇量作为评价幼儿在幼儿园学习英语好坏的标准。说到底，他们还是希望幼儿期的英语教育可以为以后小学及中学期间学好英语打好基础，最终目的还是为了能在高考中考出好成绩。这种教育观念在一定程度上束缚着幼儿英语教师们创新和改革教学方法。虽然，目前在少数小学和初中学校，正参照快乐教育的模式尝试性地进行着一些教学改革，但涉及到转变观念的事，就显得犹抱琵琶半遮面。所以，只有从小学、中学的传统教育观念得以改变，才能在幼儿期实行真正的快乐英语教育。

2.幼儿英语教师素质有待提高

实施快乐教育，教师的素质是关键。快乐教育要求幼儿英语教师要有扎实的英语语言基础，对英语国家文化背景知识有较熟悉的了解；要熟知幼教的相关理论即心理学、教育学以及卫生学、组织管理学等和幼教技能和方法即弹、唱、说、跳、做、画、写等；要掌握幼儿英语教学法，明确幼儿英语教学的目的和任务，教材的内容和组织、安排，语音、语法、词汇的教学方法，课堂教学和课外活动的组织形式，教具的种类和使用等；要有富有感染力的性格，既要象演员一样能用丰富的语言、体态、表情、道具创造和扮演各种角色，也要象导演一样善于调度幼儿参与各种活动。快乐教育对教师素质还有一个重要的要求，那就对孩子们的爱。读斯宾塞的快乐教育，发现他对孩子的教育总是全身心地投入，他爱孩子，他的学生不管是用功的还是有劣迹的，他都爱他们，并根据孩子的不同情况采取不同的方法。他投身教育，不单纯是为谋生，而是献身。所以，实施快乐教育，教师的知识水平和教学能力不够不行，老师缺乏修养和职业道德更是不行。

3.勿把快乐教育搞成娱乐活动

“快乐教育”首先是教育而不是娱乐，实现的是教育功能而不是娱乐功能。如果能在娱乐的同时，高效地达到应有的学习效果，那是教育的理想状态；而一味追求教学的娱乐功能，则有“舍本逐末”之虞。教育需要快乐，但快乐绝不是教育的最终目的。教育的最终目的应是学生的全面、和谐发展，若离开发展，也就使快乐失去了真正的价值，所寻求的所谓快乐就只能成为“虚浮的快乐”。在幼儿英语的教学实践活动中，我们发现如果不注意就很容易超越快乐的尺度。比如前面提到的游戏“Old wolf ， old wolf ， what time is it ?”，一部分幼儿只图体验游戏中的惊险感和刺激感，在哈哈大笑之后往往将学习内容抛在脑后，甚至有的幼儿并没有真正听懂“几点”了，只是盲目随从其他幼儿的行动，游戏是做完了，但是，教学目标并没有达到。所以作为教师要善于把“玩”和“学”有机地结合起来，避免光玩不学。

六、结语

最后，不由想起斯宾塞说过的一段话：“我从来都不希望小斯宾塞成为一个天才和神童，但他比所有的神童和天才成就都大，更重要的是他获得了幸福完美的人生。我认为教育是一项充满快乐而漫长的事业，需要一点耐心和同情心。”

你和我，都选择了教育这一项事业，只因既教书，又育人，就让我们在这条充满快乐而漫长的事业道路上，富有耐心和同情心地努力实践着！

参考文献

[1][英]赫伯特斯宾塞著，颜真译．斯宾塞的快乐教育[M]．福州：海峡文艺出版社，2005．

斯宾塞的快乐教育例4

一、关于斯宾塞教育思想

19世纪后半期英国著名的教育家赫伯特?斯宾塞（Herbert Spencer）是英国著名的哲学家和教育家，他的科学教育思想是其教育思想的精髓，在近代科学教育的发展史上有重要的地位。

1861年，他的教育思想的重要著作《教育论》正式出版，该书是集合其最为重要的四篇教育论文，即《什么知识最有价值》《智育》《德育》和《体育》。在《教育论》中，他继承并发展了实证主义的哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想，全面阐述了科学的教育思想。

1.斯宾塞《教育论》主要内容

（1）在《什么知识最有价值》中，斯宾塞将个人生物体的生存、繁衍与生活的安乐舒适概括为“保全自己的活动”“获得生活必需品的活动”“抚养教育子女的活动”“维持正常社会政治关系有关的活动”“在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动”共五种活动，以此建立了科学课程体系，并总结性回答了“科学知识是最有价值”的论点。

（2）在《智育》中，根据对人类心理发展规律，提出“快乐教育”思想，建立四条基本教育原则和四种学习方法，即循序渐进原则、自我教育原则、自然教育原则、快乐学习原则，归纳法、实物教学法、观察法、实验法。这些原则和方法遵循教育规律和客观事物发展规律，使整个教学成为一种“愉快的教育过程”，对教师组织课堂教学内容及过程提出了科学性、艺术性的要求。

（3）在《德育》中，斯宾塞借鉴了卢梭的思想，提出了“用当时或者日后的整个结果是否有益来判别当时行为是否良好的‘自然后果法’”，以此判别正确与错误行为，最终达到一个能够自治的人。

（4）在《体育》中，斯宾塞依据生理学和心理学的基本原理，根据儿童身心发展的自然规律提出了科学的体育原则和实现方法，从而使幼儿园和学校的生活制度符合了近代科学上确认的真理。

2.斯宾塞教育思想对当前校外科技教育的价值

斯宾塞《教育论》中的科学教育思想则反映了近代科学教育的趋势，他强调建立近代自然科学知识的课程体系，重视学校教育，在教学过程中强化自我教育，主张教学过程应当适合儿童心理发展规律，并使整个过程充满“温馨”和“快乐”。

校外科技教育有别于学校教育，侧重对青少年个性品质的培养，在课余时间提供一个广阔的活动空间，关注青少年在科技方面的兴趣和才能发展，这些教育目标与斯宾塞的科学教育思想有相同的观点。

因此，借鉴斯宾塞的教育思想精髓对发展当前校外科技教育、培养创新型人才非常有价值。

二、在我区校外科技教育中实施斯宾塞教育思想的原因

1.我区校外科技教育新一轮发展的需要

“科技教育以培养科学创新精神、深化科技活动内涵为指导……培育优秀青少年科技人才……”这是校外科技教育的基本理念，因此为了进一步探索我区信息科技人才的培养机制，我尝试在信息科技教育中实践斯宾塞的教育理论，以更符合学生心智发展规律的教学方法来培育科技创新人才。斯宾塞《教育论》的《智育》中所提及的归纳法、实物教学法、观察法和实验法，这四种符合学生心智发展规律的教学方法为培养创新人才提出了有效的解决方法。

2.学科发展的需要

信息科技学科比较受学生的喜爱，这门学科最能直接让学生感受到现代科技的发展，因此要保持学科活力，就必须总体规划课程体系，使体系中的课程能够相互支持，并建立短期、中期和长期发展目标，这样就能使学生相对稳定地在所设置的课程体系中参加学习，课程内容也会更容易得到学生的认同。斯宾塞《教育论》中提出的构建一个以自然科学为基础的教育课程体系，为此提供了一个参考依据。

3.学生发展的需要

校外信息科技教育作为学校课程的补充，给学生提供了广阔的发展空间，学生可以不再受学校学科教学内容的局限，根据自己的兴趣，主动选择喜爱的内容进行发展，通过培训、参加科普活动、竞赛等方法，逐步成为这一领域中学有专长的学生。斯宾塞在《教育论》中，集中探究了儿童的心智发展规律，这为校外科技教育开展以素质教育为基本内容，体验科学探究的教育过程，指明了发展方向。

4.教师专业化发展的需要

教师作为研究者，经常要进行教学反思，以此来提高教学水平、自身的专业素养。这个过程既需要先进的教育理论指导，又需要教师创造性地运用一定的理论，来解决实际教学中的具体问题。教师在教学过程中，积累教学经验，并将理论与实际相结合，建构自己的知识和能力体系，逐步使自己成为教学的研究者。斯宾塞《教育论》中所阐述的基本教学原则和教学方法，为教师专业化发展提供了保障。

三、斯宾塞的教育思想运用到校外信息科技教育的尝试

校外信息科技学科是校外科技教育中重要的组成部分，它既有学校信息科技学科的特性，又有校外教育的特点。我将所理解的斯宾塞教育思想运用到校外信息科技学科的课程建设及课堂教学中，以此推进我区校外信息科技人才的培养。

1.制定科学的、系统的信息科技学科课程内容

斯宾塞在《什么知识最有价值》提出“为完满生活做准备”的教育目的，将人类生活划分了五种教育类别和五大类课程，从而推导出综合的科学课程体系，这就可以成为我们构建课程体系的参考标准。因此，结合学校一线教师的建议，并从学生的兴趣爱好和进一步发展出发，对原有的课程内容进行了梳理和调整，现将我区校外信息科技类课程分为4个大类（16个子类），即程序设计类、应用设计类、硬件动手类和课题研究类。在动手类、应用设计类等基础性课程的设置，倾向于中低年级的学生；有关课题研究类，培养学生创新能力的课程，侧重于高年级同学，同时兼顾中、低年级学生。

2.建立以学生为主体的课堂学习形式

斯宾塞提出了自我教育的原则，这个原则是指在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，教师应该引导儿童自己进行探讨、推论、发现知识。根据这个原则，我在教学的过程中，创设更多让学生自主实践和与他人交流的机会，以实现鼓励个人发展的目标。例如，在程序设计类和应用类课程中，我让学生来做“一分钟IT名词解释”，在这个教学环节中，教师坐在学生之间，每次请1位学生将事先准备好的IT名词进行解释，让学生成为1分钟小老师。这样的学习形式，有利于提高学生在教学环节中的参与度和发挥主体作用。

3.问题设计的生活化

斯宾塞在《什么知识最有价值》中提出“为完满生活做准备”的教育目的，也就是说，学生从教育中获取的知识是用来解决生活中存在的问题。因此，在设计问题时，要能够充分考虑学生的生活背景，找出课题教学内容与学生生活中的切合点，将生活中丰富的教育资源引入课堂教学过程中，让学生发现学习的知识就是生活中遇到的，例如，在教授“选择语句结构”（程序类课程）时，就会尽力将例题组织成为“今天你和妈妈在超市购买日用品……”类的生活情景题，学生经常会遇到，有亲切感。这样一方面，使学生对例题中所引出的教学内容更容易理解，另一方面，对这些常常在生活中遇到的问题也可以获得科学的解决方案，一举两得。

4.问题设计情景化

在教学过程中，长时间、单纯的知识灌输会使学生感到枯燥乏味，甚至产生厌烦感。斯宾塞在《智育》中表述，“教育使人愉快，要让一切教育带有乐趣”。事实证明，如果学生对某些知识感兴趣，就会主动参与学习，这有利于学生的智慧活动和道德水平成长。因此，我尝试设计一些与教学内容相关的情景故事，让学生参与其中角色出演，以此来提高学生兴趣，调动积极性。例如，在教学程序类课程中“枚举算法”的时候，引入名侦探柯南遇到命案的情节，教师做案情演示，请学生来做侦探团成员判断结果，并将推理结果演绎得最好的同学称为“小柯南”。这样情景化设计创设了乐学和愉快的教学情景，不仅调动了学生参与情景的积极性，而且提高了辨别是非的能力。

5.增加走出课堂的教学形式

斯宾塞吸取了夸美纽斯的“自然适应教学原则”，在《智育》中指出“没有任何一个成功且具备良好品行的人，不是大自然这位导师的受益者”。他认为，体验自然可以培养儿童的美感，又可以启发儿童的悟性。处在初中、小学阶段的学生天性好动，如果校外课程的学习与校内课程一样，一味采取坐在课堂中听老师讲授的教学形式，长此以往就会失去对学生的吸引力，课程也缺乏生命力。校外教育的最大优势在于灵活，可以灵活地组织课程和教学内容，因此增加学生进入与课程内容相关的科普场馆，就能使学生亲自演练课堂上了解的理论知识，得到体验科学的机会。例如，本学期组织某校兴趣小组学生参观上海科技馆，科技馆中“信息传递模拟器”，对网络传输信息有很好的模拟，它用实体来表现信息传递的过程，对学生理解信息传递有很大的帮助。

6.提供学生动手实践的机会

斯宾塞在《智育》中，对古典课程的教育方法进行了改革，提出实物教学原则，其表述为“科学训练的最大特点是使心智能直接和事物接触，并运用科学归纳法从直接的自然观察的知道的特殊事物中概括出一般结论。”孩子的天性是好动的，因此在“课堂听讲”或者“动手实践”的学习环境时，大多数学生都愿意选择后者来获取知识。如果采用实物教学方法，引导学生观察、动手，学生就能感性地得到事物及事物发展的规律，学习效果更显著。例如，在动手类的硬件组装课程中，主要安排学生打开计算机机箱，用手来实实在在地接触硬件设备，通过看、摸、装来感受硬件的不同，并归纳出组装的方法和步骤。

7.制定“等级评测”来衡量课堂教学效果

学校中信息科技学科有课程标准，在课程标准中体现学习目标和评价标准。校外教育作为学校教育的拓展和补充，长期以来缺乏统一的课程标准，这样的情况不利开展课程内容和学生学习效果的评价。斯宾塞在阐述“科学知识最有价值”的过程中，提出了知识的实用价值、比较价值、训练价值和教育价值，根据这个观点，学生的学习效果可以参考知识的价值来制定衡量标准。因此，我根据当期课程的大纲和参考教材，将知识的实用价值、训练价值作为参考依据，提出了阶段性的等级评测标准。例如，在第五期解题类程序设计课程的评测中有这样的综合题“从1开始的自然数中，把能表示成两个整数的平方差的数从小到大排成一列，则这列数中，第98个数、第198个数、第1998个数分别是几，请写出该题涉及到的数学知识，并设计程序求出这三个数字？”在这题中出现的知识点就是检验学习的实用价值，在平时有相类似的题目曾经让学生练习过，这就是在检验学习的比较价值、训练价值，最终以测评结果衡量学生的学习水平、教师的教学效果、所开设课程价值。

四、结束语

在以斯宾塞教育思想为指导而建立的课程体系、教学效果评价机制逐步受到学校教师、家长和学生的认可。最直接的表现为我们开设多达4个大类16个子类30个科技常规班，每年约500人次左右的学生参加培训，这说明课程内容符合社会的需要。其次表现为，常规多期班的学生巩固率逐年提高，现已达到85%左右，学生对课程内容喜欢，学习的忠诚度也会提高了。再次表现为，经过统计在整个课程体系中学习的学生中，50%左右在各级竞赛中获得等第奖项。

在经过三个学期的实践后，我取得了一些成效，但发现仍然还有很大的提升空间。例如，学生的实践能力、团结协作能力、创新能力的提高，体现在哪些地方？教师专业化发展如何体现和衡量？诸如这些问题还需要一定的时间积累和数据的比较来得到正确的分析结果。

爱因斯坦说过：“教育应当使所提供的东西让学生作为一种珍贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去负担。”校外科技教师更有机会创造“快乐”的教育过程，让学生学在快乐的氛围中培养学科兴趣、创新精神和实践能力，关注和谐交流、社会责任感、健全的人格，促进自身的全面发展。

参考文献：

［1］王天一.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1993.

［2］［英］斯宾塞著，胡毅，王承绪译.外国教育名著丛书-斯宾塞教育论著选.北京：人民教育出版社，2005.

［3］［英］斯宾塞著.方舟编译.斯宾塞的快乐教育.北京：朝华出版社，2010，11.

斯宾塞的快乐教育例5

一、儿童教育本质

（一）杜威儿童教育思想本质杜威教育思想的核心内容是“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”，这也是其儿童教育思想的本质问题。教育为何是生活？是生长？是经验的改组与改造？这些问题杜威在《民主主义与教育》中，给予我们充分的解释。他认为教育本身就是一种生活，儿童在学校受教育的过程就是在体验一种生活，并且随着经验的增长和重组不断的发展。在杜威看来，最好的教育就是“在生活中学习”、“在经验中学习”。

（二）斯宾塞儿童教育思想本质斯宾塞教育理论的核心是“教育预备说”及“科学知识最有价值”，在他看来儿童教育思想的本质是培养儿童的未来生活的能力。斯宾塞在其教育理论中，反对传统的古典教育理论，认为学校教育所追求的仅仅是装饰而非实用。他提出“什么知识最有价值？”的设问，并通过对人类生活需求程度高低的研究，回答出“科学知识最有价值”，且编制了各种他认为最有价值的课程让学生学习，从而为未来的完满生活做准备。

（三）对二者儿童教育本质的比较与分析杜威与斯宾塞在谈论儿童教育本质时，既有联系又有区别。他们都论述了教育与生活的关系。杜威认为“教育即生活”，从哲学的角度看，他认为经验是独立于客观世界之外的，他在解释儿童教育现象时，认为不能把教育与社会生活相联系，而是以个人的适应生活和在此基础之上产生的主观经验去诠释儿童教育现象，因此他关注儿童当下的生活。而斯宾塞提出的“教育预备说”，从哲学的角度看，他意识到了教育与个人生活世界内在的一致性，主张教育应像个体在自己的社会生产活动中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式，因此他提出教育要为儿童的完满生活做准备。

二、儿童教育目的

（一）杜威儿童教育目的论杜威在儿童教育目的上主张“教育无目的论”，他认为生长的目的是更多的生长，同理教育的目的是更多的教育，教育本身是没有目的的。从中可以看出，杜威并不主张普遍而终级的教育目的，他认为教育的目的就是随着儿童的生活经验的增长而变化的。因此，他认为儿童是教育的中心，教育应考虑儿童的天性，并让儿童在教育的过程中体验生活、增长经验，从而达到教育的最终目的。

（二）斯宾塞儿童教育目的论斯宾塞认为儿童教育的目的是获得完满生活。他认为教育应教导儿童怎样生活，获得自我管理的能力，从而为其完满生活作好预备。他认为教育要关注儿童，但教导儿童更多考虑的是其适应社会的能力。在其《教育论》中提出“判断一门教学科目唯一合理的办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，此处的职责也就是儿童的完满生活，因此在他看来，学校教育目的是培养儿童获得未来完满生活。

（三）对二者儿童教育目的的比较与分析通过以上的论述，我们可以看出，杜威与斯宾塞在教育目的上有自己独特的看法。两者都以儿童自身为出发点，杜威以儿童为中心，强调教育的个人本位性，提出教育“无目的论”；而斯宾塞的教育目的更倾向于社会性，他通过对儿童教育而达到未来完满生活。

三、儿童教育思想的内容

（一）杜威儿童教育内容杜威反对以书本为中心的传统教育，杜威认为，学校教授的内容是以社会性作业为中心，要求学校课程和教材要适应社会的需要，强调在课程教材中突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。他严厉批评传统教育“消极对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教法划一，学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”他主张要以儿童为中心，一切的教育应围绕儿童旋转。有关于杜威的儿童观具体包括：儿童是有能力的；儿童是完整的；儿童是有潜力的；儿童是不断发展的；儿童是社会的正式成员。

（二）斯宾塞儿童教育内容在斯宾塞看来，学校教育首先是教导儿童怎样生活，让他们获得生活所需要的各种科学知识，从而为完满的生活做好准备。并且斯宾塞根据人类活动的重要程度，把教育排列成以下的次序：准备直接保全自己的教育，准备间接保全自己的教育，准备做父母的教育，准备做公民的教育，准备生活中各项文化活动的教育。并以这个尺度为出发点，来制定课程体系，儿童按着这个课程体系来进行课程学习从而实现完美生活的目标。在他看来，只有这样设计儿童的课程，才能使儿童在有限的学习时间条件下，学习最需要掌握的知识。

（三）对二者儿童教育内容的比较与分析从某种程度上来说，杜威与斯宾塞都是反对传统教育且尊重儿童的，他们以儿童为中心，重视儿童的发展，但是二者在教育内容上是有区别的。杜威是以儿童个体适应生活为中心，并主张“教育的生活化”及以儿童自己本能的能力为教育的素材。而斯宾塞是以儿童未来生活为中心对儿童进行教育，并主张设计完满生活所需要的课程。因此，二者的儿童教育内容是针锋相对，大相径庭。

四、儿童教育方法

（一）杜威儿童教育方法论杜威在批判传统学校教育的基础上，提出“从做中学”的教学方法。他认为“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，要使在学校里获得的知识与在生活过程中的经验相联系起来。儿童只有在有意义的、快乐的和有趣的活动中进行学习，才能获得更好的生长和发展。

（二）斯宾塞儿童教育方法论斯宾塞在其儿童教育观中，充分考虑到孩子的天性，提出适合儿童心智演化的自然过程的教学法原理，并且教育还应顺从儿童的兴趣，使儿童在接受教育的过程中成为一种愉快体验，因此提出“逃走教育，快乐教育”的教育理念，其运用在教学方法上，则是快乐学习法。他认为兴趣是学习和求知的最大动力，是儿童对事物的主动选择；他强调教师引导的作用，认为引导能促进加强儿童的主动性，使兴趣变得持久，有目的。他还认为好奇心能让儿童自愿学习，要熟练掌握了儿童的好奇心，激发孩子的好奇心是教师和父母成功引导孩子的关键所在。

斯宾塞的快乐教育例6

    (一)杜威儿童教育思想本质杜威教育思想的核心内容是“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”,这也是其儿童教育思想的本质问题。教育为何是生活?是生长?是经验的改组与改造?这些问题杜威在《民主主义与教育》中,给予我们充分的解释。他认为教育本身就是一种生活,儿童在学校受教育的过程就是在体验一种生活,并且随着经验的增长和重组不断的发展。在杜威看来,最好的教育就是“在生活中学习”、“在经验中学习”。

    (二)斯宾塞儿童教育思想本质斯宾塞教育理论的核心是“教育预备说”及“科学知识最有价值”,在他看来儿童教育思想的本质是培养儿童的未来生活的能力。斯宾塞在其教育理论中,反对传统的古典教育理论,认为学校教育所追求的仅仅是装饰而非实用。他提出“什么知识最有价值?”的设问,并通过对人类生活需求程度高低的研究,回答出“科学知识最有价值”,且编制了各种他认为最有价值的课程让学生学习,从而为未来的完满生活做准备。

    (三)对二者儿童教育本质的比较与分析杜威与斯宾塞在谈论儿童教育本质时,既有联系又有区别。他们都论述了教育与生活的关系。杜威认为“教育即生活”,从哲学的角度看,他认为经验是独立于客观世界之外的,他在解释儿童教育现象时,认为不能把教育与社会生活相联系,而是以个人的适应生活和在此基础之上产生的主观经验去诠释儿童教育现象,因此他关注儿童当下的生活。而斯宾塞提出的“教育预备说”,从哲学的角度看,他意识到了教育与个人生活世界内在的一致性,主张教育应像个体在自己的社会生产活动中成长一样,采取自我教育与自然教育的方式,因此他提出教育要为儿童的完满生活做准备。

    二、儿童教育目的

    (一)杜威儿童教育目的论杜威在儿童教育目的上主张“教育无目的论”,他认为生长的目的是更多的生长,同理教育的目的是更多的教育,教育本身是没有目的的。从中可以看出,杜威并不主张普遍而终级的教育目的,他认为教育的目的就是随着儿童的生活经验的增长而变化的。因此,他认为儿童是教育的中心,教育应考虑儿童的天性,并让儿童在教育的过程中体验生活、增长经验,从而达到教育的最终目的。

    (二)斯宾塞儿童教育目的论斯宾塞认为儿童教育的目的是获得完满生活。他认为教育应教导儿童怎样生活,获得自我管理的能力,从而为其完满生活作好预备。他认为教育要关注儿童,但教导儿童更多考虑的是其适应社会的能力。在其《教育论》中提出“判断一门教学科目唯一合理的办法就是看它对这个职责尽到什么程度”,此处的职责也就是儿童的完满生活,因此在他看来,学校教育目的是培养儿童获得未来完满生活。

    (三)对二者儿童教育目的的比较与分析通过以上的论述,我们可以看出,杜威与斯宾塞在教育目的上有自己独特的看法。两者都以儿童自身为出发点,杜威以儿童为中心,强调教育的个人本位性,提出教育“无目的论”;而斯宾塞的教育目的更倾向于社会性,他通过对儿童教育而达到未来完满生活。

    三、儿童教育思想的内容

    (一)杜威儿童教育内容杜威反对以书本为中心的传统教育,杜威认为,学校教授的内容是以社会性作业为中心,要求学校课程和教材要适应社会的需要,强调在课程教材中突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。他严厉批评传统教育“消极对待儿童,机械的使儿童集合在一起,课程和教法划一,学校的重心在儿童之外,在教师,在教科书,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”他主张要以儿童为中心,一切的教育应围绕儿童旋转。有关于杜威的儿童观具体包括:儿童是有能力的;儿童是完整的;儿童是有潜力的;儿童是不断发展的;儿童是社会的正式成员。

    (二)斯宾塞儿童教育内容在斯宾塞看来,学校教育首先是教导儿童怎样生活,让他们获得生活所需要的各种科学知识,从而为完满的生活做好准备。并且斯宾塞根据人类活动的重要程度,把教育排列成以下的次序:准备直接保全自己的教育,准备间接保全自己的教育,准备做父母的教育,准备做公民的教育,准备生活中各项文化活动的教育。并以这个尺度为出发点,来制定课程体系,儿童按着这个课程体系来进行课程学习从而实现完美生活的目标。在他看来,只有这样设计儿童的课程,才能使儿童在有限的学习时间条件下,学习最需要掌握的知识。

    (三)对二者儿童教育内容的比较与分析从某种程度上来说,杜威与斯宾塞都是反对传统教育且尊重儿童的,他们以儿童为中心,重视儿童的发展,但是二者在教育内容上是有区别的。杜威是以儿童个体适应生活为中心,并主张“教育的生活化”及以儿童自己本能的能力为教育的素材。而斯宾塞是以儿童未来生活为中心对儿童进行教育,并主张设计完满生活所需要的课程。因此,二者的儿童教育内容是针锋相对,大相径庭。

    四、儿童教育方法

    (一)杜威儿童教育方法论杜威在批判传统学校教育的基础上,提出“从做中学”的教学方法。他认为“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”,要使在学校里获得的知识与在生活过程中的经验相联系起来。儿童只有在有意义的、快乐的和有趣的活动中进行学习,才能获得更好的生长和发展。

    (二)斯宾塞儿童教育方法论斯宾塞在其儿童教育观中,充分考虑到孩子的天性,提出适合儿童心智演化的自然过程的教学法原理,并且教育还应顺从儿童的兴趣,使儿童在接受教育的过程中成为一种愉快体验,因此提出“逃走教育,快乐教育”的教育理念,其运用在教学方法上,则是快乐学习法。他认为兴趣是学习和求知的最大动力,是儿童对事物的主动选择;他强调教师引导的作用,认为引导能促进加强儿童的主动性,使兴趣变得持久,有目的。他还认为好奇心能让儿童自愿学习,要熟练掌握了儿童的好奇心,激发孩子的好奇心是教师和父母成功引导孩子的关键所在。

斯宾塞的快乐教育例7

一、理论支撑：自然和自由教育思想

当代学者在论述愉快教育思想的理论基础时更多地诉诸教育学和心理学，而没有意识到自然教育思想和自由教育思想也是愉快教育思想的重要理论基础。其实，这个重要的理论基础早在西方自然教育家那里就形成了传统，得到了确认。早在文艺复兴时期，西班牙人文主义教育家维夫斯辩证地指出：“教师应该按照学生的年龄特征和所传授的知识选择所教的东西。最重要的是，孩子们必须习惯于一切令人高兴的好事并热爱它们，见到坏事便伤心憎恶它们。但是，他们关于善和恶的看法应该适应其思想能力，因为他们不能一下子便领悟最高最完全的东西。” [1 ]夸美纽斯一方面强调“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”，这是“教与学的方法所能根据的磐石一般的原则” [2 ]。为此，他要求尽可能地使教学艺术的步骤符合自然的步骤，只有当教学艺术步随自然的后尘，教学过程才能来得“容易并且快意”，才能使教学成为把一切事物教给一切人们的全部艺术。另一方面，他强调应遵循儿童的自然本性，不压制自然本性。因为“人性的特点自然地显露出什么东西使它高兴，什么东西使它不悦” [2 ]，因此，他把遵循儿童的自然本性看做是愉快教学的总原则。他指出：“把自然本性看做本性的要求，这是愉快的进步的基础。不?@样看待自然倾向就是与本性作斗争，也就是阻碍、破坏和压制本性的努力。” [2 ]在卢梭看来，“自然教育”的意蕴就是遵循儿童天性的自然发展，让儿童回归自然状态，在自由自在的环境中愉快地成长。“愉快”是自然教育的内在意蕴，是衡量儿童全面自由发展的重要指标。卢梭对“爱弥儿”的教育过程始终充满快乐，无论是由活动、游戏或作业构成的教育内容，抑或是由天性教育、消极教育、自由教育、感觉教育、智慧教育、生命教育等构成的自然教育路径，都有快乐的意蕴，无不折射出卢梭对儿童的关爱以及以儿童为本位的精神。他提出的“把儿童看作儿童”的儿童观，更是彰显出他对儿童天性、需要的尊重，是为了儿童的幸福，“按照人的天性处理人的欲念”。正因为自然教育是快乐的，因而培养出来的儿童充满自由和快乐。斯宾塞在继承前人的基础上，更是强调自然教育思想在愉快教育中的基础地位。一方面，无论是儿童的心智，还是能力的发展，都是有一定顺序的，教育者应为儿童心智或能力的发展找出这个顺序，提供不同的知识。另一方面，无论儿童的品质、性格和智慧，还是在以后的生活中是否感到快乐和幸福，都必然与自然教育相关联。他提倡的快乐写作和快乐教育都是建立在自然教育思想的基础上，因为顺应儿童自然的次序、兴趣比其他教育方法来得更有效果、更有益处。由此，他断言：“真正的自然教育是快乐的。” [3 ]

此外，西方自然教育家还论述了愉快教育思想的另一个理论基础――自由教育思想。西班牙的维夫斯认为：“人类的思想都倾向美好的自由。它允许自己从事工作，但是一旦被强迫，便会受到损害。我们知道，当驱使一个人怀着勉强的思想去从事一件不合志趣的工作时，结果便会很糟糕。” [1 ]在卢梭的视野中，自由教育是指教育者按照儿童的意志实施的让儿童自由自在地学习和生活，成为自己的主人的活动。在《爱弥儿》中，卢梭对自我意志的重要性给予高度的肯定：自我意志是可贵的，它比其他所有财富更为重要。因为按照自我意志行事，儿童才能体验到自由，反之，当儿童与自我意志分离的时候，他就不可能获得自由。而没有自由的教学，就会使学生的身心发展受到限制，难以获得愉悦感。

这两个理论基础应成为当代愉快教育思想的重要的理论支撑。就前者而言，只有遵循自然法则和自然本性的教育，才是符合学生身心发展特点的教育，才会为学生所乐意接受，才会唤起学生快乐的情绪，为儿童获取知识、发展智力创造一个轻松愉快的氛围和背景。因为愉悦的情感在学生的认知活动中起着动力的作用，能够有效地促进学生的知觉、记忆、思维和注意。学生就会体验到学习的愉悦，正如斯宾塞所言：真正的自然教育是令人愉悦的。快乐的功课会提升学生智力活动的效率。没有愉快的情感，学生就不会有发现真理、掌握知识、发展智慧后的快乐体验。就后者而言，首先，自由是愉快教学的前提。如果学生的言行处处受到强制和束缚，身心处在不自由和被动状态，就不会产生由“要我学”到“我要学”的强烈的学习兴趣，更体验不到教学中的快乐。反之，如果学生的身心处在自由状态下，学生的行为不受拘束，可以自由自在，其学习就会充满乐趣。其次，“自由”意味着做自己的主人，能按自己的意志行事，使自己的行为、意志、情感、精神处在自主的状态，不受外力的干扰和压迫。总之，愉快教学是在自由自在的状态中发生的，自由是愉快教学不可或缺的前提。

二、愉快教学目标：快乐的发展

快乐的发展作为教学目标得到了夸美纽斯、卢梭和斯宾塞的一致认可，构成了西方愉快教育思想的一个重要传统。夸美纽斯把获得快乐看成教育的重要目的。他建构的“大教学论”的意图在于：“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，它是真正能以确定性教授它们、务使必有成效的教学艺术，它是愉快地进行教授的艺术。” [2 ]卢梭期待的教学目标是：爱弥儿度过了他的童年，他长大为成熟的儿童，不仅获得了快乐，而且发展了理智。他获得完满成熟的过程与他度过的快乐和自由时光是齐头并进的。也就是说，理智、自由和快乐在自由教育中可以同时获得，不必牺牲一方而成全另一方。“他比任何人都更应该依靠他自身，因为他完全达到了他那样年龄的人所能达到的圆满境地。他没有犯过什么过失，或者说，他所有的恶习都是任何人不能保证自己没有的。他的身体强壮，四肢灵活，思想健全而无偏见，心地自由而无欲念……因而可以按大自然所能允许的范围生活得尽量的满意、快乐和自由。” [4 ]可以说，满意、快乐和自由是自由人的必备素质，也是自由教育所要追求的目标。斯宾塞强调教育的目的就是让儿童在教育过程中保持快乐，并断言这是一个有价值的目标。

我们应当继承这个传统，把快乐作为教学目标，以实现学生的生动、活泼、主动的发展。在传统的教育目的中，人们过多地重视学生知识的获取和智力的发展，而忽视了情感的发展，割裂了认知与情感的统一。唯理性的教育和模式化的教育，过度地发展了人的理性，使人的情感、个性的发展边缘化，被排除在教育目的的视野之外。事实上，情感是人的身心发展的重要维度。没有爱和情感，就不会有学生的幸福和快乐，也就不会有真正的教育，更不会有学生身心自由而愉悦的发展。教育的成功并不在于获取多少知识，而在于造就对生活充满爱、能快乐地学习、积极地生活、身心愉悦发展的人。爱、赞许等情感在学生的认知活动和身心发展中起着内驱力的作用，能使学生高效地获取知识，推?幼叛?生的身心朝着快乐和幸福的方向发展。可见，快乐是一个有价值的教育目标，只有在快乐教育目标的指引下，学生才能学得愉快，学有所成，身心才能得到生动、活泼和主动的发展。

三、愉快教学过程：愉悦、探究和自我教育

西方自然教育家关于愉快教学过程的研究为我们把握愉快教学过程的本质提供了重要的启示。

启示之一：教学过程是令人愉快的过程。正如夸美纽斯所指出的：在教学过程中，要消解和防止教学的祸患――厌烦和憎恶的潜入，必须依赖于愉快，因为它是刺激学生的心理、吸引学生对功课感兴趣的重要手段。斯宾塞同样要求教学过程应是愉快的过程，因为他认识到：愉快的功课会使知识富有吸引力，而痛苦的功课会败坏学生的兴致，产生厌烦的心理。前者会导致学生热爱知识的学习，蕴含于其中的成功体验有助于学生进行终身的自我教育；后者会让学生体会到恐吓和惩罚，中断学业。这也就是说，趋乐避苦是儿童的天性，他们喜欢在愉悦的环境中快乐地学习，这种愉快氛围能激活知识和智慧，唤醒儿童的潜能，张扬他们的个性，使他们对知识的获得充满乐趣。因此，教师的教学要讲究艺术，既合目的又合规律，使教学具有美的特性，使师生都陶醉于美的和快乐的情景中，既乐教，又乐学。虽然愉快教学主要彰显的是快乐，但并不排斥学生刻苦钻研，以顽强的意志克服困难，更多的是要使苦学转变为乐学，乐学既是手段，又是教学过程应达成的目标。所谓“学海无边乐作舟，书山有路趣为径”就是对后者的真实写照。

启示之二：教学过程应是激发学生兴趣、发现知识的过程。卢梭对这一教学过程进行了深刻阐释。卢梭认为，教学过程是激发学生兴趣、发现知识的过程。他强调教师只要用巧妙办法，就既可以使儿童对任何事情发生兴趣甚至热爱，又可以使他避免产生不良的心理，如虚浮、竞争和妒忌。他们的活泼的性情、模仿心，尤其是快乐的天性，能够帮助他们有把握地做到这一点。“问题不在于怎样用强力迫使他进行活动，而是要使他产生某种欲望，从而促使他去进行活动。这种欲望，如果在自然的秩序中善加选择的话，就可使我们达到一举两得的目的。” [4 ]在卢梭看来，培养学生对学问的爱好和兴趣，并在此基础上让他掌握研究学问的方法，比掌握各种学问的本身更为重要。毫无疑问，一切良好的教育都应遵循这个基本原则。这也就是说，兴趣是学问获得的前提条件，没有兴趣，学问就难以获得。学生对事物的探索和发现，是由兴趣驱动的，兴趣是学生认知活动的推动力，是动机中最具活力的成分，有助于学生进行智慧的和创新的活动。在教学过程中，对学生兴趣的培养和激发，是愉快教学的前提和基础。而要激发学生乐学的兴趣离不开教师的乐教的兴趣，后者是前者的基础。教师只有在教学中精神饱满、精力充沛、充满愉快，才能对学生产生同样的效果，使学生的灵魂和精神得以唤醒。因为只有在精神与精神的影响中，生命与生命的唤醒中，爱与爱的交流中，双方体验到美和愉悦，才能实现马斯洛所说的“高峰体验”。因此，我们不仅要激发和培养学生的乐学兴趣，发挥学生的主体作用，使他们做愉快教学活动的主人，同时也要注重教师乐教兴趣的激发和培养，发挥他们的主导作用，使教师的“主导”与学生的“主体”统一，乐教与乐学有机结合。只有如此，才能高效地启动学生乐学的兴趣。

启示之三：教学过程应是自我教育的过程。斯宾塞对教学过程理论提出了自己独到的见解，构建了一个自我教育与快乐教育相结合的教学过程。斯宾塞对这一过程中自我教育与快乐教育的关系作了辩证的阐释：培养自我教育能力应成为整个教学过程的核心，教学过程所引起的心智活动应与儿童的心理特点相适应，是儿童乐意接受的。前者科学概括了心智成长的规律，后者彰显了心智成长的艺术。斯宾塞还进一步探讨了自我教育过程的机制。他认为，在情绪不好的情况下，儿童的学习效果就不好，而在快乐的状态下学习是最有效的。在同等情况下，教学的效率显然与学生体验到的快乐学习的程度成正比。快乐、自信、专注是学习获得成功的重要因素。

这一教学过程观对于我们理解自我教育的过程富有启示价值。自我教育是教学过程的核心，这取决于如下因素：首先，学生在教学过程中处于主体地位。现代教育主张学生是教学过程的中心，处于主体地位。知识的获得、良好教学效果的取得必须依赖于学生主动性和积极性的充分发挥。学生只有经过刻苦钻研、独立思考、积极内化的过程，才能把外在的教育影响和客观化的知识转换成自己的精神财富，把知识学活，融会贯通地掌握和应用。在这一过程中，自我教育是关键，离开了学生的自我教育、学生的主体性得不到彰显。其次，教学过程是通过自我教育，促进学生乐学的过程。斯宾塞的关于自我教育蕴含着快乐的观点是很有道理的，因为在自我教育中，学生对知识的获得，对教师课堂提问的正确回答，实现了由未知到已知的转化，求知欲的满足蕴含着快乐，学生对困难的克服，由失败到成功的转换，同样蕴含着成功的愉悦感。

四、愉快教学原则：激发好奇心等多重启迪

西方自然教育家对愉快教学原则进行了深入的研究，建构了独特的愉快教学原则体系，主要包括激发好奇心原则、兴趣性原则、情感性原则、愉悦性原则。这些教学原则对我们今天如何进行成功的愉快教学仍具有重要的启示价值。

1. 激发好奇心原则

卢梭对激发学生的好奇心原则作了精辟的阐释。首先，充分肯定了好奇心对儿童获取知识的重要意义。他提出了一个重要的命题，即“好奇心是儿童寻求知识的第一本原”，因为好奇心只要巧妙的引导，就能成为儿童寻求知识的动力。一方面儿童与生俱来就有获取幸福的欲望，另一方面他会不断寻求满足这种欲望的新方法。这种本原是内在于人心中的，是自然而然地产生的，但它推动着儿童对知识的获取和欲望的发展，是同后者成比例的。其次，提出了激发学生好奇心的路径。第一，研究好奇心。教师引起了学生的好奇心后，就要根据好奇心发展的方向和趋势，对他的爱好、倾向进行研究，以发现儿童“天才的第一道火花”。第二，教学要讲究趣味性，力求用有趣的内容引导学生的好奇心。不过，这时候，既不能脱离学生所能理解的实际的物质关系，也不能让学生在心中产生不清楚的观念。教师要不断使学生接触他将来必须知道的重大关系，认清人类社会中的善恶，而不是把注意力放在琐碎的事情上，这体现了教学的艺术。

这一原则启示我们，好奇心是儿童获取知识的强烈欲望和强大的推动力，是愉快教学可以值得信赖的最原始的力量。它能引发学生对当前刺激物的积极探索与思考，提升学生的认知活动的实效。当学生好奇心不断地被唤醒、增强时，他们就能体验到认知过程的兴奋和愉悦。“强烈的好奇心是人生来就具有的基本本能……在心智还不成熟时，好奇心以其宽容性引导人们去接收、记忆各种信息，而当大脑稳定地记忆了一定的信息模式时，好奇心又与这些稳定的模式一起定向地对外界信息进行变换，引?Ц?多的新奇性信息进入人的心理，通过信息组织促使心智进一步地成长。” [5 ]可见，好奇心与信息的扩充、知识的增长是成正比的。因此，我们可以利用教学内容的“新鲜”和“有趣”以及巧妙的提问等去激发学生的好奇心，不断地营造一种奋发向上、积极求知的氛围。

2. 兴趣性原则

夸美纽斯和斯宾塞较多地论述了这一原则。首先，兴趣是愉快教学的前提。夸美纽斯认为，教学的最好时机是儿童对功课抱有极大热情、有渴求学习的求知欲望时，因为教一个对学习不感兴趣的人是白费力气。因而，必须尽一切努力使学生体验到功课学习的快乐，这无疑会激发学生的喜爱、渴望和用功。夸美细斯说：“除非学生的求知欲旺盛，不要着手对他施教。” [6 ]斯宾塞提出了一个著名的命题：“教育使人愉快，要一切教育都带有乐趣。” [3 ]在他看来，儿童智慧的本能比我们自己的推理更为可靠。因为，让儿童产生兴趣和满足，会给儿童带来快乐，因此，教学如果使儿童先产生兴趣，儿童获取知识的效果会事半功倍。其次，夸美纽斯和斯宾塞提出了兴趣教学的策略。夸美纽斯强调，应该用一切可能的方式激发儿童求知和求学的欲望。例如，称赞教师及其教学技巧，使学生信任、热爱教师；和善、温和地对待学生，循循善诱；把所教的内容亲切地、诱人地放在儿童面前，用对话的形式诱导学生争相答复，并对深奥的问题加以解释。斯宾塞认为，兴趣教学反对灌输知识，使学生负担过重。那些急于培养儿童心智而不顾其身体的教师，往往没有意识到成功的人更多的是依靠其精力和兴趣，而不是依靠强行的知识的灌输。他要求教师在儿童表现疲倦之前，就应该停止课程的学习。他还提出用兴趣诱导学生快乐学习，认为诱导是激发学生学习兴趣的最好方法。

这一原则启示我们，首先要充分肯定兴趣的教育价值。兴趣是儿童求知的引路人，是儿童认知活动的强大的内驱力，应让兴趣成为儿童最好的老师。哲学家梁启超把兴趣教育称为“趣味教育”，并对它的动力作用以及教育者的责任作了重要的阐释。他指出：“趣味是活动的源泉，趣味干竭，活动便跟着停止，好像机器房里没有燃料，发不出蒸汽来，任凭你多大的机器，总要停摆，停摆过后，机器还要生锈，产生许多毒害的物质哩。人类若到把趣味丧失掉的时候，老实说，便是生活得不耐烦，那人虽然勉强留在世间，也不过行尸走肉。” [7 ]既然趣味在儿童的活动中如此重要，教育者的责任就是把趣味当作目的，唤起儿童的趣味。兴趣还能使儿童的活动充满乐趣，能给儿童带来认知活动的愉快体验。因为兴趣总是和积极的情绪相关联。“事实上，很多时候，当感兴趣的事物出现时，人们便产生愉快的情绪，并主动地把注意力集中在这类对象上。反过来，人们也能从个体接近某类事物时快乐的情绪表征，来推测个体对这类事物的兴趣程度。学习兴趣则是个体对学习活动的定向反射，个体一进行学习活动便产生愉快感，并能将注意力集中于学习内容……如果兴趣很浓，则个体不会仅仅等待对象的出现，而是迫不及待地积极寻求、探究。一个学生如果对某类学习内容很感兴趣，他便会在学习活动中体会到快乐，积极主动探究同类学习内容，并保持高度的愉快感。” [8 ]

3. 情感性原则

夸美纽斯和斯宾塞对这一原则进行了阐释。夸美纽斯认为，情感在教学中起着动力的作用。因为一个人不可能使人受益而不同时使人愉快。情感是儿童生命的一半，它们能吸引儿童走向或者离开目标。如果精神缺乏吸引力，没有愿望，儿童的学习活动就会缺乏爱好和动力，变得困难。为此，教师要做到：一是让学生知道学科的美好和用途，因为儿童固有的天性是爱好更美好的事物，如果教师能够把美好的事物呈现在学生面前，就会吸引他们去满足自己的天性，渴望了解事物和力求精通事物。二是教师要以父亲般的仁慈情感对待学生。也就是说，教师在执行任务时不能发脾气，而应以仁慈的爱的情感影响学生，以便使学生能感受到爱，并把它作为勤奋学习的动力。

斯宾塞认为，情感教育能对儿童潜能的开发、智力的发展起着催化剂的作用。因为人类的一切高尚和伟大的行为都与情感息息相关。它是道德的真正基础，也是人类从事理智活动的生生不息的原动力。如果教师在对儿童进行智力培养时经常流露出亲切和善意的情感，就会激励儿童，使他们乐意接受教师的指导和教诲。自在、安适的情绪有利于儿童接受新知识、容纳新形象。教育的一个重要使命，就是唤醒和培养儿童爱的情感，使他们以此为动力去实现教育的目标。斯宾赛主张用积极的暗示激发学生的情感，因为积极的暗示总是和真挚的爱的情感相联系，“它有时是发现孩子在某方面的潜能，有时是对他性格中优秀成分的敏锐捕捉，有时是对他智力的真诚赞美” [3 ]。更为重要的是，要让孩子感受到爱和表达爱，以激发儿童身上相应的积极情感。

从夸美纽斯和斯宾塞对情感教育原则的论述中，我们知道，情感在愉快教学中起着支柱的作用。情感是天下最神圣的东西，它像具有磁力一般，吸引儿童全身心地投入教学活动之中，是儿童从事所有活动的原动力。没有爱的情感，就没有教育可言。然而，传统教育的教学过程只关注知识和理智，忽略了情感，导致教学过程唯理性化，使得本应结合的理智和情感分离。由于情感被排除在教学过程的视野之外，学生只能被动地接受知识，死记硬背知识，不能很好地消化知识，教学过程的动力主要来自外在的奖励和惩罚。然而，“如果一个活动被某种外在的奖品或代替所奖励――一些活动本身之外的东西――当没有奖品报偿时，这个活动就很难成为自由和自愿性的活动，同时儿童也较无法享受活动本身的乐趣” [9 ]。教学要取得实效，必须使理智与情感有机结合，使教学过程的两条信息回路――认知信息回路与情感信息回路畅通，不受阻碍。

斯宾塞的快乐教育例8

赫·斯宾塞曾说过：“教育是一项充满快乐而漫长的事业，需要一点耐心和同情心”。但凡成功的父母，都有一个特点：耐心用心。每个孩子在成长的过程中都需要赏识和鼓励，老师、家长和同伴们的一个微笑、一句鼓励会成为孩子成长过程中的动力，会影响孩子的情绪，甚至起到事半功倍的效果。

本书斯宾塞先生用朴实的语言描述了许多有趣的小事例，仔细地叙述了小斯宾塞的快乐、幸福、茁壮成长的历程，向我们证明教育是一件快乐的事。这些都对我们教育者给孩子的教育起着指导性的作用。

斯宾塞这样说：“我认为，教育的目的是让孩子成为快乐的人，教育的手段和方法也应该是快乐的。就像一根细小的芦苇管，你从这头输进去的如果是枯涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。”细细咀嚼，确实如此：孩子在快乐的时候，他学习任何东西都比较容易，相反在情绪低落、精神紧张的状态下，他信心会减弱，这时即使是一个伟大的教育家面对他们，也不会有任何办法。看完《斯宾塞的快乐教育》一书后，我才真正领悟到：真正的有成效的“快乐教育”不是一个简单的概念，而是一系列完整的教育方法和观念；只有“快乐教育”才能最大限度地调动起求知欲、创造欲和自信心。我想，快乐应该是学习的真谛，是人生的真谛。

阅读本书后，我信奉的教育格言如下：

1、在认识教育这项工作的价值方面：父母在孩子的教育中是不能缺席的。孩子一旦降生，她既属于家庭，又属于国家和社会。一个品行端正、有良好教育和技能的孩子，成人后会对社会产生积极的作用。因此，培育孩子也和父母们在社会中的其他工作一样，是有价值的，这项工作的伟大意义需要所有的做父母的人反省的。

2、在学习教育的知识方面：教育者要有效地教育孩子，就必须做一些教育的准备：要点钻研、要点机智、要点忍耐，还需要自我克制。教育孩子仅仅有爱是不行的。

3、在培养孩子的智力方面：坚信自己的孩子与别的孩子相比，仅仅是特点不同而非智力水平有高低，坚信自己对孩子的信心不但可以改变自己，也可以改变孩子。

4、在培养孩子的道德品质方面：在孩子道德和品质教育中，应更多地采用自然惩罚的办法，而尽量少地使用人为的惩罚。为孩子创造一个有爱、有同情心、和睦文明的家庭环境，做一名善良、宽容、积极乐观、有同情心、公正、民主、整洁、勤劳、节俭习惯的父母，为孩子树立最好的榜样。

5、在培养孩子的身体方面：什么是人生的幸福？我认为健全的心智寓于健康的身体就是幸福。一个人的身体和心智都健全、健康，经常带孩子到有许多生命生长的地方，日常生活中养成良好的生活习惯。

6、在培养孩子的心理方面：坚持在孩子的学习和生活中，乐观的心理会带来快乐明亮的结果，用适时地肯定和赞赏培养孩子的自信心！

7、在尊重孩子的权利方面：给孩子说话的权力，自尊的权力，机会均等的权力，独立思考和判断的权力，尊重孩子自己的选择，有权得到的公平。

8、在认识和发现孩子的潜能方面：随时留心观察孩子，了解她的潜能和特点；对孩子表现出有潜能的方面，即使我不希望她选择这方面作为发展方向，也不要完全取限制她，至少她可以拥有这方面的爱好；不否认每种潜能的价值；对她暂时表现出的不擅长的方面，也完全可以加以培养；对于孩子在语言方面、逻辑数学方面和对己对人的认识方面的能力，应该作为基本的加以开发、培养；一旦发现孩子在某方面的潜能，应该为孩子设计一份不同阶段的计划，并实施下去，这是决定孩子的潜能十是否能得到发展的关键。

9、在认识孩子的心智成长的规律方面：现在我们明白，任何具有永久用处的东西必须费力才会持久，所谓“来得容易去得也容易”，是一句在财富和知识上同样适用的话；自己观察时一切伟大成就的必要条件，艺术家、科学家需要它，医生诊断需要它，工程师也需要它；在所发生的一切教育的变革中，最值得人们注意的是把知识的获得当成一件快乐的、而不是苦恼的事情；在孩子表现出疲倦之前功课就应该停止。

10、在培养孩子的情感方面：首先懂得爱、懂得感激和回报，让孩子在感恩中体会到友谊、爱的快乐，让孩子用一种豁达的胸怀去包容仇恨，用快乐去化解仇恨，抓住一些特殊的经历培养必要的肃穆和敬仰，生活中要刻意地隐藏对孩子的爱，对孩子的爱不仅表现在行动上，要对适时地对孩子说出来，让孩子感受到被爱和信任。

11、在培养推动孩子一生的自我教育方面：在自我教育方面，我认为，应该尽量鼓励孩子自我发展，应该引导孩子自己去进行探讨，自己去推论，给她讲的应尽量少，而引导她们自己去发现的应该尽量多些，让孩子更多地体验快乐的自我教育的过程。

斯宾塞的快乐教育例9

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）06-0262-02

现代社会使得人们的生活水平得到极大的提高，但与此同时，人们却似乎羞言功利。反应在教育理论的探索上，一味的认为教育是神圣和崇高的职业，功利这个充满了铜臭味的名词应尽快地从教育的词典里剔出；但在具体的教育实践领域，却极为相信教育改变人命运的能力，把教育当成改变贫穷、改变地位、带来收入的工具，紧紧着眼于教育的改变个人经济地位的价值，着眼于教育所带来的物质利益。我们认为，这种理论与现实的“脱节”，不是实践逃脱了理论的预见，而是理论本省有一定的问题。我们认为是一般的教育从业者对功利主义教育的认识出现偏差导致的。在这里，笔者期望通过对斯宾塞的功利主义教育思想的论述，来进行一定的探讨。

一、什么是功利？什么是功利主义？

最早使用功利主义一词的是英国哲学家边沁。他认为，道德就是追求快乐， 而快乐的根源则在于利益的满足， 利益、功利是人们行为的唯一目的和标准，是人类幸福的基础。[1]所以，功利在边沁那里，功利并不是功名利禄，功利主义并不是追求功名利禄的最大化。而是基以他对人本性的认识，认为人们做事情的出发点和原始动机。

在此之后，密尔对边沁的理论进行了进一步的丰富，他认为：所谓功利，是指一种外物给当事者求福避祸的那种特性。由于这种特性，该外物就趋于产生福祉、利益、快乐、善或幸福。如果当事者是个人，那么就以个人幸福为标准；如果当事者是政府，则以社会幸福为标准。社会利益就是组成社会单个成员的利益之总和。追求最大多数人的最大幸福是最高的功利原则。

在这之后，贝莱特在1959年又对行动功利主义和准则功利主义进行了区分。他认为，行为功利主义就是仅仅追求最后的社会福利。在当代新古典经济学语境里，表达为社会效用的最大化。而准则功利主义必须分成两个阶段，第一阶段是寻求在各种社会环境下都能导向有道德的结果的行为准则。第二阶段再是定义在这个行为准则下个体正当的社会行为[2]。

由此可见，功利主义是一个比较规范的哲学体系，现代人对这些概念的认识不清，直接导致了在教育理论中对它的排斥，在具体的教育实践中也造成了不良的影响。

二、功利主义思考问题的着眼点：幸福最大化

归结一下功利主义发展的历史，我们可以发现，无论其如何深化、演绎，最终其着眼点就在于幸福的最大化上，这是功利主义最直接和最简单的表述。这里有两个问题：1、什么是幸福？2、要追求最大化，会不会造成追求结果而不择手段呢？

幸福很大程度上是作为一种体验而存在的，它存在于主体的认识之中，很难有统一的标准，每个人幸福的体验又不同。幸福感不仅每个人不一样，不同的时代也不一样，实现幸福的方式又有不同。但是，这并不妨碍我们对幸福的探求，不妨碍我们对幸福的追求。幸福首先是个体的一种主观感受，它不是外界强加上的，是一种由内而发的感情。所以，要问什么是学生的幸福，不是教师说了算的。反映在教育上，我们应该从学生出发，立足于学生本位，去探求合理的教学模式和教学方法。我们在教育目的的厘定上，总是过分注重社会的要求，而忘了教育的对象。总是过多的着眼于学生的身体成长，个人成就，获得的物质满足，而没有从他们的内心体验，情感满足上出发，寻找适合他们、他们喜爱的教育目的。

其次，幸福虽然是主体的一种体验，但并不是要求我们一味的迎合学生，因为，功利主义的幸福观不是着眼于现在，而是着眼于未来，他是从结果上判断的。与实用主义不同的是，他对结果的判断不是有用和无用，而是看能否给主体带来幸福感。

第二个问题。功利主义注重于效果，但并不是唯功利的。首先，行为功利主义认为功利要分为是个人的功利还是社会的功利。其实，功利主义者更注重的是社会的福利，他们把社会的功力即福利作为思考问题的核心，以寻求社会福利的最大化作为最终目标。他们用这种方法思考问题，并不是说他们只关注最终福利的实现，只是以这个为目标，寻求合理、科学的方式和方法达成。这也是后期功利主义会超越古典功利主义，走向深化、日趋复杂的原因。在斯马特看来，个体行为的道德价值（即善与恶，正当与非正当，正义与非正义等）必须根据其最后的实际效果来评价。即道德判断应以具体境遇下个人行为最后的经验效果为标准。海萨尼证明，与准则功利主义相比，行为功利主义显得更为直接，更为简洁，不需要复杂的判断就能直接导向最大化社会福利。但他同时认为，准则功利主义能比行为功利主义达到更高的福利水平。简单地说，一个遵循准则功利主义的社会将能够选择道德准则，使得利他主义得以存在。很显然，当一个社会中存在利他主义和道德的时候，社会分工才能达到更高的水平[3]。

三、功利主义使得了个人主义蔚为大观

功利主义产生于十八世纪，在十九世纪蔚为大观。它的产生代表了当时工商业发展的要求，体现了新兴的资产阶级的要求。它要求人们去追求自身认为幸福的生活，这种生活是现世，而非来世，是为了现世的享受，而非永生的超脱。这种幸福包含了新兴资产阶级所企求的一切：财产、健康、地位、尊重、学识。而当时的欧洲社会刚从中世纪的黑暗中解放出来，文艺复兴所带来的思想革命正慢慢的影响更多的民众。作为新一代的领导者，资产阶级顺历史潮流而动（当然也是从自身的利益出发），大胆的鼓励人们追求自己的利益，他们相信通过劳动和冒险精神能够创造财富。作为一个急剧发展的阶层，他们需要自己的文化，而这些文化代表了时代的气质，即是进取。这种时代气质要求张显个人价值，对人的适当追求予以满足，尊重个人的创造性。正是伴随着这种学说的兴起，个人主义蔚为大观，宣扬个性解放、个性自由的呼声很快的影响到教育的领域，自此形成了教育史上个人本位和社会本位的论争。

但是这种学说却并不是反对社会，相反，它要起个体积极的融入到社会中，提倡个性的价值要在社会中实现，个人和社会并不是相互对立的关系，而是互相依托。所不同的是，他们所认为完整和健康的社会是一个多元化、立体性的社会个人在社会中寻求财富和尊重，社会也给个人的世俗满足以机会。

反映在教育上，就是要求教育从死气沉沉的旧式的、经院式的教学中解脱出来，要求培养能适应新的时代的资本主义人才，要求积极地融入现实生活，这是其教育的目的；教育的内容要反映现实的要求，是这些新式人才开拓创世界所需要的知识，而不是那些学究式的、腐朽的宗教知识；教育的方法要根据儿童的身心发展特点，反映学生的要求，而不是一味的灌输；注重培养儿童独立的理解能力。

四、斯宾塞的教育思想是不是功利主义

赫伯特・斯宾塞（Herbert Spencer， 1820-1903），英国著名哲学家、社会学家和教育家。他的年轻时代正逢英国自由资本主义全盛时期。斯宾塞的教育思想到底是不是功利主义？首先，他认为，教育首先是使得社会更加完善的工具“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体臻于完善并使它适应生活事务的过程”[4]。这里的有机体可以是社会，也可以是个人。个人的完善既是“完美生活”，也就是一种幸福体验所需要的全部物质基础和精神财富。“怎么生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看待生活”。[5] 这里完美的标准是“运用我们一切能力使对人对己最为有益”[6]。这样看来，斯宾塞是着眼于人的幸福，认为“为我们的完美生活是教育应尽的义务”[7]。他同时认为，为了完美的生活，我们首先要“概括一切特殊问题的普遍问题，是在各方面、各种情况下正确地指导行为使合乎准则”[8]，这些准则即是关乎个人幸福的，也是关乎社会福利的。所以他的观点他的教育理论既是行为功利主义，又是准则功利主义。

五、功利主义是斯宾塞的教育思想的根基

1.斯宾塞教育思想的内容

以功利主义为理论基础，他提出了有必要把完美生活作为要达成的目的放在我们的面前，这样使得我们的教育有的放矢。他认为，首先要人类最重要的活动自然排列开来“1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而接见有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动5.在生活中的先贤时间用于满足爱好和感情的各种活动”[9]。依此来开展教育活动。再通过大量篇幅的论述针对这些活动，应该教授什么样的知识，构建了自己的课程体系，如何教授这些知识，形成自己的教育方法和原则。他对各种知识进行了选择和类比，目的在于剔出过去腐朽和陈旧的知识，最后鲜明地提出了“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。”[10]同样以自己的功利主义观，进化论思想，官能主义心理学为理论根基，斯宾塞还论证了自己智育、体育、德育思想。

在培养目标上，斯宾塞的教育所要培养的不再注重于牧师、哲学家、社会的上层领导阶级，而是普通的民众，是更多数的新兴资产阶级。他的理想人格是具有开创精神，能够创造财富，具有社会责任感，有生活品味，身体健壮，在各个方面游刃有余的人，而不是上帝虔诚的奴仆的人。他教育的世俗性很强，这也是西方教育发展史上由宗教向世俗、从精英教育向普通教育转变的重要时期，在这个时候，斯宾塞走在了时代的最前沿。

2.他的教育思想的价值

2.1知识是无限的，而人的生命是有限的。随着知识的增多，教育内容的选择是一种必然。但是，这种选择的意义不在于他先人一步，更重要的是自此以后，人们开始用对教育的内容、目的、方法进行理性的思考。他提出“评判一门教学科目的唯一办法就是看他对这个（为完美生活做准备）职责进到什么样的程度”，而当时“这种检验，过去从来没有全部运用过，连部分运用都少见，而且也是模糊的半意识地运用”，“现在应该有意识地、按步骤地在所有情况下加以运用”[11]。也正是因为他能对教育进行理性的思考，他在教育史上首先提出了智育、德育、体育的划分，并归纳了了各自的教育方法和原则，提出了一些各自的教育方法。这些原则与方法也是深植于他的进化论思想之中，是他当时所认为的最科学的教育原则。

2.2在教育史上，个人本位和社会本位的教育价值取向之争，是历来教育家论证的焦点。陈桂生教授认为：教育本省是传递文化的活动，“个人本位”与 “社会本位”之争实际上是传递什么文化和怎样传递文化之争。前者着眼于个人价值选择文化和传递文化的方法；后者的抉择着眼于社会价值 [12]。个人和社会之间既有共同的利益，也有利益的冲突，但是，这种思考问题的两分法已经阻碍了教育理论的健康发展。杜威以自己的实用主义教育对这种划分做作了调和，他认为，学校就是一个社会，教育应该在活动中进行，只有活动中的目的，而没有活动之外的目的，因而可以说教育是无目的的，教育不是为了生活，为了生长，为了使经验重组和改造，教育就是生活，就是生长，旧时经验的重组与改造，总之一句话，在做中学。这种理论关于解决个人与社会的融合提供了新的思路。但是，这又造成了课堂教学流于形式，不注重知识内容的掌握，结果使得学生的考试成绩的下降，素质水平的滑坡。与杜威不同，在斯宾塞的眼中，个人获取最大价值的地方就在社会，只有在社会中证明自己的能力。他的课程体系中，既有满足于个人保全和生存的知识，也有满足个人享受的知识；既有注重个人和家庭生活的知识，也有完成一个公民应尽义务的知识。教育的目的，不是为了装饰，而是为了生活，为了在社会中更好的生活。例如斯宾塞在讲解历史这门学科时就强调，：它不是一些帝王的传记，而是让我们了解国家的发展、习俗、制度，是为了让我们理解“有组织的事实”，实际照办的礼仪……。另外一个方面，不了解生物学和心理学就无法理解社会学，因为， “一切社会现象都是生活现象，都是生活的最复杂的表现，都符合生活的规律”，“解释社会现象只能从个人着手”。我们且不论他的社会观是否正确，这在教育上给我们一定的启示，教育问题首先要思考的是个人问题，因为教育面对的是个人。只有站在个人的立场上，以追求人的幸福为根本的教育目的，以人的才智的开发和发挥最大化为目标，这样也就实现了社会的福利，使得社会的福利得到了最大化。同时，他提出的个人的完美生活又紧密地与社会挂钩，各种知识的价值大小取决于个人利用这些知识在社会中取得的成就。

2.3他的功利主义教育思想是科学和人文的融合。

人文和科学之争也是教育史上的热点。斯宾塞虽然高呼最有价值的知识是科学，但是，在论述这些科学知识时，他同样注重了这些科学知识的人文价值。从教育的目的上讲，他的科学课程体系正是为了个体的完美生活，他的落脚点是生活，而不是穷究科学的奥秘，也就是说，它是利用科学求善的，而不是求真的。这种关注幸福的功利主义教育观，使得他的科学课程具有浓厚的人文气息。也为科学主义和人文主义的融合提供了途径和方法。

在课程内容上，他既注重知识的利用价值，注重对知识的选择；也注重科学知识对思维的训练，认为只要合理的安排知识的进度和顺序，这样就能训练学生的记忆力和判断力；斯宾塞要求学生用理智去判断事物，以科学态度对待事物“人们不单纯根抓权威来接受知识，而日_可以自山地去检验不但如此，通常还要求学生自己去做出结论科学研究的每一步都要经他判断，在他还没见到一件事的真实性之前，并不要求他接受，这就使他相信自己的本领，如果他的判断、推论正确，那他的信心就进一步增强从这一切，他获得了独立思考和判断的能力[12]；对于艺术，他认为，科学是艺术的基础，同时，科学本身具有诗意。

注释：

[1]杰里米・边沁，《道德与立法原理导论》，p59，商务印书馆，2000转引自http：///blog/user1/65/archives/2004/628.shtml

[2]斯马特，《功利主义：赞成与反对》.牟文武译.p4， 北京：中国社会科学出版社，1992转引自http：///blog/user1/65/archives/2004/628.shtml

[3]转引自万俊人，《现代西方伦理史》下卷，北京，北京大学出版社 1992

[4]斯宾塞，《自传》第一卷，第436页

[5]、 [6] 、[7]、[8] 、[9]、[11]，第58-59页

[10] 斯宾塞著；胡毅、王承绪译，《斯宾塞教育论著选》[M]，北京，人民教育出版社，1997年3月第一版，第91页

[12] 陈桂生著，《教育原理》[M]，上海，华东师大出版社，2000年3月第一版第197页

[13]斯宾塞，《斯宾塞的快乐教育》 [M]，福州，：海峡文艺出版社，2002年7月第一版

参考文献

[1]斯宾塞著，胡毅、王承绪译.《斯宾塞教育论著选》[M].北京，人民教育出版社，1997年3月第一版

[2]陈桂生著.《教育原理》[M].上海，华东师大出版社，2000年3月第一版

[3]瞿葆奎主编.《教育目的》[M].北京，人民教育出版社，1987年7月第一版

[4]刘德华.《从斯宾塞的〈教育论〉看科学教育的人文价值》[J].乐山师范学院学报，2000年第4期.

斯宾塞的快乐教育例10

哲学上对问题的探究总是遵循“为什么、是什么、怎么样”的逻辑思维。对斯宾塞科学教育思想当代价值的论述也依照此法，首先，阐明为什么斯宾塞科学教育思想具有当代价值;其次，论述斯宾塞科学教育思想的当代价值是什么;最后，对实现斯宾塞科学教育思想当代价值的可能路径作一简要探讨。

一、斯宾塞科学教育思想的当代命运之追问

对斯宾塞科学教育思想的研究在经历了一段蛰伏期后又重新进入了人们的视野。近些年来，人们开始意识到斯宾塞科学教育思想对当代教育发展的意义。斯宾塞的科学教育思想之所以在今天仍然具有生命力的原因如下:

(一)当代教育面临的许多问题仍然存在于科学教育的“视域”之中

理论的产生总是扎根于一定的问题，斯宾塞科学教育思想的产生也不例外。斯宾塞所处的时代，英国率先实现了以蒸汽机为标志的工业革命，生产力较之先前有了质的飞跃。生产力的进步，一方面为教育的发展提供了必需的物质基础;另一方面，也要求教育适应生产力的发展，即为机器大工业的生产培养合格的专门人才。英国当时学校的情况却是另一番场面，学校中传授的是以希腊、罗马文学作品为代表的古典文化，缺乏实用自然科学的传授，这样就造成了学校所培养的人才与社会的需求相脱节。正是在此背景下，斯宾塞的科学教育思想应运而生。21世纪，科学技术与生产力的联系日益密切。社会生产力的发展很大程度是由科技决定，是由掌握科技的人才决定的，这就要求学校培养能够掌握这些先进技术的人才。而相关数据表明，中国大多数人的科学素养远没有达到基本标准，我国科学教育培养的人才难以满足社会发展要求。此外，在教育与社会密切联系的今天，教育与课程改革、人文教育与科学教育如何协调发展是我们必须面对的课题。由此我们可以看出，斯宾塞所处的时代和我们现如今面临着相同的问题，可以说斯宾塞的教育思想仍然具有当代价值，并没有过时。

(二)斯宾塞的科学教育思想对现代科学教育的发展具有深远的影响

斯宾塞的教育思想主要反映在《教育论》一书中，该书一出版就受到了人们的大加赞赏。此外，斯宾塞的科学教育思想为现代教育家所吸收，成为现代教育理论的重要组成部分，仍可为我们今天实现教育内容与教学方法的科学化、现代化提供某些借鉴和启示。如斯宾塞认为在教育中应该遵循从简单到复杂的原则，这是一条教育实践的真理，他还认为教课应该从具体开始而以抽象结束。现代心理学已经证明，教学要符合儿童的心理发展规律，任何形式的超越或是压抑都不会有预期的结果。斯宾塞在几百年前就能看到教育教学的真谛，可谓是有“先见之明”。此外，在具体的科学教育中，斯宾塞提出了实物教学，这对现代社会的科学教育是一个重要启发。这表明，斯宾塞的科学教育思想是有其生命力的。

二、斯宾塞科学教育思想的当代价值之审视

(一)为我们确立正确的科学教育目标提供了思想源泉

我国科学教育的目标可以归纳为:“1．科学的基础知识、基本概念和原理。2．培养科学的兴趣和态度，学习科学的方法。3．了解科学在生产、生活中的应用。4．应用科学解决实际问题的能力。”［1］12从科学教育的实施情况来看，这些目标并没有达成。大多数中小学校认为，科学教育就是科学知识的教育，就是单纯的科学知识的传授。这就造成了科学教育目标的其他方面，如科学精神、科学方法、科学能力的教育被忽略，影响了科学教育目标的全面实现。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中提到了应该比较知识的使用价值，选择最有利于人们的知识学习，以此引出科学知识最有价值的结论。很明显，斯宾塞主张学习科学知识的使用价值，必然是要发挥其在完满生活中的作用，而不是单纯地“为科学知识而教”。所以，科学教育不仅仅是要学生掌握科学知识，诸如科学符号、科学概念之类的，要培养学生的科学精神、科学方法，如探究精神、实证方法等。因此，科学教育不但要根据国家的需要传授科学知识和基本技能，更重要的是发挥其教育功能，使学生树立热爱科学、献身科学的精神，培养学生敢于质疑、敢于批判的创新精神。

(二)为我们践行科学的教学方法提供了理论指导

从目前科学教育的实施情况来看，在教学中主要还是采用以教师为中心的传统方法，注重科学知识的灌输，不考虑学生的实际接受能力和学习兴趣，造成学生在接受科学教育的过程中积极性不高，科学教育的目标难以达成。斯宾塞曾经说过，在教育教学过程中应“强调两个最重要而最被忽视的一般原则。一个是:在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。连带的原则是:所引起的心智活动应该一直是内心乐意接受的”［2］80。此外他还讲道:“在教育中应该尽量鼓励自我教育的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”［2］63其意思显而易见，在教学中应该重视学生的主动性，把引起学生的兴趣为目标，而这也是探究性教学的本质。故此，科学教育也应该把探究性教学作为基本的教学方法。要真正实现培养科学素养的目标，必须以学生为中心，激发他们学习的主动性和创造性，强调让学生自己去探索，自己去求知。中小学教育阶段的学生，逻辑思维能力还没有得到充分发展，如果采用一些单纯的知识传授的方法，往往会抑制学生的主动性，与学生的兴趣需要发生冲突。理想的做法是把科学教育教学直观化、实验化、生活化，以此调动学生的积极性，达到预期目标。

(三)为我们开展“文理沟通”的教育实践提供了理论资源

新世纪，伴随着生产力的巨大发展和科学技术的进步，人们的物质生活需要得到了很大程度的满足。于是，人们开始寻求精神上的慰藉，这在客观上成为“推动科学教育与人文教育日趋结合的理性力量”［3］。而现代社会面临的一些问题依靠科技方面的力量远远不能解决，例如环境污染问题，尽管相关的环保技术已经十分先进，但如果人们的环保意识依然薄弱，环保工作就难以取得实质性进展。这就呼吁我们把科学教育与人文教育结合起来。然而，我国在高中阶段的文理分科使中国教育培养的人才知识结构过于狭窄和片面。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中写道:“我们要注意还有一门与生产成就直接有关的科学，社会科学。那些每天看金融市场情况，了解当时行情……估计战争的可能性，而从这些材料决定他们经商措施的人们都是社会科学的学生。”［2］22斯宾塞还讲道:“让我们从父母的职责转到公民的职责。这儿我们要问，一个人要尽这些职责需要什么知识?我们不能说，尽这些职责所需的知识完全都被忽视;因为我们学校某些科目至少在名义上是同政治社会责任有关。此中唯一占重要地位的是历史。”［2］29从此可以看到，斯宾塞在强调自然科学知识的比较价值的同时，也没有忽视人文、社会科学知识，并把它们看作生产生活中重要的一部分。在科学教育中不应该对自然科学课程和人文课程扬此抑彼，而应该兼顾两者。故此，我们应该尝试采用综合化的课程，在基础教育阶段综合文理学科的教学。例如美国在1989年推出的《普及科学———美国2061计划》报告强调，精选课程内容，而每门课程要综合自然科学、社会科学和数学知识及必要的技能训练，打破以往人为的学科界限，以促进儿童的全面发展。通过这种尝试既考虑到了学生全面发展，又照顾到了学生的兴趣、爱好，这对我们沟通文理方面不得不说是一个好的参考与借鉴。

(四)为我们进行科学的教育评价提供了指导原则

“教育评价是根据一定的教育价值观，用科学的方法，对教育活动中有关要素进行价值判断的过程。”［1］265对中小学科学教育进行评价是判断科学教育实施状况的一个重要途径。纵观我国几千年来的文化历史发展轨迹，“学而优则仕”的观念一直贯穿始终，在对科学教育的态度上，也更看重科学教育功利性的一面，“使得我国的中小学科学教育长期徘徊在工具理性的阴影之下”［3］。这势必会造成科学教育的评价以分数定优劣，忽视学生科学素养的养成，结果导致学生对科学的学习只局限于科学知识的掌握，缺乏科学精神、科学方法、科学能力的养成，致使科学教育培养的人才偏离了科学教育的目标。斯宾塞认为:“作为评价任何培养计划的最后考验，应该提出这样一个问题:它是否在学生中间造成一种愉快的兴奋……尽管从理论上看，某个做法似乎最好，但如果它不引起兴趣或比其他方法引起较少的兴趣，我们就应该放弃它。”［2］64对于科学教育来说，一方面应该努力促成学生在科学知识方面的进步，另一方面应该像斯宾塞所说的那样，看科学教学是否在学生中间形成了一种兴趣倾向，这是衡量科学教学成功与否的另一个重要标准。人是沟通教育理论与实践的媒介，“人既是掌握理论的主体而成为理论的载体，又是实践的主体。理论与实践便统一在这个中介‘人’身上”［4］。没有人这个最活跃的因素沟通其中，理论和实践只能是“两张皮”。所以，在实现斯宾塞科学教育思想当代价值的方法上应该充分发挥人的主观能动性，实现科学教育的理论与实践相统一。

参考文献:

［1］亓殿强．科学教育原理与策略［M］．北京:科学出版社，2002．

［2］斯宾塞，斯宾塞教育论著选［M］．胡毅，等，译．北京:人民教育出版社，2004．