深层阅读论文例1

一、引言

阅读过程是一个积极的认知过程，以获取意义为目的的阅读不依赖于某些具体的字词句，而取决于这些字词句在上下文语篇中的使用意义。在第二语言及外语阅读理解中，除阅读材料外，非可见信息也对传递信息起着非常重要的作用，在这一过程中，读者的语言知识，第二语言的熟练程度，有关读物的背景知识，读物的修辞组织结构方面的知识都起着重要的作用。因此，理论家们（Eskey，1973和Saville-Troike，1973）认为，单纯的逐字解码式阅读不能反映实际的阅读过程，因为它低估了读者在阅读中的积极作用，不能说明读者如何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。

现代社会知识信息爆炸以及快节奏的生活，使得人们没有足够的精力和时间享受细嚼慢咽的阅读。由于要花费大量时间，学生都不愿尝试深层阅读。遇到理解困难的文章时，熟练的读者会减缓速度并反复阅读，为了增加理解而冥思苦想，反复思考仍不能读懂的，会继续阅读以从后文得到解答。追求深层理解的读者阅读时将第一遍阅读看作是粗读，然后一遍又一遍地阅读难以理解的地方；概括文章大意、写出要点；通过提问、表达不同意见来和作者互动；并与其他相关文章以及个人经历相关联以求得对作品深层次的理解。表层阅读会导致学生错误理解阅读过程，认为熟练读者不是通过努力培养阅读习惯而是了解专业知识达到熟练阅读的，自己的阅读困难是由于专业知识的缺乏，因此不愿花费必要的时间进行深入的阅读（Bean，2011）。

对于正在进行非母语的英语学习者而言，超越流于表面的字、词、句了解的深层阅读不仅能帮助他们对语言形式的牢固掌握，更是一个创造过程，深层阅读通过读者与阅读材料的相互交流创造新的意义，提高了他们的批判性思维和独立分析能力。

二、深层阅读概述

阅读是一个读者能自由调控自己的需求和速度、自由地产生主观联想的活动。华盛顿大学动态意识实验室于2009进行了一项有趣的研究，研究者们用脑部扫描检测阅读时大脑产生的反映，结果发现，阅读者会有意识地模仿阅读中描述的新情景，将阅读到的一些行为和知觉的细节和过去的经历结合在一起，因此认为，深层阅读绝不仅仅是被动接受的过程，读者成为了阅读内容的一部分（Carr，2010）。深层阅读不流于表面词汇意义，需要读者缓慢阅读，思考、联系身边生活。Wolf和Barzillai（2009）认为深层阅读是一个一系列促进理解的复杂过程，包括推理、演绎推理、类推、批判性分析、反思和发表见解等，需要长时间的培养，熟练的读者瞬时就能完成整个过程。深层阅读需要读者运用高层认知，如分析、整合、解决问题、元认知等技能，以求和作者商讨并从中构建新的意义。Waxler和Hall（2011）认为与看电视和其他视觉娱乐不同，深层阅读不是逃避，而是发现，能让我们意识到我们是如何与周围的世界、自身的生活相关联。

因此，深层阅读让我们更加关注细节，而不是浮掠于只言片段。它给你机会品味和理解精彩的语言，赋予你想象和创造的空间，在你和作者间搭建信息的桥梁。深层阅读关注作者想要传递的信息、思想、论据和论证思路，让我们的生活经历通过他人的语言文字清晰地再现，把阅读内容和已知的观点和原理相关联，将理解所得用于新环境所产生的新问题。

Biggs（1999）将学生学习分为深层和表层学习方法。采用深层学习的学习者主要采用批判性思考、新旧知识关联、多元视野、自我反思、探寻意义、解决问题、学以致用等方法，是一种理解性学习，学习者通过对内容的事实和细节学习来把握文章的主题和大意，进一步探寻出字里行间隐含的意义。学习是为了对意义的理解，并将知识、技能和能力融为一体。学习中不断反思，关注学习过程，总结学习经验，从而达到长期记忆的目的和效果。而采用表层学习方法的学习者更多采用的是机械重复、死记硬背的方法，是一种孤立的、肤浅学习的方法，常常是今天学明天忘的短时记忆，更谈不上分析、批判和创新能力的培养。

阅读也有深层阅读和表层阅读之分。采用表层方法的读者也肯花费大量的时间阅读，但收获不丰；深层阅读类似于深层思考，你会反思对读物的感觉，回顾主要部分，从中获取最大价值，是一种能让你受益终生的技能。对深层阅读技能的培养无疑是英语课堂教学的重要内容和环节。如深层学习中的批判性思考就是深层阅读常用的方法。

三、运用建构一致性理论培养学生的深层阅读能力

教学活动中，教师是组织者和策划者，教师如何教决定了学生如何学。教师的教学理念集中体现其对教学和学习活动内在规律的认识，以及对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念。近年来倡导的“以人为本”、“以学生为中心”、“在应用中学习”、“学生自我管理自己的学习”的教学理念应有助于鼓励和培养学生承担起学习的责任，成为学习的主人。

Biggs（1999）的建构一致性（constructive alignment）理论体现培养深层学习方法的几个具体要素和环节。它认为课堂环境下的教学是否有效、是否能达到深层学习效果主要由学习目标、课堂教学活动组织和评价机制决定。明确的目标、宽严适度的氛围、有效的教学活动组织和适当的评价能激发学生的学习动机，鼓励他们积极参与到教学活动中来，从而达到预期的教学目标和教学效果。阅读课堂上的这几种因素相结合，就能达到深层学习的效果。

1.在教师组织阅读教学活动时，要将教学目的由语言知识的掌握转变为语言应用。目标的设定要能鼓励学生采用深层阅读方法，使他们运用高层次的认知和元认知阅读技能阅读，和作者进行意义磋商。由于多数学生常流于表面的事实和规定，因此有必要向他们阐明阅读的更高层次的要求。

2.教学评价是对整个教学系统的影响最大的因素，直接决定阅读学习采用深层还是表层方法。因此，在设计阅读课程评价时主要采用形成性评价，根据不同的教学活动，主要包括口头评价以及针对制作概念图、课文复述、阅读进程记录、个人或小组课堂陈述等活动所采用的书面评价方式。测试的重点为高层认知技能的运用，作者表达意义的沟通和理解，作者论据的优势，作品隐藏意义的解析，以及对作者论据的发挥和应用等。

3.培养深层阅读能力的课堂教学活动的组织要和教学目标一致，才能达到学习的有效性。如果学生长期只能依赖教师逐字讲解才能理解课文，甚至还是难以理解，这样的教学是无效和失败的。而有效的课堂教学使每个学生都能受益和得到发展。要有清晰的目标、适量适度的内容和灵活应变的方法；要发挥学生的学习主动性；要给学生创设更多实践和探索学习的机会，使他们在探索中学会猜想、验证、推理、归纳、整理和求新求异等更高层次的思维训练，完成知识的“发现”和“获取”。更多采用合作式学习、小组学习、任务性学习、基于内容的学习等教学模式。教学活动更多样化，不仅仅局限于字词句语言点的讲解，还要加入课文结构图、文章概要、课文复述、批判式阅读、对比阅读、应用学习等形式。

四、结论

深层阅读教学要有明确的学习目标、完善的阅读课导学模式、多样化的课堂教学模式和方法、清晰的评价方式和标准。有目的的学习才能调动学生的积极性和主动性，才能培养他们信息搜寻、加工、处理、交流能力、分析解决问题等能力，增强自信心。

参考文献：

［1］ Biggs， J.（1999）. Teaching for Quality Learning at University，

SHRE and Open University Press.

［2］ Eskey， D.E. （1973）. A model program for teaching advanced

reading to students of English as a second language. Language

Learning 23（2）：169-184.

［3］ John C. Bean，（2011）. Engaging Ideas：The Professor's Guide

to Integrating Writing， Critical Thinking， and Active Learning in the

Classroom， 2nd ed.

［4］ Jossey-Bass.Nicholas Carr，（2010）.The Shallows：What the

Internet Is Doing to Our Brains. W.W.Norton.

［5］ Maryanne Wolf and Mirit Barzillai，（2009）.“The Importance of

Deep Reading.”Challenging the Whole Child：Reflections on Best

Practices in Learning， Teaching， and Leadership， ed. by Marge

Scherer. ASCD.

［6］ Robert P. Waxler and Maureen P. Hall，（2011）Transforming

Literacy： Changing Lives Through Reading and Writing. Emerald

深层阅读论文例2

英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。

2 翻译专业英语多文体阅读教学

翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。

英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。

3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略

首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。

其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。

深层阅读论文例3

阅读教学作为高中语文教学中的一个重要环节，逐渐在语文教学过程中发挥日益重要的作用。现阶段高中语文阅读教学与文本互涉理论之间的关系越来越紧密，实践证明文本互涉理论不仅开启了高中语文阅读教学的大门，同时也使得阅读教学的模式日趋多样化，改变了传统阅读教学单一死板的教学现状，是今后高中语文阅读发展的主流趋势。

一、文本互涉理论对高中语文阅读教学的促进作用

文本互涉的本质涵义在于指涉和映射两个层面，在对单独文本进行研究的过程中寻找到不同信息之间的参照点，在交互指涉中理解文本的深层含义。文本互涉理论建立在文本信息关联性基础之上，这对高中阶段语文阅读教学的实施提供了有效的理论及实践指导。阅读内容与知识本身存在着联系，这就需要我们在文本互涉理论指导下形成必要的发散性思维，在阅读中探索不同文本之间的关联，加深对内容的感知和理解。

高中阅读教学中文本互涉理论的引入实现了学生与文本之间的有效对话，是体现文本、编者、读者三个层次内在联系的有效途径，这一联系并非阅读所得，而是在感受文本情境的同时对自我感觉的一种归纳。文本互涉理论在实践过程中对于学生自身文学修养以及阅读能力也提出了一定要求，这对提升高中语文阅读教学的效率和质量大有裨益。

二、文本互涉理论指导下高中语文阅读教学的实施策略

文本互涉理论在高中语文阅读教学中的实施主要分为四个阶段，即准备阶段、诱导阶段、融合阶段和巩固阶段。不同阶段阅读教学中文本互涉理论的研究内容自然不尽相同，需要形成与之相对应的教学策略。

1.准备阶段

高中语文阅读教学中文本互涉理论的准备阶段主要表现在阅读教学的备课与预习环节。备课环节教师需要根据特定的阅读教学内容来对教材及实施手段进行仔细研究，体现不同阅读文本之间的关联性，类似文本的主题、人物、事件等都可作为对学生课堂引导的有效手段。预习作为教学设计的环节之一，需要学生在阅读过程中形成必要的问题意识，对教师的课堂指导作出回应。

2.诱导阶段

诱导阶段是文本互涉理论对于阅读教学的一种意境呈现与营造效果。从文本细节出发，教师应为学生呈现出与阅读内容相对应的阅读氛围和意境，体现对文本字句的有效剖析，创设最佳的文本阅读空间。此后便是从文本内容中寻找特定的关联点，实现对阅读内容的互涉和映射，这是语文阅读教学中实践文本互涉理论的关键环节。

3.融合阶段

融合阶段是文本互涉理论在高中语文阅读教学中的核心阶段，也是体现文本互涉理论实施效果的关键程序。融合阶段教师需要正式将文本内容与目标文本进行体系构建，实现不同文本间的内容互涉，引导学生深入探索文本的隐秘涵义。生活文本是对文学文本的有效升华，将学生对于文本知识的理解提升至审美境界，进而领悟更加深刻的人生寓意。

4.巩固阶段

文本互涉应用于高中语文阅读教学的巩固阶段主要表现为课内外阅读任务的布置，无论是课内阅读还是课外阅读都应当将自我总结贯穿于阅读始终，在对文本进行有效解读的同时加深对文章内容的理解。课外阅读任务布置时应尽量引导学生回忆教师在课堂教学中的文本互涉引导程序，让学生掌握必备的语文阅读技巧，并在今后的文本阅读中注重自我阅读方法的完善。

综上所述，阅读教学作为高中语文课程的重要实施环节，在学生综合素质形成方面意义重大，学生阅读能力的提升一定程度上也是语文学习水平的显著提高。文本互涉理论对于阅读教学的启示作用不仅表现在阅读手段方面，而是从阅读教学的形式与内容对学生阅读能力进行全面干预。从文本互涉理论在阅读教学中的四个实施阶段来看，文本互涉的目的旨在从深层次阅读中发展学生潜在的探究意识和能力，这对提升高中语文阅读教学的实施效果影响深远。

参考文献：

深层阅读论文例4

课堂是教师育人的主阵地，有效的教学方法可以有助于教师培养学生的良好品质。语文教师在教学中对学生进行品德教育，这既是职责使然，又是对《教育规划纲要》要求的落实。语文阅读不仅是拓宽学生知识面的重要方法，还是培养学生良好道德素养的重要路径[1]。如何在阅读教学中实现“智育”与“德育”的双丰收，这是每一位高中语文教师需要解决的重要课题。

一、立德树人是深层阅读教学的目标

1.践行育人理念，落实学科核心素养

高中教学活动以高考为指挥棒，语文阅读教学也不例外。有些教师比较重视学生的高考得分，甚至出现了“重知识，轻品德”的想法。但真正的教育是将知识学习与道德培养融为一体，目的是把学生培养成“富学识，明礼义”的有志之才，而绝不能使学生道德缺失。高中语文教师可以开展深层阅读教学，引导学生感悟作品的价值和内涵，从而陶冶情操，滋润心灵，提升道德素养，使语文学科核心素养培养真正落地。

2.提升道德素养，培养国家栋梁之材

学生的道德素养以道德认知和情感升华为基础，而立德树人理念在深层阅读教学中的融入，可以帮助学生树立正确的“三观”，不断提升学生的道德素养，让学生学会明辨是非，做到宽容友爱，在问题面前勇于担当，只有这样，学生才能身心健康，成为国家栋梁。

二、立德树人导向下深层阅读教学探索

1.构建激趣情境，为深层阅读造势铺路

高中语文教材中有许多脍炙人口的优秀篇章，蕴含着丰富的智慧和深刻的道理，或引导学生志存高远，或引导学生立身处世，或引导学生敬畏生命……这些优秀的篇章如同一颗颗闪闪发光的明珠，教师可以利用多媒体技术，根据教学内容来构建阅读情境，或制作图文并茂的课件，或下载名家朗诵视频，或搜集名家评论……引导学生体会并挖掘其中的价值，陶冶学生的情操。例如，在教学《沁园春·长沙》一课时，教师可以利用课前精心制作的课件来展开教学，播放朗诵视频，激发学生的学习热情。课件呈现了“万山红遍”“漫江碧透”“鹰击长空”“鱼翔浅底”等震撼人心的画面，在如此阅读情境中，学生能够感受到毛主席立志救国、胸怀天下的豪迈情怀，以及“指点江山”“谁主沉浮”的热情。教师还可以带领学生将毛主席的《七律·长征》与该文进行对比阅读，在反复吟咏中感受毛主席一心为国的伟大形象，从而激发学生的爱国热情，将立德树人理念渗透在阅读教学中。

2.鼓励学生反思与质疑，深入挖掘文章价值

有些学生在阅读时喜欢简单地浏览文章，这看似效率高，实际上对文章的内涵掌握得并不深刻。学生只有在阅读中对作品进行认真思考，才能与作者产生情感共鸣。高中学生的思考能力和逻辑能力已日趋成熟，教师可以适当点拨，鼓励学生大胆质疑、深度剖析、挖掘内涵[2]。在学习《赤壁赋》一文时，教师可以让学生在课前对未选入教科书的《后赤壁赋》进行阅读。这样，在正式教学中，教师就可以让学生对这两篇文章进行对比学习，并引导学生思考：为何教科书选入的《前赤壁赋》对后人的影响更大？教师还可以让学生进行分组讨论：你更喜欢哪篇文章？为什么？学生可以在讨论与反思中感受苏轼被贬后的豁达心态以及“变与不变”的人生哲理，在不知不觉中提升思想道德素养。又如，在学习《我与地坛》时，学生会质疑：“史铁生正值壮年时遭受厄运，意志一度消沉，‘死’对他来说难道不是种解脱吗？”教师可以让学生展开讨论，让学生理解“什么是敬畏生命”“什么是生命的厚度”。当学生有疑问时，教师应鼓励学生多多思考，勇于提出质疑，这样才能发现学生的问题并进行及时的引导，让学生在阅读学习中提高道德素养。

3.联系社会热点，在品评分析中提升学生的道德观

“生活处处皆语文”。其实，我们在生活中接触的很多东西，都可以成为高中语文阅读教学的素材。例如，媒体的文章、同龄人的真实故事、普通人的光荣事迹，甚至是一首歌曲或一句广告语，这些鲜活生动的素材将有助于学生进行阅读学习。在对这些素材的阅读与品析中，学生的思想得到了洗礼，道德素养得到了提升[3]。教师要引导学生学会读书，读“活”书，关注社会生活。教师可以在阅读课上引入社会热点事件，如张桂梅校长将一生的爱奉献给了大山里的孩子们，像蜡烛一样燃烧着自己，病痛缠身却全然不顾；救火英雄王锋，三次冲入火海救人，邻居无一伤亡，自己全身烧伤面积达98%；抗美援朝长津湖战役中的“冰雕连”，在零下40摄氏度的极寒天气里仍阻击敌人，他们被冻死时手握钢枪、手榴弹，保持着整齐的战斗队形和战斗姿态，仿佛“冰雕”一般；河南特大洪涝灾害，来自全国各地的救援力量与时间赛跑，抢救被困群众，助力灾后重建……学生品读着，感动着，震撼着。同时，担当与奉献的精神已在他们心中悄悄扎根。

4.指导学生深度阅读，提升学生的阅读体验

对于高中生来说，他们功课紧张，课外阅读时间有限，因此，教师要用科学的方法来指导学生进行深度阅读。（1）推荐合适的课外读物本着立德树人的理念，教师要丰富自己的知识面，根据高中阶段学生的特点，向学生推荐优秀读物。教师可以开展主题为“我为大家介绍一本好书”的课前演讲活动，让学生轮流推荐、分享自己喜爱的好书，并说明推荐理由或读书感悟。这样，学生对课外读物的选择就更具有针对性，阅读效率会更高。在学生丰富自我、提升自我的同时，语文学科的阅读教学也会取得更好的效果。（2）培养学生做读书笔记的习惯大多数学生在阅读时喜欢采取浏览阅读的方式，这种阅读方式容易遗忘作品内容或者对文章的理解止于表层。对于课内、课外阅读，教师应适度引导学生，让学生学会做读书笔记，做到心有所感，手有所记，并逐渐养成习惯，促进学生深度阅读，帮助学生汲取作品的精华，让学生体会到持之以恒的重要性。（3）定期开展课外阅读交流会高中学生有很强的求知欲，想读很多的课外书，但他们的阅读时间有限，因此，教师可以组织学生定期开展课外阅读交流会。学生在畅所欲言中可以从不同维度来解读作品，从而碰撞出思维火花，丰富阅读体验。教师也可以分享自己的阅读方法和阅读体会，身体力行地践行立德树人的教育理念。

三、结语

学生是璞玉，经过雕琢方成精品；学生是生铁，通过淬炼方成好刚。因此，教师既要重视学生文化素养的积淀，又要注重学生道德素养的提升。立德树人理念在高中语文阅读教学中的渗透，既体现了人文情怀，又提高了深层阅读教学的质量。

参考文献：

[1]何媛媛.关于高中语文整本书阅读教学的探讨[J].读与写，2020，17（21）:80.

深层阅读论文例5

《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）认为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这是非常精辟的论述。学生要会欣赏读物，首先要理解，而理解首先要读懂。就是说学生要学会同文本对话，倾听作者在文本中发出的声音。学生深刻理解文本的必经途径是与文本的深度对话。

小学生识字达到一定数量，掌握了查字典词典的方法，又积累了一些社会知识之后，他们就能够与文本进行初步对话。优秀的作品中有着深邃的思想、丰富的知识、优美的意境、感人的事迹、高尚的情怀，这些人类的宝贵财富珍藏在匠心独运的文字符号之中，只有通过与文本深度交谈，才能得到深层的宝藏。这就是阅读能力提高的过程。

可以肯定地说，阅读能力只能在与文本对话的实践中生成。逃避与文本作深度对话，这是阅读教学无效或低效的主要原因。我们必须努力培养学生与文本深度对话的能力。这里说的深度指的是文本深层的内涵。

二、引导学生准确、全面、深入地感知课文

《课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”文本是作者发出信息的载体，读者要接受、吸收作者发出的信息，只能与文本对话。现代阅读学认为：阅读能力=阅读速度×理解程度×保持率。因此，提高学生阅读能力的途径应该是：要求学生全神贯注，以句段为单位阅读，不动唇、不指读等。要指导学生努力理解领会文字符号中蕴含的意义，调动自己已有的知识去解释读物，不但要解读其表层意义，更要努力解读其深层意义。

六年级上册课文《山雨》，教师可以引导学生思考作者写这场山雨从来到去共分多少个阶段，学生与文本的对话还在浅层。教师可以引导学生注意文本中写雨的声音“清晰起来，响亮起来”，“雨丝”像“轻捷柔软的手指”弹奏出“优雅的小曲”，判断出这是小雨。还可以继续引导学生思考：我们的城市下雨时，马路边的树丛中有同样的美景吗？人们会有同样的感受吗？学生结合自己的生活经验，继续与文本对话，可以从文中看出：这个山林非常幽静，山雨弹出的“每一个音符都带着幻想的色彩”，雨后可以听到雨珠滴落的声音。这里空气非常清新，雨后“山林的色彩层次多得几乎难以辨认”，“绿得耀眼，绿得透明”。只有山雨才有这样的特点，城市的雨是另一种特点。这样，学生与文本的对话达到了较深的层次。

三、引导学生对看似平常的文句寻找疑点进行思辨

一般人认为，在阅读非常浅易的文字时是用不着思辨的，但浅易的文字所包含的信息有时并不少。优秀的作品、精辟的文章，其特点就是打破常规选用貌似平常的文字符号，表达十分丰富而且很有价值的信息。我们必须指导学生认真考察，提高对文字的敏感度。

《真理诞生于一百个问号之后》（六年级下册）中有一段：“洗澡水的漩涡，紫罗兰的变色，睡觉时眼珠的转动，这些都是很平常的事情。善于‘打破沙锅问到底’的人，却从中有所发现，有所发明，有所创造，有所成就。”阅读经验少的人，漫不经心的人，对这段话是提不出任何问题的。但如果我们注意到句中的四个“有所”，就会发现一个有价值的疑点：为什么要用四个“有所”？少一个行不行？学生经过研究，明白在这段话中，有所发现，主要是指发现漩涡与地球自转的关系；从紫罗兰变色到制成石蕊试纸，这是发明；根据眼珠转动的次数和时间测量人做梦的次数和梦的长短，属于创造；最后“有所成就”是对上述三种科学贡献的概括。这样，学生就能深度理解文章的内部联系。只有这样才算理解，也就是“读懂”。

当作者的文字符号运用方式特别巧妙，信息含量特别丰富时，阅读犹如探险，要经历峭崖险壑，只有思考辨析才能曲径通幽，获取真知。这一过程，既包括认读之后对文本的表层理解，也包括表层理解基础上，再进行一系列的分析、综合，对似乎可以成立的理解进行辨析，去粗取精、去伪存真而达到的深层理解。这也是读者与文本深入对话的过程。

优秀的作者，往往有着极强的驾驭语言文字的能力，看似平淡的话语，其实却蕴含着极其丰富的信息。而这些地方，往往是缺少经验的小学生所不能察觉，或虽有察觉却不知如何深入理解、鉴赏的地方。作为语文教师，应该不放过这些地方，引导学生反复与文本进行对话，深层次地理解文本，训练学生对语言的敏感度和探求信息的能力。引导学生从深度阅读中得到阅读的真谛，可以促进小学语文阅读有效教学。

深层阅读论文例6

《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》（实验版修订稿）[1]“教学建议”中指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。要求教师能“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这就表明语文阅读教学目标层次较高，实现它必须建立在学生对文本理解的基础上，因此在这里就有必要谈谈阅读理解方面的诸多问题。

理解即懂得、领会，就文章而言，理解就是指学生领悟了作者所表达的内在含义，并与作者产生了情感上的碰撞与共鸣的过程。真正意义上的阅读理解实际上要经过浅层理解、深层理解、评价性阅读和创造性阅读这四个重要阶段。学生在整个阅读教学过程中，理解水平是由浅入深地逐层式的发展，思维能力也是由低到高地阶梯式的提高。

一、教会学生浅层次理解

浅层次理解要求学生能懂得文本内容的字、词、句、篇的直接的表层意义。这类训练并不需要学生有太多的思维能力，也无需教师给学生提供多大的帮助。以《枣核》为例，整体感知课文时从浅层次理解方面可以先提第一个问题：熟读课文，找出文中提及“枣核”的有关语句，并用“___枣核”的短语形式（横线上填上一个字的动词）分别概括这几段有关枣核的内容。回答这个问题，学生只要在自由诵读课文时，做个有心人，先圈画出文中有关枣核的原文内容。原文句子找到了，学生就能轻而易举地理清楚课文的思路，并能立即用简短的语言概括出前面三个层次内容：索枣核——见枣核——话枣核。像这种浅层次上的问题答案要么是书本上的原话，要么需要学生依据原文的句子稍微概括一下，学生无需多作思考，就能快速地回答出来。

平常教学时教师可以按文章体裁的特点设计一些浅层次理解的问题，记叙类的如：课文中写了几个人物？这个或这几个人物做了一件或几件什么事情？文章叙述了或回忆了有关某个人物的几个片段？课文中有几次提到某个物或某个人物的形象特征？例如：《背影》全文中有几次提到“背影”？有几次提到我流泪？……说明类的：这是什么类别的说明文？说明对象是什么？在文中找出揭示说明对象总特征的句子。在文中找出直接表述某个科学术语的语句，或结合某个自然段内容，说说作者是怎样解释某种自然现象的？课文某一自然段的中心句是什么……议论类的：文章的观点是什么？画出揭示中心论点的语句。课文列举了哪些人物的事例来论证中心论点等等。

这些问题的设计仅仅局限在对文本的浅层次的理解上，对学生熟知课文内容巩固识记性的知识虽然的确有不小的帮助，但这仅仅是深层理解文章的前奏，是拉开阅读理解的一个小小帷幕，阅读理解绝对不能停留在这一层次上。否则，学生通过它获得的意义层面是最低的，他们的思维水平也是最低的。学生如果在考试过程中遇见阅读理解题，相信他们做题的效果应该是比较差的。

类似这样的问题在课堂教学中所占的比重不小，很多教师不太重视引导学生对文本内容作更深层次的探讨，久而久之，学生也只满足于对文本内容的浅层次理解，以为自己只要知道文本写什么内容了，就已经算是理解了文本。但这其实远远不够，阅读理解文本，不但要知道文本写了什么，还要知道文本为什么要写这些，要想让学生做到如此，就需要教师能够引导学生对文本作深层次的探讨。

二、教会学生对文本作深层次理解

深层次理解要求学生借助文本所传出的信息，在自己已经拥有一定的知识、经验的基础上，进一步分析、探讨和吸收与主题有关的若干语言信息。这类信息就是我们所说的潜台词，即某个词语、句子等的真正的或深层的含义与作用等等。深层次理解是读者所进行的一种合乎逻辑的、超越文本文字符号所传递的信息的思维活动，其对课文内容的探讨较为深入透彻，是透过字面挖掘文本内涵的阅读。

例如，《枣核》一文第四段第二句是这么说的：“我问起枣核的用途，她一面往衣兜里揣，一面故弄玄虚地说：‘等会儿你就明白啦。’”这里“故弄玄虚”的本意是故意地玩弄花招，使人感到莫测高深，但教师可以在这里提醒学生思考文中“故弄玄虚”的真正含义是“卖关子”。理解了这个词语的深层含义，学生也就能马上明白此处的精巧构思（为文章进一步设置了悬念）。

还有，在整体感知课文时从浅层次理解角度提出前文第一个问题后，教师可以继续追问两个问题：“（1）作者讲述这个故事，是想告诉我们一点什么呢？（能用文章中的一句话来回答吗？也能模仿前面概括的形式‘__枣核’概括这句话的意思吗）（2）思考：贯穿全文的线索是什么？最后一段话在课文中起什么作用？”其实，第一个问题仍可看作浅层次理解层面的问题，学生很快就能回答出作者想告诉我们的是课文最后一句话“改了国籍，不等于就改了民族感情；而且没有一个民族像我们这么依恋故土的”的意思，这句话按要求可以概括为“议枣核”。回答完这个问题，文本四个层次的内容学生也就全部掌握了，这样，学生获得的意义层面会更高，他们的思维水平也会更高，他们此时就会豁然开朗，深刻体味到课文的线索是“枣核”。同时，也能懂得结尾一句话的作用（用议论抒情的方式，点明了全文的中心——老华侨思乡之情是根深蒂固的民族感情，我们中华民族有着巨大的凝聚力）。

教师这种环环相扣的提问，易给学生创造一个较高层次思考问题的机会，这样也能逐步引导学生超越文章字、词、句、段的表面理解和内容的回顾复述阶段，进入到文本的较深层面去探究问题了。学生只有透过字词表层挖掘到其深层潜在的信息，体味到它的潜台词，理解品味到课文语言所表达的深层含义和深层思想，才能更深刻地理解文本的主旨。总之，通过深层理解，学生不但知道文章写什么内容，而且也明白文章为什么要写这些内容即文章的写作目的了。

深层理解意义非凡，教师如果想要教会学生深层理解的本领，就要对学生进行一套不同内容的思维技能训练，其训练内容常常如此：一是从阅读的字里行间体会词、句等的深层含义；二是能够概括内容和了解作者动机；三是能具体分析问题；四是能综合分析问题；五是能够作比较理解；六是能够发现彼此之间的关系。

只要教师在平时的阅读教学中重视引导学生从深层次进行思维训练，逐步教会他们以上的一些技能，那么他们的分析、整合、概括、抽象等思维能力就可以得到大幅提高，进而能更好地把握阅读材料的真正内涵，达到深层理解的程度。

三、教会学生作评价性阅读

教学的目的不单是想要让学生知道文章写什么，写这些内容的目的，而且要让他们理解到文章好在哪里。换句话说，就是要学生具有对文本作评价性阅读的能力，即学生在阅读文本时，要对文本作出个人的理解和个人的评判。这种评价性阅读在意义阅读技能的等级中处于第三等级，是读者对读物评价并提出关于读物的思想性和艺术等方面的个人评判。它远远超越浅层理解和深层理解，这种阅读方式我们称之为评价性阅读。

其实学生从小学起就已经开始培养这种阅读的技能，这种技能随着年龄的增长而逐步提升。特别是中学生的自尊心、独立性与人格意识越来越强，对家长、老师的依懒性越来越弱，怀疑意识产生了，评判性思维也随之而来。不过，因为认识的肤浅和自身情绪的不稳定，中学生们总是会显得感情用事，这就难免会多多少少地使他们对事物的评判不够恰当。而此时就需要教师在训练中用辨证的观点对学生加以引导和纠正，在训练中逐步培养和提高他们的这种思维能力。

阅读中这种评价性技能常常表现在：一是懂得评价文章的内容；二是会评价文章的表现手法；三是会评价作者的观点并鲜明地表明自己的见解；四是对作品的时代意义能作深入探究。

因为作家的观点并不总是完全正确，作品只要公诸于世就会引起众议，所以每一个读者都有充分的理由对作家的思想提出质疑。但教师要引导学生本着学习的态度和探索的精神，从多角度、多方面去认识、分析和解决问题。这种对文本进行的再评诂分析和对难点问题的探究活动能够培养学生的怀疑精神，从而达至评判的阶段。例如，学习了《背影》一文，教师可以设置一个热点问题让学生讨论：一个二十岁的大男孩还要父亲这么照顾吗？而面对离别，他会这么容易流泪吗？还有学生也提出如下问题：《背影》一文中父亲爬月台、穿铁道去为儿子买橘子是违反交通规则的行为，应该予以批判。此类问题的产生来源于读者在阅读文本后的认真思考，肯定会引起读者趣味性的探索。而此时教师就要引导学生联系生活进行思考，最终要让学生形成正确的价值观和人生观。

学生通过大胆的质疑、讨论和交流，对文本有了更深刻的理解，即使学生各自的看法不一定全对，但其质疑、评判的精神应该得到老师的肯定和呵护。教师平时要不时地创设自由、宽松的教学氛围，鼓励学生大胆发表评价建议，引导他们随时关注身边的人，及时地对身边出现的一些文学和艺术方面的读本作出评价。通过长时间的训练，学生的评判性阅读一定会逐步从幼稚走向成熟，阅读理解水平也一定会到达更高的境界。

四、还要教会学生对文本作创造性阅读

在第一步浅层次理解训练中，学生仅是尝试去直接理解文本内容。在深层次理解训练中，学生能够透过词、句等看清文本的深层意思，理解作者的写作目的。在评价性阅读中，学生已意识到文本好在哪里，有些什么价值。创造性阅读则是需要学生离开文本，发表超出文本之外的新思想并获得其它的看法。这种更高级、更复杂的创造性思维是阅读理解的最高层次。阅读理解到了这一层次，教师就应该创设环境，引导学生多思、多疑、多问、多辩和多探究，让学生能够发现新问题，获得新见解，做出新判断，从而解决新问题。教师提出有创意性的问题，借助生生互动和师生互动的方式让学生各抒己见，有时也可以由学生自己提出新颖的问题，这样，他们就会在发现、讨论和解决问题的过程中提高分析力，激活想象力和创造力。

在学生懂得课文《在烈日和暴雨下》最后一句话“他哆嗦得像风雨中的树叶”是为了含蓄地告诉我们祥子命运的悲惨其实是源于那个社会没有人道之后，教师可以设计这样的问题：如果祥子生活在现代，他的生活又会怎样呢？若是如今你偶然遇见祥子，你要告诉他什么呢？

这种创造性阅读可以让学生从文本中挣脱出来，借助自己的创意和想象进一步表达观点、表明态度。这种积极的探究和创造性的想象拓展了学生的阅读空间，为学生打造了一个积极创造的平台，有效地培养了他们的创造精神。

教学中可以通过以下几种方法提高学生的创造性思维能力：①对自己现有知识重新整合然后创造新知识；②对现有知识从新角度再次分析综合，进而提出独特见解；③让学生在活动实践中学会发现新问题或创造性地去解决问题。教学中，教师要培养学生创造性思维能力，就要鼓励他们去发现新问题，让他们思考问题时力求做到多角度、多起点、多层次，并借助不同常人的创造性思维去追求新的意义。

陶行知曾经说过：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”[2]作为教师，我们要准确品味并领会这几句话的深刻内涵，开动脑筋尽全力教会学生对文本作创造性的阅读。

上文所阐述的阅读理解的四个层次贯穿在整个阅读教学过程中，它们相互关联，且逐层深入。阅读理解水平的层次不同表明学生思维水平的层次也不同，教师要注重识别这几种不同层次的理解过程，要有目的、有步骤地对学生加以引导、训练和强化，最终使学生真正学会有层次地阅读理解文本，从而使他们的思维能力得以不断提高。

注释：

深层阅读论文例7

英语阅读教学是英语教学的重要组成部分。有效的英语阅读教学是学生积累语言知识、锻炼语言技能和培养跨文化意识的重要途径，也是培养学生阅读能力的主要渠道。传统的阅读课教学模式常常是单一的自下而上模式，教学方式只是把课文单纯向学生传授语法及语言知识的载体，忽视了培养学生的阅读速度和理解能力；传统的阅读理解提问方式也常常停留在对所阅读文章的表层理解层次上。那么，如何借助这些课文来提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平呢？经过教学实践和不断尝试，笔者发现：不同阅读活动阶段，必须采用不同阅读理解模式以求不同阅读教学目标的实现。

一、First ---reading采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，以为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字逐句地去理解，而是结合自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇单理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。

培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。因此， 在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机培养他们的快速阅读习惯及理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：1、导入内容：可采用趣味性表现法、提问法、介绍背景法、卡通导入法等引入方式；2、进行快阅：可向学生介绍组续法、察读法、浏读法、跳读法等快速阅读方法；3、检测理解：可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测方式。

经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。阅读包含两个阶段：一是认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。

二、 Second---reading采用交互作用模，侧重培养阅读理解综合能力

语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的人部代码进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式也可称为图式理论模式。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式，内容图式和形式图式。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键作用。借助形式图式摸式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教unit4“Earthquakes”时以accident---causes---solutions来引导学生归纳出文体思路。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下线索去激活自己大脑中相应的背景知识。总之，综合利用形式图式 内容图式语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：1、细读课文：可采用全文阅读，段阅读，合段阅读等；2、检测理解；3、阅读析评：可采用学生发言，教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。

经过二读课文及完成一些深层阅读理解后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息，吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（论与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇，提高学生语言表达能力势在必行。

三、 Using language采用自下而上的模式，侧重培养知识综合运用能力。

自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位---字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位---短语，分句，句子和语篇的意义。

在外语阅读中，语言能力和阅读理解之间的重要关系不言而喻。如Williams（1986）认为，语言能力是阅读能力的重要组成部分，Alderson（1984）认为，成功运用阅读技巧和方法必须具有最低限度的语言能力。所以，语言知识是阅读课的必备内容，按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，为此，在完成二读课文之后来用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：1、归纳知识；2、深化知识：可介绍一词多义，词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。在捕捉表层信息的基础上，教师可以让学生精读课文，深层理解问题，它要求学生利用作者付递的信息，凭自己的经验去理解读物的“弦外之音”；3、运用知识：口头上可采用命题发言、口述大意、 复述课文、话题讨论等练习形式；4、操练知识：操练的目的是为了使学生获得有关知识并形成技能。因此重视训练的质量十分重要。为提高练习质量应注意以下“五性”。即：1、练习的实效性；2、内容的针对性；3、形式的多样性；4、难度的层次性；5、数量的灵活性。

深层阅读论文例8

一、引语

在阅读过程中，学生们不仅需要理解和接受文本中的信息，也需要学生们积极主动地思考。因此，阅读也是一种复杂的智力活动。从表面上看，阅读似乎是读者一个人与文本内容的交际活动，但实际上它是读者与作者双方参与的言语交际活动。作者把自己的思想用文字表达出来，读者阅读书面材料时，在辨认文字的同时利用自己已有的语言文化背景知识、生活经验并通过联想重建的创造性思维活动，领会文字所表达的意义，吸收信息。可见阅读是一种积极思维的智力活动过程。而小学英语教师的任务是最大程度地调动逻辑思维能力尚未完全发展的学生们的思维，并根据不同阶段的阅读教学特征和学生们的身心发展特征提高学生们的阅读理解能力。

二、阅读理解能力的三个层次

阅读的主要目的是理解文章中作者用文字表达的意思，因此理解能力是阅读能力的核心能力。而阅读能力的程度可由浅入深分为三个层次：

（一）表层理解

表层理解只是要求学生掌握文章文字符号表示的字面意思。表层理解是对文章事实的了解。对学生的要求是机械地重复文章的主要内容，使课文内容再现。下面由PEP教材8U3 part A部分举例。教师在这一阶段教学中提出下列问题，请学生阅读后回答：

How did Zhang Peng go to Mike's home？

What did Zhang Peng do at Mike's home？

What did Mike and Zhang Peng do in the park？

What happened？

Who helped Mike get the kite ？

How did he get the kite？

教师在提问学生，提供他们一些时间考虑的同时，可以给学生们提供一些答题线索，如关键词或主题句等等。并告诉学生回答过程需要注意的一些语法语序问题，如回答“What did Mike and Zhang Peng do in the park？” 这一问题的时候语序是“主+谓+宾”，需要把助动词“did”转化为后面动词的过去式形式，所以回答的句子语序应该是“Mike and Zhang Peng did something in the park.”（作为新教授的语法的时候，强力推荐）而口头式的回答形式也有助于学生们的口语能力和交际能力的提高，达到了新课标的标准。

（二）深层理解

深层理解要求的不仅是读者理解文章的字面意思，而是要去透过字里行间能够清楚地理解作者的言外之意或隐含意义。深层理解考查的问题不再是简单的对事实的理解，而是具有创造性的问题。它要求学生根据作者在文中传递的信息，凭自己的社会背景知识，生活经验进一步理解和吸收文中没有明确表述的，但跟课文中所述内容相关的思想与信息。它要求理解的不仅是文本本身传达的事实信息，而是传递在文本之外的信息。在这个教学阶段教师可以提问以下问题，请学生们阅读后作答：

Does Kate like her birthday gift？

What can you know about Zhang Peng and Mike according to the dialogue？

In what other ways can Mike help Zhang Peng？

在此阶段教师们需要考虑的是因为我们的学生都是没有太多社会经验和经历的小学生，所以当他们回答问题的时候教师应该提供关键词或启发的方式为他们提供帮助。比如说，对问题“Does Kate like her birthday gift？”，学生如有迟疑，老师应该提供关键句，如，“Kate said” “Thank you. I love that” ； 对第二个问题老师应该帮助学生可以从哪些角度考虑回答问题，比如，从Mike 和 Zhang Peng 互赠礼物这件事情来看，他们是好朋友。“So， we can know that they are good friends.”此阶段不仅可以考查学生对文章的深入理解，也可以扩展学生们关于对话主题的背景知识的理解。比如，老师可以给学生们讲东西方在过生日时候的区别和共同处，以此来加深学生对英语国家文化背景的理解，从而增强他们的英语学习兴趣。

（三）评价性理解

阅读的最终目的是从所读的文章中获取信息或利用已经获取的信息分析解决问题，并对文章作价值判断。在此阶段，读者需要对文章深层次的理解和评价能力，并对文章中表达的内容说出自己的观点。在小学英语教学中常见的评价性问题有：

What do you think towards this problem？

What do you think we should do to solve the problem？

在此阶段，在给学生时间考虑的同时，教师应注意以下几个要点：首先，给学生提供回答时急需使用又难度较大的词。而词的提供根据不同年级也有不同的挑选。比如，如果是需要学生们描述当地天气的话，给学生提供所有可能涉及到的词。需要注意的是，此阶段避免只给学生提供会用到的词。因为给学生提供尽可能多的大纲词汇，需要他们从这些选择中辨认需要的词汇。因此，这对学生们来说是练习词汇的好机会。其次，在此阶段教师可以采取小组讨论的形式，让学生展开讨论。不管是二人组讨论还是三个或三个人以上的小组讨论，都能够增加学生的发言机会，促使学生积极思考，集思广益，丰富学生的思维。同时也能够增进团队之间的合作。最后，此阶段的回答比表层理解和深层理解的回答都开放自由，也能最大程度地锻炼学生的交际能力。因此在小组讨论之前，教师要清楚地告诉学生们，每个人都必须开口讲话，提出自己的意见。也就是说，教师要鼓励学生发表自己的见解，允许同学之间不同意见的争论，创建一个自由、宽松、活泼用英语进行讨论的热烈气氛，真正使学生的语言知识转化为交际能力，从而达到阅读理解的最高境界。

三、由传统教学模式引起的问题及应对方法

由于多年来教师在英语教学中总是把大部分时间和经历放在解释生词、词汇搭配、句型操练等语法知识的练习，而过多的语言知识的讲授忽略了对整体文章意义的理解，从而影响学生从整体上理解文章的深层意义，也就是作者的真正思想。另一方面，目前的小学英语教学中，大多数阅读理解问题还是集中于表面性问题，也就是学生对事实的考查，以致学生的阅读能力始终难以提高，也不利于学生开创性思维的发展。

深层阅读论文例9

一、品得细。就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复地咀嚼品味语言材料。正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，句句悟其神。”

我的体会是：让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造名的功力，体会其用法的精妙；又可以更深、更全面地去理解文章的内容，作者的情感，作品的思想，语言的风格等，达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。

二、品得深。就是对课文见解深刻，经过一番由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的品读，从别人不易读或不能读的地方读出味道来。在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《药》一文，对坟场有这样的描写：“右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层迭迭，宛然阔人家里祝寿时候的馒头。”我引导学生讨论：为什么将丛冢（坟墓）比作“阔人家里祝寿时候的馒头”，而不说“宛如叠在一起的馒头”？学生经过思考讨论，便明白到“穷人的丛冢”与“阔人家里祝寿时的馒头”构成比喻，不仅是形似，深层含义是阔人家的快乐、幸福是建立在穷人的贫困乃至死亡之上的，与作者的思想产生了共鸣。

深层阅读论文例10

设计合理的问题能把学生带入一个奇妙的问题世界，促进学生积极思考、主动寻求解决问题的途径，从而培养学生分析问题、解决问题的能力，提高阅读教学效果。

根据阅读教学的目标，问题可分为四种类型：对背景知识的提问，对文本知识的提问，对文章深层内涵的提问，开放式问题的提问。前两种问题学生运用低层次的阅读技巧便可解决，后两种问题通常可以提出推断型的问题，需要学生运用高层次的阅读技巧。

以北师大版新教材九年级（全一册）Unit5 lesson15 A Famous Writer为例，我提出了以下问题：1.what do know about J.K. Rowling？（基于学生的背景知识储备的问题提问，引发学生阅读兴趣）；2.How was her life in 1993？（基于文本字面信息层面的问题提问，培养学生快速阅读捕捉信息的能力）3.what made her so successful？ （基于学生归纳总结能力的问题提问，引导学生由文本信息层面的思考转入文章深层内涵的思考）；4.why are there few fictional writers like J.K. Rowling in China？ Will we have such a famous fictional writer in the future？（ 基于学生思维发展能力水平的问题提问，将文本阅读与现实现象相结合，在讨论中寻求答案，让学生在阅读中学会反思现实、反思社会。同时引导学生要学习作者不怕艰难、不畏困苦、勇于奋斗战胜困难的精神）。通过有层次性和开放性问题的设置，让学生读能生悟，悟能生用，用能生巧，巧能出新，且能了解作者真正要传达给我们文章深层的情感态度价值观，这不仅培养了学生批判性思维的能力，同时也能真正地实现阅读的目的。

二是将阅读教学方式活动化。

在英语阅读课上，使阅读教学方式活动化，如表演、辩论等。重点训练学生的思维能力是很有必要的。要让学生做积极的阅读者，让学生的思维活动起来，让阅读教学方式也随之活动起来，调动学生阅读兴趣，养成积极主动思考的习惯。