通识课程论文例1

1、社会功利主义风行重理轻文，文科无用论等观点盛行令不少人认为文学与当前的社会经济发展需求和大学生就业没有明显的联系。文学教育不能在短期内为学生们赢得较高的市场回报。这种极强的实用主义观念，使学生们倾向于选择实用的、专门的、专业的，能够立竿见影的学科，如：商务英语、职场英语、口译、实用英语写作等。

2、目前我国大学英语教学仍以应试教育为主大学英语的教学计划、教学设计和教学要求以语言教学为重，更多地强调英语语言的基础性与技巧性、工具性和实用性。记单词、讲语法、练听力、做阅读、写作文就是课堂的全部内容。对于学生英语水平高低的测评标准为是否通过各项英语等级考试。学生们忙于各种外语考级测试的复习准备，外语课成了纯粹的考试技能培训课程。

3、非英语专业学生的英语基础相对薄弱就文学作品本身来说，词汇量大，句法结构复杂，需要一定的文化底蕴，而非英语专业的学生自身英语语言基础相对薄弱，学生们担心是否有时间也极少能够抽出时间来研读艰难晦涩的文学名著；教师们也存在着担心学生的水平不足以使他们理解外国文学原著这一心理，与其花费大量时间去讲解一些高深莫测的作品，加上大学英语四六级考核所带给学生和教师的压力，倒不如利用这些时间进行听、说、读、写等语言技能的训练。而出于实用性的目的及对文学作品的畏难情绪，学生也乐意参与这样的语言训练当中。

4、课程设置及教师自身原因文学课程的教学对教师文学素质提出较高要求。除了对作品必要的语言讲解，教师还要对其进行内容上的讲解，包括时代背景、作者生平及写作特点等；帮助学生分析作品，如人物性格、社会影响等，或运用理论进行文学批评，引导学生深入理解和欣赏作品的内容。这就要求教师有较高的文学素养、科学的教学方法和较强的课堂驾驭能力。而大学英语教师自身也存在着专业性问题，自身文学素养的不足；以及在有限的教学时间里，如何从纷繁复杂的文学资料中选取适合学生的内容；相关教学方法的选择和教学时间的安排等诸多因素，使文学教育的推广成为难题，增加了教学的难度系数。

二、大学英语通识教育文学课程的开展

通识教育旨在向全体大学生提供一种广泛的文化教育，包括文学、艺术、哲学和科学等各个领域，使文理渗透，从而为扩大学生的知识面，开阔学生的视野，培养其创造性、发散性思维，进行创新性活动提供广博的知识基础。在大学英语基础性课程学习阶段，授课内容偏向语言技能的巩固和提高；课程设置为“大学英语”、“综合英语”或“基础英语”等公共必修课。课程类型由听说课程及读写课程构成。

在大学英语提高性课程学习阶段，国内部分高校开设文学公共选修课。如北京大学针对文学课程开设的选修课为：英语名著与电影，文艺复兴艺术作品与圣经故事，英语传统诗歌精华，美国短篇小说与电影，美国20世纪小说选读、莎士比亚戏剧名篇赏析、传记文学等。借此，学生可掌握英美文学基础知识，了解其发展概况和脉络，以及重要的文学流派、作家作品；学会用文学批评理论和方法来分析作品，提高自身理论修养和思辨能力及人文综合素质。而教师在授课的时候不再关注语言点的教学，而是从更广阔的视角出发，针对作品提出的世界观和人生观等问题，结合当下实际，剖析作品的内涵和意义，帮助学生提高文学文化的感悟力，培养跨文化交际意识和能力，同时激发学生对文学的兴趣和学习外语的动力。

此外，通过举办专题学术讲座，广泛开展社会调查、社会实践、校园文化活动等也能达到通识教育目的。举办专题文学讲座，完善支持和鼓励学生参加英语知识竞赛的机制体制，吸引更多的学生参与。通过各项活动，将通识教育的知识与理念贯穿其中，使学生在潜移默化中提高综合素质。

通识课程论文例2

二、“个性化”的地方院校课程设置

本科的地方高校在进行课程设置的时候不应该盲目的照搬高等学府，应该结合其自身的资源优势，设置带有自己特色的课程，其好处就是能够有效的利用自身的教育资源，形成独特的学术氛围，在培养学生的基础上，形成具有差异的学习基础。课程的设置应该侧重于汉语言和中国文学，尽量减少一些不必要的非专业课程，从而让学生有坚实的语言文化基础。另外，地方性的高校在进行课程的设置时需要结合当地的文化特色，我国具有非常深厚的历史文化，不同的地域文化都有其独特的魅力，因此进行地方性的历史文化教学课程必修，也是传承当地文明的最好体现。再有就是结合教师教学能力的不同，形成带有学校性特色的教育资源，例如“国学导读”“名人文化研究”等等方面内容的课程，不仅能够扩展学生的视野，还能够开拓教育思路，为课程体系的建设打下良好的基础。

三、汉语言专业课程设置的基本理念和对策

一个学校的课程设置往往受整个学校教育理念的影响，从我国高等教育的整体背景下看，其课程设置的重点仍然是自然科学，其根木目的是社会的需求，这点在工科高校的课程设置上尤为突出。汉语言专业课程的减少，使得学生的教育越来越缺少人文性，因此在这个背景下，想要提升汉语言文学专业的教育目标，需要一定的策略。首先是教学模块的转变，在公共性教育的课程上，灌输人文教育。专业课程的设置要突出重点，选修课程要覆盖面广，这样就可以很好的将理论实际与学术研究教好的结合。在必修课程和选修课程课程的设置中按照通识教育的理念，将学生的专业知识和文化修养相互渗透。大学是培养学生学习和学术研究的基地，因此课程的设置应该注重培养学生的学习能力，传承我国的文化精神，让学生的治学能力得到更好的提升。

通识课程论文例3

（一）是实现人才培养目标的需要

我国高职院校的培养目标为：培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型人才，有的表述为高端技能型人才。这里的“高素质”、“高端”正是我国与西方国家培养的高职人才的差距所在，需要通过通识教育来弥补。实际上，我国高职院校发展十多年来，过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养，没有全面反映出通识教育的思想。具体来说，我国高职院校在实现人才培养目标的过程中主要存在以下问题：

1.公民素质教育弱化。在一定意义上通识教育就是公民教育，高职院校首先应该培养合格的社会公民。但在高职院校的专业人才培养方案中，公民教育的课程很少有或几乎没有，大量开设的是思想政治理论课，并且教学方法单一陈旧，以理论灌输为主，难以达到培养目标的要求。

2.知识结构支离破碎。通识教育要培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构。当前高职院校普遍秉承“理论必需够用”、“技能至上”的原则，一味强调专业技能培养，学生只知道如何做，不知道为什么这样做；只知道埋头做事，不知道抬头仰望星空。高职学生的知识结构支离破碎。

3.能力结构有失偏颇。通识教育要对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构。高职院校学生必须掌握三大能力：专业能力、方法能力、社会能力，其中专业能力主要通过专业教育来培养，而方法能力、社会能力则必须通过通识教育来培养。当前我国高职院校学生专业能力普遍得到强化，而方法能力、社会能力则普遍缺失，出现了结构性失衡。

（二）是满足学生可持续发展的需要

当今社会，产业结构不断调整，科技发展日新月异。尽管我们坚持围绕产业设专业，课程体系基于工作过程系统化设置，但高职院校的专业与社会的产业始终不可能完全实现“零距离”对接，甚至有可能高职院校学生一毕业就失业。因此，必须在高职院校中加强通识教育，构建基础宽厚的专业平台，培养学生学习能力和知识技能的迁移能力，满足其可持续发展的需要。

高职院校实施通识教育的有效途径

（一）更新高职院校教育理念

一个时期以来，我国的高职教育过分强调专业教育，忽视通识教育，其不良后果已经在毕业生身上体现。正是基于对这一问题的反思，有识之士一直在呼吁高职教育人才培养知识系统和能力系统缺一不可的“双系统”的职业技术教育观念，可喜的是这一观念现在已经为众多的职教工作者所认同，但前一段时间的流毒仍在，矫枉必须过正，我们需要更新教育理念，在专业教育之外重视通识教育。

（二）设立通识教育管理机构

高职院校可以将原有的公共课部或文化基础课部改造成通识教育部，作为与专业院系并立的教学单位，专门负责高职院校对学生的通识教育。主要负责起草规划、协调联络、执行课程设计、评估与实施教学等管理事务。通识教育部下设课程团队分管各个具体的课程领域。核心课由优秀的教师承担，担负培养真正的“人”的重任。

（三）加强通识教育课程建设

一是巩固文化基础课。当前高职院校普遍开设有思想政治理论、计算机操作技术、大学英语、应用写作、体育健康、大学生心理健康教育、就业指导等文化基础课，这些课程是通识教育课程体系的重要组成部分，旨在培养学生较为深厚的文化素质，只能加强，不可削弱。

二是构建院系通识课程平台。高职院校院系设置的基础是专业群，一个专业群必须有数门专业基础课（即通识课程）作为支撑，在此基础上再根据专业特性和专业面向开设不同的专业技能课程，这样培养的人才可能具有更深厚的专业基础和更强的专业适应性，才可能既是专才又是通才。

三是开设全校选修课及院系选修课。为了培养全面发展的人，高职院校在专业教育的基础上，还可以开设一些拓展性的全校选修课程，打破学科及专业界线，促进文理融通，重视加强有关道德、文化、艺术方面的素质和能力的培养。下属的各专业院系也可以在最后一学年或学期，开设一些能对前两年所学的专业课程起到融会贯通作用，或反映专业前沿新知识、新工艺、新技术的院系选修课程，以促进学生的可持续发展。

四是开设通识教育课程超市。在教学资源充足的条件下，如果高职院校本身没有成熟的通识教育计划，则在教师的指导下，学生可以根据自己的兴趣制定一个属于自己的通识教育计划。它建立在实用主义教育哲学基础之上，强调个人的不同生活和经验的需要，强调以学生兴趣为中心，主张所有课程都是自由选修，反对必修。美国大约有2%的高校实施此类通识课程。

五是开设名著类自修课程。名著课程是在永恒主义教育哲学观的指导下创立的。名著是历史上伟大人物对涉及人类生活最基本、最重要的问题的讨论，具有永恒的价值，能够帮助学生思考世界上最重要的问题，发展自身的理智能力，具有很高的精神陶冶价值。名著课程内容非常广泛，包括哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面，可以培养学生的渊博学识。这类课程一般在高职院校的人才培养方案中有所体现，可以加强指导，要求学生在课余时间自修完成。

六是开设校园文化活动课程。高职院校可以结合区域文化特色，开设旨在培养学生人文素养的活动类通识课程。如我校地处大别山麓的革命老区，学校开展了一系列丰富多彩的校园文化活动课程，从多方面培养学生“朴诚勇毅、不胜不休”的老区精神。

（四）加强通识教育师资队伍建设

高职院校原有的文化基础课教师是实施通识教育的主力军，除此之外，我们还可以将校内资深专业教授、校外学者聘为通识教育的兼职教师，从而建立起一支专兼结合的优秀通识教育师资队伍。

通识课程论文例4

作者简介：杨立刚（1976-），男，山东滨州人，东南大学公共卫生学院，讲师。（江苏 南京 210009）

基金项目：本文系2010年东南大学通识课程建设项目、2013年东南大学校级教改项目：基于“3+2”模式的通识课教学改革及实践研究（项目编号：2013-163）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0114-02

推行通识教育是目前我国高水平研究型大学培养模式改革的核心内容，对培养拔尖创新人才至关重要。[1]以往专业性教育容易忽视不同学科之间的交叉渗透，易造成学生知识面狭窄、逻辑思维及表达能力薄弱等弊端，对学生素质的全面发展不利，推行通识教育势在必行。[2]通识教育与传统专业教育不同，具有非专业教育、人性教育、思维方法教育等特点。通识课程是实施通识教育的主要途径，通识课程的建设对通识教育具有重要意义。[3]课程内容的筛选和课程评价指标体系建设是课程体系构建的重要环节，尤其是对于通识课程来说，教学内容、教学方法与课程评价体系对是否能够顺利通识教育至关重要。通识课程内容强调基础性、全面性，也强调各学科之间的整合性与融通性。[2]通识教育评价是通识教育的重要组成部分，是检验大学通识教育实施效果的重要手段，也是促进大学通识教育发展的有效措施。[4]本文通过课程问卷调查并结合对课程教学内容、教学形式及课程考核方面的教学实践对通识课程食品科学概论的课程建设进行了探讨。

一、课程调查情况

1.课程教学内容调查

通识课程教学内容应进行精心的选择与设计，并在教学过程中不管完善和及时更新。教学内容既要体现学科的知识结构，又要追踪学科的最新研究动态。食品科学概论课程授课专题包括食品发展史、食品品质、食品原料学、食品加工、食品质量控制、食品添加剂、食品包装、新型食品、食品消费及心理、食品法规等。为了解学生对各专题知识的需求程度，在教学中设计了课堂调查问卷，设计问题为“你觉得下列食品科学的有关内容对你来说是否非常重要，即你希望是本课程讲授的重点（可多选）”，调查结果见表1。

表1调查结果显示学生认为前5位“非常重要”的专题内容分别为食品质量控制（57.1%）、食品添加剂（45.3%）、食品品质（39.8%）、食品消费及心理（37.3%）、新型食品（27.3%）；认为前5位“重要的”课程专题内容分别为食品品质（45.3%）、食品添加剂（41.6%）、新型食品（37.3%）、食品加工（35.4%）、食品原料学（31.1%）认为“非常重要”和“重要的”课程专题内容即认为应该是课程教学重点的专题内容前5位分别为食品添加剂（87.0%）、食品品质（85.1%）、食品质量控制（80.1%）、食品消费及心理（64.6%）、新型食品（64.6%）；另外食品加工（57.8%）、食品法规（50.9%）也被半数以上学生认为应该是课程教学的重点；食品原料学（44.7%）、食品包装（34.2%）、食品发展史（29.2%）被三分之一左右的学生认为是课程教学重点。为了了解学生对除了课程安排的授课专题内容以外的食品相关问题的需求情况，在问卷中增加了问题“除了以上内容，你认为食品其它方面的哪些内容是你非常感兴趣的，并希望能在课程中进行重点讲授”。调查结果显示学生比较感兴趣的有食品与健康（34.8%）、食品安全（16.1%）、特色食品与国内外食品比较（9.3%），其他学生感兴趣的问题还有热点食品安全案例分析、食品广告、食品贸易与营销、食品文化、传统食品发展等。

表1 课程专题内容需求状况调查

项目 非常重要 重要 一般了解 不重要 非常不重要

人数 % 人数 % 人数 % 人数 % 人数 %

食品发展史 17 10.6 30 18.6 100 62.1 13 8.1 1 0.6

食品品质 64 39.8 73 45.3 24 14.9 0 0.0 0 0.0

食品原料学 22 13.7 50 31.1 76 47.2 10 6.2 3 1.9

食品加工 36 22.4 57 35.4 59 36.6 8 5.0 1 0.6

食品质量控制 92 57.1 37 23.0 28 17.4 3 1.9 1 0.6

食品添加剂 73 45.3 67 41.6 19 11.8 2 1.2 0 0.0

食品包装 15 9.3 40 24.8 81 50.3 20 12.4 5 3.1

新型食品 44 27.3 60 37.3 51 31.7 5 3.1 1 0.6

食品消费及心理 60 37.3 44 27.3 45 28.0 10 6.2 2 1.2

食品法规 33 20.5 49 30.4 69 42.9 6 3.7 4 2.5

2.课程考核方式调查

课程成绩考核是实现教育目的的重要手段，也是教学的重要环节。完善科学的考核评价体系既可以使学生明确课程学习目的，也是督促学生学习的手段，又是检查学生学习质量和课程教学效果的重要途径。为了解学生对课程考核的意见，进行了问卷调查，问题设计为“通识课程的考核方式你希望以哪种考核方式进行”。调查结果显示，有32.3%同学希望课程考核以课程论文成绩为主；而有34.2%的同学希望课程考核以课程论文为主，但参考平时讨论成绩；有21.7%同学认为应该综合考虑课程论文、平时讨论及出勤率等；有9.3%的同学希望课程考核成绩中课程论文和平时讨论各占一半；另外有2.5%的同学希望课程考核注重平时讨论，考核时以平时讨论成绩为主，参考课程论文成绩。

二、课程教学实践与分析

1.课程专题教学

通识教育具有基础性、通融性、深刻性的特点。[5]通识教育基础性的特点要求学生在人类广阔的知识领域进行基础性学习，结合食品科学概论课程的特点，在教学中需注重通过各专题的讲解使学生了解本学科领域的基本内容和基本方法，掌握本学科的基本知识和技能。通识教育通融性即综合性的特点是要体现学科的通融性，要整合不同领域的知识，在学科的交叉学习中形成跨学科的创新能力。通识课程应要体现学科发展的相互交叉、渗透和综合，不仅关注科学，还要关注科技与社会的密切关系，强化不同学科之间的相互促进。[6]这就要求通识课程不仅教学内容要进行精心设计，还要考虑采用合适的教学形式。从问卷调查来看，学生比较关注热点问题及实际案例的分析，因此在专题内容教学中穿插采用案例教学方式，即可满足学生的学习兴趣，提高学生学习积极性，同时也有利于通过案例分析和讨论使学生实现由感性认知深化到理性思维的过程。在食品科学概论多个专题教学中充分利用本学科的学科交叉性，结合各个专题的特点，分别引入经济、物流、销售、管理、环境、人文伦理、法规等多个学科知识进行专题讨论，通过科学、技术、社会、人文等不同领域知识在食品科学学科内的交叉融合，使学生了解不同知识领域间的关系，以及这种关系对人、社会、科学技术发展的意义和价值。[6]通过专题式教学实现学科交叉的融合式通识课程教学方式，既使学生掌握了本学科领域的学术思想和研究方法，又利于学生树立科学精神和人文精神，培养正确的人生观和价值观，能较好地实现通识教育的教学目标。

2.课程考核体系

通识教育教学质量的提高离不开通识教育的教学评价。通识教育的评价要从通识教育的目标出发，具体到学生课程的考核，更要从通识课程的培养目标出发，应紧紧围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价，并在教学实践中不断改进。通识课程考核应明确考核目的，考核内容广泛，考核方式多样化，并重视学生的反馈意见。[7]通识教育教学目标可分为知识领域的教学目标、能力领域的教学目标和情感领域的教学目标。[5]食品科学概论课程设计教学目标为掌握本学科基本知识与学科领域学术思想；培养交叉学科的思维和批判性思维；能综合运用课程知识撰写课程观点报告，文字流畅，观点报告要求观点清楚，具有一定的综合理性推理能力；具有良好沟通和表达能力。

食品科学概论课程建立了基于教学目标的课程考核体系，该考核体系采用多指标综合考查方式，并注重过程考核。课程考核包括平时成绩、课堂专题讨论、随堂讨论、课程论文等组成，平时成绩反映了学生平时参与课程学习的情况；课程论文的撰写反映了学生根据本课程具体问题进行分析并提出自己见解的能力，同时锻炼了学生查阅资料、报告撰写等资料搜集和信息处理能力；通过随堂课堂讨论和专题讨论等培养学生灵活运用所学知识分析问题、解决问题的能力以及语言表达能力和沟通能力。另外在课程考核别注重考查学生参与程度。在教学中，这些考核方式大多嵌入到实际教学过程中，尝试实现嵌入式课程考核方式。[8]通过对多形式指标的综合考核，建立有效的学生成绩考核体系，促使学生积极主动地参与到课程的学习中，从而提高教学效率和质量水平。

3.课程教学反馈

教学是教与学的双边活动，除了教师的主动性教学外，还要关注学生的自主性学习，注重学生对教学效果的反馈意见，以不断改进教学内容和教学方法，提高教学质量。学生在结课评语中对于教学内容与形式写有“内容形式非常丰富，调动了课堂积极性”、“讲解联系实际，讲练结合”、“结合最近发生的食品热点问题，引发我们思考当代社会中存在的问题”、“生动，贴合实际，趣味性与科学性并重”。由此可见，教学内容和形式的设计在通识课教学中对于提高学生参与积极性具有重要作用。对于课程的嵌入式随堂讨论及专题讨论，学生也给予了积极评价。在课程教学别强调以学生为本的教学方式，采取灵活及多样的教学方法，及时了解学生需求动态，不断改进教学质量。学生在结课评语中写道“课堂气氛活跃”、“很人性化的课”、“喜欢搜集学生的上课建议”、“上课自主性强”、“注重学生对课堂的参与度，别出新意的考核方式”、“展示环节很好”、“注重课堂互动”、“能给学生更多展示自己锻炼自己的机会”、“在课堂上给与学生表现机会，要求上给与足够的自由”等。在教学中需要根据学科进展及学生反馈意见等对课程教学效果进行持续评价，并改进教学内容和授课方式，从而保持课程教学的教学生命力。

三、展望

通识教育目的是对受教育者施以全面的教育，使其在知识与人格、理智与情感、身心各方面得到自由和谐的发展。[9]通识教育课程体系和教学内容的设计和开发，是实施通识教育的关键。课程体系与内容是否科学，教学质量是否优良，将决定通识教育的效果。[10]因此，需根据通识教育的目的与要求，筛选优化课程内容，探讨多样化教学方法，努力探索课程考核评价体系的建设，并在教学实践中对通识课程体系进行持续更新与改进。

参考文献：

[1]李志义.关于通识教育的思考[J].大连理工大学学报（社会科学版），2008，29（1）：1-7.

[2]周奔波，丁为，王细芳.大学通识教育的理论与实践初探[J].高教论坛，2005，（2）：16-19.

[3]周晓辉，陈舒怀，骆少明.通识教育的理论与实践探索[J].高教探索，2007，（3）：32-35.

[4]李晓莉.大学通识教育评价的制约因素分析[J].教育与职业，2012，（14）：177-178.

[5]冯惠敏，黄明东，左甜.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究，2012，（11）：61-67.

[6]刘乐舟.试论提高通识教育课程教学效果的途径[J].广东工业大学学报（社会科学版），2008，（8）：170-171.

[7]李楠.美国大学通识教育课程考核的特点及其对我国高校思想政治理论课考试改革的启示[J].思想理论教育导刊，2011，（5）：65-69.

通识课程论文例5

[作者简介]张宏伟，中国政法大学新闻与传播学院媒介经济与文化产业教研室主任，副教授，中国人民大学经济学博士，北京102249

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1672—2728（2013）01—0117-03

通识教育源自西方的自由教育，初时称为“博雅教育”，尽管教育界对通识教育的许多理念和内容已经达成某种程度的共识，但到目前为止对通识教育内涵的界定依然多达几十种。本文的“通识教育”是彭振宇所述的狭义概念，即“以显性课程形式呈现的通识教育课堂教学”。

实际上，通识教育已经成为一个全球化的教育理念，这是学科发展的必然规律，也是现代社会对人才新要求的充分体现。通识教育主要通过通识课程来实施，最早由美国9所常春藤盟校提出，以修习七艺为主要学科。之后，哈佛大学新增了语文、人文、社会、自然等学科，逐渐发展形成了今天所说的通识教育课程体系。我国高校在20世纪80年代逐渐开始了“文化素质教育”的探索，1995年国家教委在52所高校开展文化素质教育试点，推动了高校通识教育理论和实践的探索，2002年起，通识教育成为我国高等教育界的热点话题。

中国政法大学积极参与通识教育的探索和改革，提出了“建立有灵魂、有核心、有层次的，符合我校人才培养目标、特色鲜明的通识课程体系”的目标。到目前为止，该校的通识课程建设已经经历了好几轮改革，建立了由人文素质类、社会科学类和自然科学类构成的“有灵魂的通识教育”课程体系，取得了显著的成绩，例如，“中华文明通论”和“西方文明通论”两门通识核心课程已经取得了很好的教学效果。但是，不得不承认，由于通识课程的课程性质、地位、学生观念、学生人数、时间安排等因素，相对专业课而言，很多通识课程的教与学的积极性并不是很高，教师也多采用课堂讲授的方法，学生则多选择相对容易考核的课程，这使得通识课的实际效果与学校促进通识教育发展的初衷产生了一定的差距，因此，研究通识课程建设具有很强的实践意义。

一、通识课程建设理论及启示

与专业教育不同，通识教育理论主要强调两个内容：一是培养个人适应社会发展的基本能力，使他们能够具备与社会打交道的综合素质；二是现代教育不仅仅是要培养有专业能力的专才和有综合能力的通才，还要使他们具备积极健康的人生观、价值观和世界观，以免误入歧途，成为危害社会的“人才”。现有的通识教育课程设置理论主要有三种：

1.精义论。精义论者认为，尽管人类文明在与时俱进，但在不断变迁的社会政治、经济、文化生活之中，却有一套永恒不变的核心价值，而这种核心价值就蕴藏在经典著作之中，主张经典著作应当作为通识教育课程的主要内容。

2.均衡论。均衡论者认为知识是一个不可分割的整体，只有各类知识统筹兼顾，在各分支领域中力求平衡，才能避免视野狭窄，心灵缺陷。基于均衡论的通识课教育课程设计力求提供学生较为平衡、关联和完整的课程体系。这也是高校最为普遍的做法。

3.进步论。进步论者认为，教育必须解决学生的问题，对他们的生活有所裨益，因此，通识教育课程的内容必须与学生未来的工作、生活相结合，为他们未来作准备。

毫无疑问，这三种理论为我们建设通识课程教育教学体系以及教育内容提供了重要的参考；同时，尽管这些理论是针对整体的通识课课程体系设计的，但同样隐含着对具体课程设置的指导思路。但过于依赖某一种理论去设置通识课程内容也有许多问题。例如，精义论主张的经典著作只能反映某一时期对特定问题的认识，但社会变化日新月异，历史性的知识和观点难以纳入社会科学的最新进展，学生无法及时更新所学知识，对学生将来发展都有不利的影响。而以均衡论为指导开设的通识教育课程也同样存在问题，这种课程体系往往大而全，但不太重视各科之间的联系，不利于学生对知识的融会贯通，不利于学生形成良好的认知结构。而相比之下，我国许多高校也受到进步论的影响，在课程设置上强调实用性，内容偏重专业化，而这种专业化又多是在原有专业课程的基础上加以改编，所能起到的通识教育的作用不是很大。整体而言，在通识课程建设实践中，人们往往过于重视通识教育的“综合”和“基础”，忽视了诸如课程特征、三种理论融合并用等问题。

二、通识课“广告学概论”的课程特征和教学现状

从课程性质来看，“广告学概论”是中国政法大学新闻与传播学院为本科生开设的社会科学类的通识选修课。广告学属于交叉学科，与市场营销学、新闻传播学、公共关系学、社会学、心理学等学科有着千丝万缕的联系。除此之外，该课程还是应用性和专业性较强的课程，与社会生活的联系也甚为紧密。

从教学现状来看，选修“广告学概论”的学生数量较多，以大学一二年级学生为主，专业涉及法学、国际法学、社会学、文学、新闻传播学等，学生之间的差异较大，在教学过程中出现如下几个较为突出的问题：

1.对课程认识不够，选课随意。广告学是研究广告活动的过程及其规律的科学，许多学生把“广告学概论”理解为广告片欣赏课，还有些学生认为广告在生活中比比皆是，就算不学也能明白一二，选修课又多为开放式考核，学分容易拿。当然，也有不少学生是基于兴趣而选择课程，他们有些是单纯的感兴趣，还有些是想借此学习广告知识，为今后的转专业、找工作或考研作准备。

2.教学组织成本高，教学方式较为单一。由于选修该课程的学生多，并且他们的专业背景各不相同，年级高低不同，这在教学组织和全员课程参与上增加了难度，在教学方式上也多采用和其他通识课程一样的课堂讲授方法。

3.受到课程性质的制约。教学难度较大。“广告学概论”是通识选修课，课时不多，这就要求课程内容既要系统完整，又要丰富充实；既要有专业深度，又要让知识浅显易懂；既要教授基本知识，又要教授技能方法，教学难度较大。

4.缺乏教学激励政策。与专业课相比，公共课教学受重视的程度一直不够，教师更倾向于选择专业课的教学，更愿意指导本专业的学生进行深度的研究学习，而通识课面对的是全校各专业学生，教师需要平衡各方面的需要，应对各类学生的要求，牵扯和付出的精力很多，但在工作考核等方面与专业课并没有区别，激励措施缺位。

实际上，该课程曾在新闻传播学院的培养方案中以专业课的形式出现，而通识课这一课程性质的变化直接要求教师对课程框架、内容、教学方式等进行改革，而如何改到位，就需要我们树立精品课意识，全面、细致、深入分析其作为通识课的教学定位，并基于现代通识教育理论创新课程建设模式。

三、通识课“广告学概论”的建设路径

1.明确教学定位。上述教学难题出现的核心原因是，通选课程缺乏明确具体的教学定位，在教学计划安排、教学内容设定、教学环节设计等方面特色不突出，没有很好体现现代通识教育理念在实践中的要求。其实，现有的通识课教学几乎都是从教育设计者的角度进行“施加”式的教学设置，提出应该设置哪些课程，应该达到哪些目标，但是仅从供给面进行分析是不够的，还应当从教育接受者的需求出发，考察学生选修课程的动因、预期和效用，通识课程的教育目标也不应搞一刀切，必须针对具体课程的特点，强调通识课程的多重功能，重新审视课程的教学定位和教学设计。

首先，结合三种通识教育理论的理念，“广告学概论”应当是一门能够培养学生有关广告活动知识能力、技术能力、方法能力等综合能力，注重关联学科、优化认知结构的课程。其次，该课程具有专业性和应用性强的特点，教学目标显然并不能仅仅停留在通识课的最低要求上，应当能够培养学生从事与广告活动相关的职业所需的基本知识能力、动手能力和创新能力。最后，选修课程的许多学生希望借此为今后专业或职业选择找到目标。因此，教学还应当引导学生真正地从自身知识培养、能力培养和职业发展规划出发，架构自己的知识结构，提升专业定位能力和职业选择能力。

2.合理建构课程内容，采取多元化教学方式。“广告学概论”的研究对象并非学生直观理解的广告本身，而是包括广告本身在内的一系列完整的广告活动，这势必涉及诸多广告理论和研究方法的教学。同时，该课程又必须兼顾各学科学生的背景差异，这就需要合理地建构课程内容，在很好地传授知识和提高学生获取知识能力的同时，又可以吸引学生的兴趣并启发他们的思考，以更好地达到教学目标。

以教学定位为基础，本课程从三个层面组织课程内容，包括广告基础理论、广告运作的基本原理和策略、广告业的经营管理，而对广告发展理论、广告法规与伦理等内容主要通过课堂外教学实现，由教师引导学生阅读指定参考书、文献和广告案例等资料。从课程框架组织上，课堂教学分为理论教学和案例教学两部分，教学途径采取两种方式，一是每次课以开篇案例引入主题，再辅以理论讲授和进一步的案例分析，二是前半学期以理论讲授为主，搭配恰当的案例，后半学期以理论应用为主，由学生研习和演示广告策划案例，教师从旁引导和协助。在整个教学过程中，教师还将针对多重教学目标，设计专题研讨、角色扮演、观点辩论、小组对抗等教学环节，激发学生兴趣，调动学生学习的积极性，提升教学效果。

通识课程论文例6

专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。

在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。

有研究者指出，大学教师对通识课程的理解有三种观点：一是指文化素质课程，即人文社科类课程，二是指可以任学生自由选择的“公选课”，三是泛指专业课程以外的所有课程[1]（P268）。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性[2]。2001年起，北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”，在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后，仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册（2003年版）明确要求：“各院系应积极推出若干门（小院系1-2门，大院系2-3门）足以代表本学科水平的专业基础课，经过凝练作为通选课每学期向全校开设，以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的，所谓凝练，无非是精简内容，降低难度。“受专业化教育思想的影响，北大的通选课生成机制与核心课程大不相同，它生成于原有的专业化课程体系，留下了专业化课程体系的烙印，从而导致了它与通识教育的理念相去甚远，至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了，但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站，大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念，将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比，这些学校甚至还没有通识课程的概念。

笔者给本科生院开设的《<圣经>文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”，属“全校性公共选修课”，在2012年的培养方案中，归类为“通识教育模块”，与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”，但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来，笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充，是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课，目的在于扩大学生的知识面，满足学生的兴趣爱好。因此，在给非英语专业学生讲授《<圣经>文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节，旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面，使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了，但学校的通识教育的模式尚未建立起来，教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课，只是借用了一个时髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。

新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式，大学生所学习的课程除了政治理论课外就是专业基础课和专业课，培养的是“又红又专”的高级专门人才。改革开放以后，这种培养狭窄专业领域专门人才的高等教育受到越来越多的批评。1998年，教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》规定：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。显然，文化素质教育只是专业教育的补充。尽管杨东平、李曼丽等学者较早就较为全面地引介和论述了通识教育的理念[6-7]，近10年来研究通识教育的论文和著作更是大量涌现，但《国家中长期教育改革和发展规划纲要》仍然沿用素质教育的概念。中国大学的课程管理者历来并不关注学者们的研究成果，习惯于按照教育主管部门的政策和文件办学。这种背景之下，大学的文件里滥用通识教育、通识课程的概念，大学教师仍然将通识课程理解为人文素质课程，就不足为奇了。

由于把通识课程仅仅看成是弥补专业教育的人文素质教育课程，在选择教学策略时也存在诸多的问题。第一，大班上课，难以实行因材施教。既然是为学习专业的学生普及人文知识，授课班级的大小似乎不是问题，只要有学生选课，教室能容得下，授课班级就可以有多大。因此通识课程100多人一个班的情况不在少数。第二，以讲授法为主，难以激发学生的积极性、主动性和创造性。有调查显示，研究型大学中多达68.9%的学生认为通识课“教师讲授太多，课堂互动交流少”[8]。既然是人文知识普及课，教师一般不会就某些学术前沿问题作深入讲解，也不会组织学生开展课堂讨论。即使笔者尝试过就《圣经》中诸如人的堕落与犯罪、罪与罚等主题进行课题讨论，但由于授课班级较大难以展开。所以，通识课程一般都是教师“一言堂”，难以发挥学生的主动性和积极性，更谈不上培养学生的创造性思维能力。第三，过分依赖多媒体，难以在课堂上开发新的课程内容。知识普及课不需要多少创新，也没有多少疑难需要在课堂上解决，最适合用多媒体课件讲课。多媒体课件预设了需要讲授的大部分内容，在课堂上师生共同开发的课程内容很少。第四，教学评价手段单一，难以实现教学评价的激励和调节功能。有研究显示，研究型 大学中77.6%的教师的通识课程学习评价的主要方式是考试与测验[8]。教师很少展开课堂讨论，因而难以对每个学生进行形成性评价，大多数教师只在课程结束时通过随堂考试或提交课程小论文对学生的学习成绩作一次结果性评价。这样的评价手段既不能激发学生学习过程中的积极性，也不能在教学过程中起到有效的调节作用。

二、专业课教师应有的通识教育理念

改变现状首先要改变文化素质教育的观点，树立起通识教育的理念，正确处理好通识课与专业课的关系。

以哈佛大学《自由社会的通识教育》（哈佛通识教育红皮书）为重要标志，二战以后国际高等教育的发展趋势是由专业教育转向通识教育。通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。作为一种大学教育理念，在西方，它是从自由教育理念发展而来的现代大学教育理念，其核心的内涵是通过对自由学术的探讨，培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”（the whole man）[9]。民国初年，蔡元培、梅贻琦等教育家就已经把通识教育的理念引进到了中国的大学。对此，学者们已经有了广泛而深入的探讨。

其实，中国古代的“大学之道”就是通识教育的理念，通识教育就是《学记》中所说的从“离经辨志”到“知类通达”的教育。《学记》云：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”[10]。通识教育就是“培养足以化民易俗，身边的人悦服，远方的人怀念的知类通达的大成之士”的教育。两年一个阶段，学程整整十年。每个阶段既有艺的目标，也有德的目标，培养的是德艺双馨的“完整的人”，这与西方通识教育的核心内涵和培养目标是一致的。

头两年的目标是“离经辨志”。“艺”的目标是离经。离经是给经典断句，学习经典的意思。德的目标是辨志，分辨自己能干什么不能干什么，确定自己的人生目标，坚定自己的意志。通识教育首先要把经典承载的人类共同的和共通的文化、观念和价值融入到大学生的生命中，让它成为大学生的修养和性情。据张寿松的研究，美国通识课程的类型主要有以哈佛大学为代表的核心课程、以圣约翰学院为代表的经典名著型课程、以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的分类必修型课程。而核心课程和分类必修课程中都有大量的经典名著课程[1]（P137-184）。《圣经》作为西方国家最重要的文化和文学经典之一，是大学里最重要的通识课程，斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中，都有《圣经》。

第3年和第4年的目标是“敬业乐群”。这阶段“艺”的目标是敬业。完成教人如何做人的普通教育之后要进行专业教育，通识教育并不排斥专业教育，而是要将专业教育融合到通识教育中。德的目标是乐群。专业教育阶段不仅要学习专业知识，还要培养乐群之德、合作精神和团队精神。乐群的教育是通识教育，但乐群的教育要在专业教育、职业教育中进行。所以，简单地将通识教育和专业教育分为两段，将通识课程和专业课程严格地区分开来是错误的。专业课中有通识教育，做人和做事不能分割。笔者给英语专业的本科生开设《<圣经>文学选读》，这些学生有的毕业后要继续深造，将来要从事英美文学的教学和研究，《<圣经>文学选读》对他们来说是专业课；有的将去企事业单位从事其他的工作，这门课程对他们来说则是通识课。作为专业课，课堂上会涉及到一些较为专业的文学知识和专业术语，目的是培养学生初步的研究能力。但作为文学课，主要是要陶冶学生的情感，培养他们的审美能力，这些属于通识教育的目标。

第5年和第6年的目标是“博习亲师”。进入到研究生阶段后，头两年“艺”的目标是“博习”。做学问必须有广博的知识。“离经”的阶段学习的是经典，“博习”的阶段要广泛阅读名著。笔者以前给硕士生讲《<圣经>文学研究》时在课堂上花了较多时间做细致的文本分析。按照“博习”的通识教育理念，这门课程应将圣经文学与欧美文学名著广泛地联系起来，引导学生围绕《圣经》中的一些文学主题和叙事技巧大量阅读欧美文学名著。这一阶段“德”的目标是亲师。中国古代的学问是有师承的。欧洲人做学问，也有所谓的流派。亲师的教育是非常重要的通识教育，师生之间关系疏离，就不可能有人格的感染和情感的熏陶，就难以把学生培养成为“完整的人”。

第7年和第8年的目标是论学取友。这时期“艺”的目标是论学。博习之后可以真正做点学问了。论就是讨论、论证、议论、理论。博习是学习别人的思想和学问，论学是提出自己的观点和思想。这一阶段德的目标是取友。能取得论学之友，能与学友坦诚讨论学问的人是具备了学术品德的人。有了做学问的德和艺的人小有成就，谓之“小成”。

第9年和第10年的目标是知类通达。这时“艺”的目标是知类。知类就是知道事物的原因和原理，掌握了真理和规律，就是有思想，懂哲学。德的目标是通达。通达就是止于至善，一通百通。这是人生的最高境界。达到这样的境界之后“强立而不反”，想再做个凡夫俗子也不再可能。这样的境界叫做“大成”之境。

由上可见，中国古代的“大学之道”所蕴含的通识教育理念贯穿于学生多年的学习过程中。这个过程是由通（离经）到专（敬业）再到通（博习）再到专（论学）最后又回到通（通达）的过程，整个过程都离不开相应的“德”的修养和“艺”的训练。

三、专业课教师上好通识课的教学策略

通识教育的这些理念要落实到教学过程中，才能真正成为影响学生成长的思想。教学策略涉及到对学生的研究，对教学内容、教学环境，教学组织形式、教学方法、教学手段的选择和教学评价工具的运用等许多方面，在这里我们仅就教学内容、教学组织形式和教学方法的选择提出一点建议。

第一、选择经典名著作为教学内容。大学通识课程的教学内容应该以经典名著为主，其中人文和社科板块的通 识课更应该尽可能地使用经典名著。无论西方还是中国，古代的通识教育几乎可以等同于经典名著阅读。赫钦斯倡导通识教育之后，美国掀起了一场名著阅读运动。经典名著中，文学经典是重要的组成部分。哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）中有“文学名篇选读”，其目的是培养学生的高尚审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中都有《圣经》。《圣经》原本是宗教经典，但它本身也是一部文学巨著，对西方文化和欧美文学的影响无处不在，可以说不了解《圣经》就不能完整地了解西方文化和欧美文学。因此，将《<圣经>文学选读》设置为大学的一门通识课程再恰当不过了。

第二、采用灵活多样的教学组织形式。通识教育，简单地说，就是培养人的主体性的教育。积极性、主动性、独立性和创造性是人的主体性的基本内涵。所有教学组织形式中，个别教学最适合培养人的主体性。因为主体即个体，积极性、主动性、独立性和创造性都是个体的个性特征。为了适合成年人个性发展的需要，欧洲的大学在中世纪就创立了研讨班（seminar），德国人完善了它，采用小班上课，课前需要充分的准备，课堂上以讨论为主。英国人还发明了“导师制”，牛津的导师制是一对一的个别辅导，每周一次。还有学术沙龙，围绕一个问题自由讨论。欧美国家的大学也有学生人数较多的讲座，讲授基础知识，但有答疑课作为补充，以满足个性化的要求。哈佛大学“大多数课程的学生规模在20人以内”，“许多研讨会课程有意限制了学生人数”，“考虑到哈佛学院的规模和课程的数量，所有课程的平均规模还是较大的，大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛学院是哈佛的文理学院，主要承担面向全校的通识教育的任务，班级规模比较大。解决问题的办法是分小组教学，“共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓励人们讨论”[12]（P65）。

关于大学的教学组织形式，中国古代也有很多很好的发明，我们不应该遗忘[13]。有面授，即当面个别授课。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。现在的导师制，每个学生都有导师，能不能像古代那样，由老师选择高足作为“入室弟子”呢？在高等教育大众化的时代，这样做显得尤为必要。有相授，即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。现在大学里有研究生，他们参与辅导课、研讨班、学术沙龙，甚至基础课的教学也是可以的，既能解决师资不足的问题，满足个别教学的需要，也能让研究生得到锻炼。

第三、更多地采用共同解决问题型的教学方法。教学方法可以分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主解决问题型教学方法。中国的大学教师往往习惯于采用提示型的教学方法，主要由教师讲解，学生被动接受。通识教育要培养学生创造性的思维能力，应该主要采用共同解决问题型的教学方法，如教学对话、课堂讨论和协调研究等。

教学对话显然有东方和西方两种不同的形式。以孔子为代表的东方式的教学对话常常是由学生提出问题，老师根据学生的不同个性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三两句话即切中要害，学生立时顿悟，豁然开朗。以苏格拉底为代表的西方式的教学对话则不同，常常是教师通过一连串的问题引导学生自己推导出唯一正确的答案。孔子的启发式教学更适合于对价值问题的探讨，苏格拉底“助产术”式的教学更适合于对真理问题的探讨。

把教学对话扩大到整个课堂，在师生、生生之间开展广泛的对话，就是课堂讨论。西方的课堂讨论已发展出成熟的技巧，并且被绝大多数大学教师所采用。戴维斯所著《教学方法手册》列举了100多条大学课堂讨论的策略和技巧[14]。“如果去问任何一群大学教师，他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学，他们中有很大一部分人，或许是绝大多数，很可能会选择讨论”[12]（P58）。

协作研究是培养学生科研能力的有效途径和方法。说我们国家的大学重视科学研究是不准确的，只能说我们国家的大学重视科学研究的结果。因为说大学重视科学研究应包括重视科学研究的过程、科学研究的条件和科学研究的能力。条件、过程和能力中，最重要的是能力。而科研能力要通过协作研究来培养。牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津大学是获得诺贝尔奖最多的大学，原因就在于它培养了学生思考问题、解决问题的能力[15]。

成立文理学院，主要由文理学院的教师承担通识课程的教学任务，这是一种通识教育模式。由各专业学院的专业课教师承担通识课程的教学任务，也是一种通识教育模式。笔者认为，后一种模式更为可取，因为专业课的教学中同样承担着通识教育的任务。通识教育中有专业教育，专业教育中有通识教育，二者是难以截然分开的。因此，无论是否成立文理学院，对专业课教师进行通识教育理念和方法的教育都是十分必要的。

参考文献

[1] 张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[2] 季诚钧.试论高师院校通识教育的课程设置[J].高等师范教育研究，2002（2）：55-60.

[3] 陈向明.从北大培元计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006（3）：71-85.

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[5] 刘钧燕.通识教育，抑或专业教育的补充？[J].复旦教育论坛，2006（1）：8-13.

[6] 杨东平.通才教育论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1989.

[7] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[8] 吕林海，汪霞.我国研究型大学通识课程实施的学生满意度调研[J].江苏高教，2012（3）：66-69.

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[10] 王文锦.礼记译解[M].北京：中华书局，2001：514.

[11] [美]哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越[M].侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2007：69.

通识课程论文例7

课 题：本文为湖南省职业教育与成人教育学会2011—2012年度科研规划项目“有效教学视域下的高职设计史论课程教学改革研究与实践”阶段性成果。项目编号：1142。

我国课程理论专家陈侠在其著作《课程论》中对课程设置的定义为：课程设置一般只是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。教学论专家吴也显教授认为：课程设置是指为实现各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的综合。由此可见课程设置与人才培养目标紧密相连。科学合理的课程设置才能保证形成适应地方经济和社会发展的课程体系框架，才能保证这种课程教学体系下培养的学生具有合理的知识结构。

设计史论课程作为高职艺术设计类专业的基础理论课程，对设计史论课程的学习贯穿于高职院校艺术设计类专业三年大学生活乃至整个设计职业生涯。科学合理地安排设计史论课程将有助于培养学生的设计理论素养，激发学生设计创新思维能力，提高学生的设计文化意识，增强学生的设计社会责任感，提升学生的设计综合素养。

一、高职设计史论课程设置现状

虽然设计史论课程设置对于培养高素质、高技能的设计类人才会起到非常重要的促进作用，但在不少艺术设计院校里面，设计史论课程的开设却没有得到足够的重视，设计史论课程设置本身也存在许多问题。

1.设计史论课程安排随意

高职艺术设计专业由于专业的不同，设计史论课程多达十几门，具体到每个专业课程所涉及的设计史论课程约3～5门不等。因此如何最大程度地发挥其在人才培养中的作用，合理安排课程的上课时间及课时至关重要。但现有的设计史论课程在设置上就显得颇为随意，在课程教学时间的设置上，有的学校将设计史论课程集中在大二学年开设，而有的学院设计史论课程则贯穿于大学三个学年的学习过程；从课程设计的课时上来看，每门课程的时间相对比较少，均在16至32学时不等；从课程选择情况来看，有的学院以设计史课程为主，而有的学院设计史课程与设计理论课程同时开设，每个专业开设有设计专史、设计通史及相应的设计理论课程。

2.设计史论课程结构不合理

设计史论课程体系里面的大部分课程在高职艺术设计类专业是按照必修课程来设置的，通过把设计史论课程作为必修课程来实施教学，可以引导学生进行积极主动的学习。但在高职学院“重技轻知”的环境之下，有的学院在教学过程中注重短期效应，忽视设计史论课程的教学，没有认识到设计史论课程的重要性，把设计史论课程当做选修课程来设置。由于高职学院学生的文化基础知识相对比较弱，短学时的选修课程教学效果不够明显，导致学生自觉学习的积极性相对较差。同时从整体情况来看，史论课程设置在整个课程体系中比例较小，大多数院校设计史论课程在高职艺术设计专业的课程体系中所占比例均低于20%，而国外比较成熟的高职学院艺术设计专业的设计史论课程比例达到40%以上。

3.设计史论课程设置缺乏人文关怀

在以多元化为导向、树立终身的学习理念为目标的现代教育背景之下，需要关注的不仅是学生课程的专业学习内容，更重要的是通过教育，使学生成为一个全面健康的人，这里的健康包括身体健康和心理健康。但现有的高职艺术设计专业课程设置，除了设计史论课程以及部分公共文化课程以外，大多数开设的都是专业课程。而设计史论课程也是一门专业性很强的课程，课程内容过于专业化，使得课程缺乏对学生的人文关怀，很多学生对专业以外的事情知之甚少，漠不关心，缺乏相应的社会责任意识。

二、高职设计史论课程设置目标

1.知识目标

艺术设计专业是横跨多学科的专业，要求设计从业者具备多种学科的专业基础知识，拥有较强的创造性思维能力和创新意识。而现在高职学院艺术设计专业的课程整体设置过于专业化，过多地强调“技术性”，使得学生对其他学科知识的了解较少，视野不够开阔。相对而言，设计史论课程的内容涉及了人类几千年的文明成果，内容涵盖广，学科跨度大，通过学习学生不仅能了解设计的发展历程、掌握设计的发展规律，了解设计与艺术、文化、政治、经济、科技、哲学等学科的联系，同时还可具备“博识”“博学”“博才”的专业基础素质。设计史论课在很好地满足设计专业特点的同时也弥补了设计专业基础课在知识结构上的不足。

2.能力目标

联合国教科文组织前外联助理总干事纳伊曼指出：“如果现在约用80%的时间传授知识，用20%的时间来获得学习方法和研究方法的话，那么在不久的未来，这个比例应该倒过来。”可见对于学习方法的掌握是教学的主要目的，“授人以鱼”不如“授人以渔”。高职设计史论课程的知识涵盖面广，在有限的学时内，重点将培养学生对于设计史论课程的学习能力以及对于设计史论课程知识在专业方面的运用能力。这样既实现了掌握学习方法的目的，关注学生的可持续发展，又能有针对性选择学生急需的专业基础知识进行讲授。

3.素质目标

设计师设计的不仅仅是一件作品，更重要的是设计了人们的生活方式和思考方式。因此，高职设计史论课程在设置上应注重对于学生专业设计综合素质的培养，培养学生的社会责任感、道德感。在设计作品时除了作品的美观、适用，更重要的是关注人类的可持续发展。一个优秀的设计师不仅能做出优秀的设计作品，更重要的是他的设计作品中能体现出人文情怀，体现出对于人未来的关注。设计史论课程所具有的较强的理论性和人文性刚好可以在学生所修专业课程的基础之上，使学生具有开阔的视野、正确的价值观、质疑的意识、丰富的想象力。

三、高职设计史论课程设置改革策略

1.明确设计史论课程的教学目标

高职艺术设计专业的人才培养目标具有鲜明的职业导向特征，应突出“学以致用”的教学模式。明确设计史论课程的教学目标有助于对高职艺术设计专业人才培养目标的具体化，有助于指导整个课程方案、教学时间、课程评价等的编制以及标准的制定。对于设计史论课程的教学目标的确定，一是需要考虑社会对于艺术设计专业人才在知识、技能、能力方面的需求，通过设计史论课程的教学实现对学生综合设计应用能力的培养；二是需要满足学生个人在专业方面发展的需求，通过设计史论课程的学习，把其他学科的相关知识进行综合、汇集、创新，从而实现对学生主动创新的设计意识的培养以及设计实践能力的提升；三是需要考虑艺术设计专业自身的专业要求，通过设计史论课程的学习促进学生掌握职业化的知识和技能，将学生培养成为社会需求的具有一定理论基础、又能基本把握设计内涵的较高层次的应用型人才。

2.调整设计史论课程的结构

合理地调整设计史论课程的结构是实现高职艺术设计专业人才培养目标的关键所在。对于课程结构的调整，一是搭建一个系统化的设计史论课程体系，建立科学、合理、规范的选课平台。首先要调整设计史论必修课与选修课的比例，然后将设计史论课程的三大板块，即设计通史、设计专史、设计理论的课程根据学生专业的特点以及学生的学习规律合理地分配到必修课与选修课中，通过必修课与选修课的共同作用提高学生的综合素质，张扬学生的个性，达到培养学生综合素质的目的，同时体现艺术设计专业学科之间相互交叉、相互渗透的特点。二是提高学生的动手能力。设计史论课程虽然是理论课程，但为了更好地指导设计实践，设计史论课程也需要制定实践教学大纲，理论学习与实践操作的比例应为7：3，这样可以引导学生“学以致用”。三是加强与专业实践课程的沟通，强化理论与实践的有机结合。结合专业课程设置来合理地安排设计史论课程的学习时间、内容等，制定完善的教学计划。

3.整合设计史论课程的内容

对设计史论课程内容的整合主要从两方面入手。第一，从横向上入手，强化课程的综合性。强调设计史论课程与科学、技术、心理学、市场学等专业学科的交叉，通过加强设计史论课程内容与人文、科学、技术等学科之间的联系，着重培养学生调动综合知识来发现问题及解决问题的能力。第二，从纵向结构入手，强化课程的专业性。将设计史论课程的内容模块化，根据学生学习进程将课程内容分为基础知识、能力拓展、素质提升三大模块，三大模块呈现出阶梯上升的趋势，对专业知识进行不断强化，使学生在整个知识体系的学习中不断螺旋上升，加强专业的学习效果，强化课程的专业性。

4.提供设计史论课程设置实施的保障

完善的课程设置实施保障体系将为人才培养目标的实现保驾护航。一是重组设计史论课程资源。以“课程教材”为中心，充分开发教材所提供的文字、图片及电子资源，充分利用校外同类课程的教师资源以及与课程相关的社会资源，如博物馆、图书馆等实训场地及学术讲座等相关资源来充实课程资源，充分利用互联网这个虚拟的空间，引导学生进行教学与自学，实现资源的共享与最大效率的使用。二是加强设计史论课程“双师”队伍建设。著名美学家朱光潜先生曾说：“不通一艺，莫谈艺。”设计史论课程是一门与多个学科都有交叉的学科，要求教师的专业知识首先要广，同时所教授学生的专业又比较专，对于知识的理解运用需要广度与深度并存；同时设计史论教师在拥有深厚的专业知识基础之外，还应具有较强的动手能力。

参考文献：

[1]刘太刚.高等职业教育探索·创新·实践[M].长沙：湖南人民出版社，2004（4）.

[2]陈鸿俊，刘芳.中外工艺美术史[M].长沙：湖南大学出版社，2005.

[3]赵农.设计概论[M].北京：高等教育出版社，2007.

通识课程论文例8

第一，艺术通识教育是文化产业管理专业的专业培养与职业能力不可或缺的组成部分。

从高等教育的一般目的和人的基本发展来看，艺术通识教育都应该是高等教育的重要组成部分。但对于文化产业专业来说，艺术通识教育能使受教者在专业技能与未来职业之间实现高效的链接。如果在文化产业管理中只强调了学科核心——管理方面的内容，而不重视艺术方面的教育，那么所培养的人才就难以突出学科特点，这必然会影响到文化产业专业人才培养的质量。

第二，艺术通识教育是让文化产业管理人才从艺术产业旁观式的管理者向主动式的参与者转变的重要手段。

文化产业所涉及者，不外乎美术、影视、音乐、戏剧、舞台等领域。文化产业管理人才根本的任务是推动文化产业的发展，如果对具体的艺术规律、艺术特点没有感性和较系统的认识，那么他们就会倾向单纯的管理者，而非热爱者。艺术不同于工业产品，它是高度人文化的产物，往往体现着人类个体与集体文化基因的沉淀与交融，同时也映衬着时代的风潮，并体现出较突出唯一性和个性。艺术通识教育可以增强文化产业管理的受教者对艺术的热爱。所谓好之者不好乐之者，任何职业，从业者所取得的成绩往往与他们对该职业的热爱程度密切相关。如果说工业产品是为改善人类的生活质量，那么艺术作品往往具有心灵的作用。

第三，艺术通识教育是提高文化产业管理人才艺术品鉴能力的重要途径。

与工业作品所强调的技术进步不同，艺术作品强调的是个性与独特性。作为文化产业管理者，辨别文化产品的质量就是一项基本能力，并是其职业生源中核心能力之一。只有具备较高的文化产品辨别力，才能在在繁多的文化产品中慧眼识珠，才能成为推动文化产业发展的积极因素。而较高的文化产品辨别能力的获得必须通过系统的艺术通识教育。

二、当前文化产业管理学科中艺术通识教育的主要问题

在我国设立文化产业管理专业的高校中，已经开始重视艺术通识教育，也开设了相关的课程。但也存在着课程边际比较模糊、课程名目比较杂乱、教学模式较为落后等问题。总体看来，在以下几个方面的问题比较突出。

第一，艺术通识教育类课程的开设比较随意。

由于缺乏系统的艺术类课程建设，很多院校往往是依据院校本身的特点开设一些所谓的特色艺术课程。除常见的音乐类、美术类、影视类、动漫类、舞台艺术外，还有茶道、插花艺术这样的课程。虽然这些课程不同程度起到了艺术通识教育的作用，但总体较为随意，无法形成较为系统的艺术通识教育。

第二，艺术通识教育缺乏宏观、鸟瞰式的系统性内容。

许多学校开设了课程的开设了合唱、艺术欣赏、水彩画等艺术课程。但由于课时所限，往往草草结束。既无法让学生掌握具体的艺术技能，从而获得较深刻的艺术体验，也不能从较宏观的层面掌握艺术发展的规律的特点。

第三，艺术通识教育的教学与文化产业管理学科缺乏有机融合。

有些院校开设课程忽视了其与文化产业专业产生有机的联系，既增加了学生的负担，却对提高学生艺术修养的作用不显著。

第四，艺术通识教育课程过于侧重于知识教育。

有些学校开设的艺术通识教育课程过于理论化，比如全部是艺术史、艺术评论等课程。这样一方面使艺术通识教育过于枯燥，也不利于学生直接感受艺术的魅力。另外，艺术通识教育的任课教师大都是外系外校的教师兼任。这使得课程的教学质量参差不齐，缺乏连贯性，容易忽视所教课程与文化产业管理专业的有机融合。

三、加强艺术通识教育的具体措施

基于艺术通识教育的重要作用以及目前存在的问题，笔者认为要加强专业建设应该着重做好以下几个方面的工作：（1）重视艺术通识教育的地位与作用，把艺术通识教育作为其学科群的重要组成部分；（2）梳理艺术学科的体系与文化产业之间的关系，慎重编写艺术教学的大纲与教材；（3）打通不同艺术形式之间的鸿沟，构建跨越具体门类的艺术通识教育知识体系；（4）要突破传统艺术通识教育窠臼，探索符合学科特点的教学方法和思路；（5）发展课堂教学与田野参与并重的教学模式；（6）加强艺术通识教育师资建设，注重艺术通识教育的质量与成效。基于以上原则，笔者认为文化产业专业艺术通识教育课程可以分为五个部分，即艺术美学与史类课程、艺术欣赏类课程、艺术实践类课程、艺术评论类课程和特色类课程。前三类为基础，应占据较大的权重，后两类则根据学校的特点进行开设。下面对这几类课程的设置进行简要的说明。

第一，艺术美学与艺术史类课程。

这类课程属于艺术通识教育知识体系中系统论的部分，有利于学生对艺术形成宏观的历时共时认识，是提高学生艺术理论和艺术知识重要的方式。这类课程最好由专业对口的专任教师担任，编写或采用具有与学科相关联的教材，并强调理论与实践的结合。

第二，艺术欣赏类课程。

这类课程是学生接触具体艺术作品、形成感性认识、提高艺术感知和品鉴力的重要途径。艺术欣赏是文化产业专业学生系统接触高水平艺术作品的唯一方式。艺术理论课和艺术实践课都无法取代艺术欣赏课的作用。

第三，艺术实践类课程。

如果从提高艺术感知力和辨别力来看，最有效率的方法莫过于让学生进行具体的艺术实践。比如会画画的人通常对画作的认识比不会画画的人另全面、深入。但由于课时的限制，这类课程通常无法深入，建议在授课的以了解具体艺术形式的特点为主，并加入史学、美学的内容。

第四，艺术评论类课程。

如果说前三类课程主要是对艺术知识的输入，那么艺术评论则是受教者对艺术通识教育成效的输出。评论侧重于受教者表达艺术作品基于知识和技能基础上的主观认识。

第五，特色艺术类课程。

这类课程主要是根据每个高校自身的学校资源所开课。可根据优势学科资源，直接与业态对接，为学生提供一些高质量的精品课程，在培养文化产业应用型人才上有的放矢，创建各高校的自身品牌。有的学校会把文化产业专业再细分为若干个方向，有的学校会根据自身条件培养偏重研究型人才、应用型人才或研究应用型复合人才等，都可以根据培养目标在以上的框架内对具体课程进行调整。

通识课程论文例9

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.013

Reform and Development of Wuhan University General

Education Elective Subjects

XIAO Andong[1]， QI Lingling[1]， WANG Yun[2]

（[1] Office of Undergraduate Teaching and Research， Wuhan University， Wuhan， Hubei 430072;

[2] College of Education Sciences， Wuhan University， Wuhan， Hubei 430072）

Abstract General Education of Wuhan University has been developed for a dozen years. During this time， General Education elective subjects have reformed many times， met a lot of difficulties and challenges， and got remarkable success. To get full appreciation of the development of General Education， the achievements and problems both exist in the process of the development. Advice must be given to better General Education according to these problems.

Key words General Education elective subjects; reform; advice

自世纪之交，大学通识教育的研究就日趋升温，教育学者和诸多高校都对通识教育不断进行改革的探索，通识教育实施方案、模式也在不断出台。武汉大学作为国家985高校之一，在通识教育的开设、管理以及改革上都给予了充分重视。开设通识选修课程是武汉大学实行“通识教育与专业教育并重”人才培养模式的重要组成部分，是培养“厚基础、宽口径、高素质、强能力”，具有创造、创新、创业能力复合型人才的有效途径。

1 武汉大学通识选修课的历史发展

2001年5月，学校出台了《武汉大学本科教学改革与发展行动计划》，提出了推进本科教学改革，提高本科教学质量的10项措施。并且在此基础上，武汉大学重新修订了《本科培养方案》的内容，新的培养方案在拓宽专业口径、淡化专业界限方面有了新的进展，从而能够压缩课内学时，扩大选修课的比例。为了进一步掌握培养方案变化的作用，学校在人文科学学部、理学部和医学部进行基础课打通培养试点，并逐步合并学科基础相近的专业。部分学院实行按大类招生，在一级学科内的各专业前两年打通培养，统一设置公共基础课程和专业基础课程，拓宽专业基础，提倡文理渗透、理工医结合，多学科交叉培养，从而达到增强学生适应性的作用。2004年，学校对《本科人才培养方案》再次进行了修订，明确提出了“通专并重”的思想，将原培养方案中“公共基础课”统一改为“通识教育课”，课程结构分为通识教育课、专业基础课和专业课三大类。

从2004年起，武汉大学开始立项建设通识教育指导选修课程（以下简称“通识选修课”），通识选修课分为人文科学、社会科学、数学与自然科学、中国文明与外国文明、跨学科五大领域。

从2004年通识选修课立项58门开始，之后武汉大学在对通识课进行发展，2005年立项113门、2006年立项69门、2007年立项76门、2009年立项26门、2010年立项18门、2011年立项45门、2012年立项34门，共计立项建设439门通识教育选修课程。项目建设周期一般为3年，在建设周期内，要求课程一个学期至少开设一次。

2013年，学校再次修订本科人才培养方案，将通识选修课程重新分为交流与写作类、数学与推理类、人文与社会类、自然与工程类、艺术与欣赏类、中国与全球类、研究与领导类七大领域。学校在保留2004-2012年立项的通识选修课程的基础上，还将公共基础课程（如计算机、数学、物理、化学）和各学院的专业基础课程纳入全校通识课程体系，制定出新的通识选修课程总表，包含1002门通识选修课程。至此，武汉大学的通识选修课程体系更加完善。

2 武汉大学通识教育发展成果

2.1 优秀教材和课程的涌现

武汉大学自开设通识选修课程以来，在教材编写与课程方面取得了丰硕的成果。其中涌现了一大批教学名师，所编写的教材获得诸多奖项，一些课程还获得了国家精品课程的称号。通识课程测绘学概论由6位院士同上，2007年获部级精品课程称号，2014年获部级精品视频公开课称号，教材测绘学概论获得部级“十二五”规划教材称号。赵林教授开设的通识课程西方文化概论2008年获部级精品课程称号，2011年获部级精品视频公开课称号，教材《西方文化概论》获得部级“十二五”规划教材称号，2007年获部级教学名师称号。李工真教授开设的通识课程德国大学现代化2012年获部级精品视频公开课称号。潘迎春教授开设的通识课程西方历史的源头2012年获部级精品视频公开课称号。尚永亮教授开设的通识课程唐诗艺术2013年获部级精品视频公开课称号。陈向东教授开设的通识课程微生物的世界2013年获部级精品视频公开课称号，教材《微生物学》获得部级“十二五”规划教材称号，2011年获省级教学名师称号。孙元章教授开设的通识课程走进电世界，教材获得部级“十二五”规划教材称号。开设通识课程化学与社会的程功臻教授2011年获部级教学名师称号。开设通识课程GPS导航应用的李征航教授2006年获得部级教学名师称号。开设通识课程英语电影欣赏的张珍珍教授2013年获得省级教学名师称号。开设通识课程音乐欣赏的江柏安教授2014年获校级教学名师称号。开设通识课程工程项目管理的胡志根教授2011年获校级教学名师称号。开设通识课程人文科学概论的李维武教授2011年获校级教学名师称号开设通识课程《四书》导读的郭齐勇教授2006年获部级教学名师称号。开设通识课程中国文化概论的李建中教授2011年获得校级教学名师称号，由此通识课程演变而来的中国文论经典的诗性魅力获得2014年部级精品视频公开课称号。

根据《武汉大学通识教育指导选修课程实施意见》（武大教字[2004]47号）及武汉大学通识教育课程建设立项协议书，学校于2008年对2004、2005年立项的170门通识教育课程项目进行了验收，提供验收材料的课程有152门，占课程总数的89.4%。验收情况包括课程教学资源建设情况：每门课程均制作有教案，形成完整讲义的课程有46门，占课程总数的27.1%;已出版通识课程教材的课程有52门，有出版计划于2009年以前出版的课程有13门，这两项占课程总数的38.2%。

2.2 通识选修课程使学生获益良多

通识选修课程开设的十几年以来获得了武汉大学学生们的良好口碑，学生普遍反映这大大增加了他们学习的自主性和乐趣，让他们增长了知识和见闻。学校组织了学生对34门通识课程进行评教，评教平均分达到90.59分，是通识课程得到学生肯定的一种体现。

同时，通识教育着力培养学生的创新能力，给很多走上创业道路的学生提供了帮助。大学生就业创业的过程是一个心理品质、就业技能以及各种观念接受检验的过程，现代社会对于大学生的综合要求越来越高，知识、能力以及品格的综合素质是大学生在激烈的竞争中必须具备的，例如团队协作能力、分析和解决问题能力、抗压和承担责任的勇气等等。通识教育在培养学生综合素质方面比专业教育更具有优势。

武汉大学辩论队一直是全国闻名的普通话辩论队，是全国目前唯一一支两次夺得华语辩论赛最高荣誉全国大专辩论赛冠军（2000、2010）和国际大专辩论赛（2001亚军、2010冠军）的队伍。一位优秀的辩手不仅需要口才过人，更需要敏锐的逻辑思考和很强的团队协作能力。通识教育在培养学生这些素质方面就起到了重要的作用，如武汉大学辩论队总教练周玄毅老师开设的通识课程《辩论实践与鉴赏》课程，对学生在辩论方面的能力有较大提高，来自全校不同专业的辩手也在通识教育中不断提升自我。

3 武汉大学现阶段通识选修课存在的问题

武汉大学初步创立的通识课程体系中分设“人文科学领域” 、“社会科学领域”、“数学与自然科学领域” 、“中华文明与外国文化领域” 、“跨学科领域” 等五个课程模块，以及2013年将通识选修课程重新分为交流与写作类、数学与推理类、人文与社会类、自然与工程类、艺术与欣赏类、中国与全球类、研究与领导类七大领域，都是以体现武汉大学人文社会科学的学科优势和“三创” （创造、创新、创业）复合型人才培养的跨学科教育特色。在学校领导的高度重视和老师学生共同的支持下，学校的通识选修课程建设取得了不错的成绩，形成了一批受学生欢迎的课程、培养了一批深受学生喜爱的名嘴名师、出版了一批内容丰富的通识课程教材。

但是通识选修课程的发展过程中还是存在着许多亟待解决的问题。

（1）2004年-2012年立项建设的课程有所流失。学校在2004年至2012年期间共立项了439门通识教育指导选修课程，对立项的课程给予一定的经费支持，规定在建设期间，每个学期至少开设一次课程，建设周期一般为3年。在建设周期内，教师往往能按照要求开设通识选修课程，但建设周期一到，大部分教师都不再开设课程，只有很少的教师能够继续开设课程供学生修习。这样就导致了一批优秀的通识选修课程无法继续得到发展，课程建设得不到长期有效的巩固。

（2）通识选修课程的教学管理不够精细。通识选修课程实施初期，让老师多开课，让学生有课上是教学管理的中心，由此可见，缺乏系统详细的课程目标和教学计划，使得通识选修课的管理上略显粗糙。在武汉大学这样的综合性大学里，开课、选课的教学组织管理十分复杂。学校针对通识选修课程的管理对教师、学生和管理人员进行了调查，很多学生反映“想学的课选不上”， 感到“通识课程的选修很痛苦” ，“网上选课，邮路堵塞，很着急” ;教师反映“来听课的没有选上课，考核时教室容量不够，工作很为难”;管理人员反映有学生“选课难” 、 教师“上课、考核难” 现象，各教学活动环节的管理有待细化和加强。虽然学校针对这些现象采取了很多措施，但是管理上的疏漏仍然存在，如何将管理更加细化和规范，使得通识课程的管理由重数量向重质量转移，是武汉大学每一个教职人员需要思考的长期难题。

4 武汉大学通识选修课程改革与发展的建议

（1）构建优质通识课程循环建设模式。武汉大学的通识选修课程都有一定的建设周期，建设周期结束后一些教师可能会不再开设这门选修课程，这样的话，就会导致一些优质课程流失，这对于武汉大学的课程建设和通识教育的发展都是不利的。我们知道，通识选修课程的开设初衷是希望全面提高学生的综合素质，让学生在学习到知识的同时培养他们的思维能力。但是很多时候通识选修课并没有完全按照这一初衷进行。针对这种情况，笔者认为，对于已过建设周期的优质通识选修课程可以进行循环建设，以此来确保优质课程不流失。针对教师在建设周期结束之后就不再开课的情况，学校可以对优质课程进行循环建设，对课程继续进行资助。这样可以提高教师对课程建设的信心，优质课程的建设也能够更上一层楼，这是对教师对学生都更加负责的一个措施。

（2）加大通识选修课程的政策执行力度。据调查，学校有关通识选修课程的政策出台后，一些学院没有严格执行相关的政策规定，造成通识选修课程相关政策无法落实，有损开课教师的积极性。教师是通识选修课程的有力执行者，他们决定课程的内容和发展方向，作为通识课程建设的主力军，如果学校有关通识课程的政策无法落实，教师在课程建设中遇到的困难会无处解决，这将大大影响课程建设的进度和未来发展的广度。学校应该在这方面加大监管力度，督促各学院将通识选修课程的相关政策及时落实并执行，也可考虑将课时费划进资助经费中，由学校统一发放通识选修课程课时费。同时，对于开课积极的学院和教师给予一定的政策和资金支持，也可以鼓励学院和教师在通识选修课程建设上更加努力。

（3）着力提高通识课程任课教师的整体水平。目前学校共有1002门通识选修课程，课程数量已经足够，重点在于鼓励教师积极开课，并提高通识课任课教师的整体水平。学校可以采取强有力的激励措施鼓励名师、名教授为本科生开设通识教育课程;举行通识课程教学经验交流会和示范性通识课程教学观摩活动，使教师互帮互学，这些措施都有助于提高通识课程的教学质量和教师的教学水平。

（4）优化通识课程结构体系来加快课程建设步伐。武汉大学目前所开设的通识选修课门类众多，课程的结构体系有待于进一步的整合和优化。针对这种情况，笔者认为可以采取以下几点措施，一是对已开出的通识课程进行筛选和整合。如对不适合作通识课程开设的课程、无人选修或选修者甚少的课程，或进行淘汰，或作为任意选修课程开设;对内容相近的课程进行整合，减少课程的冗杂。二是加强通识课程建设，特别是精品基础通识课程建设，树立典型的通识选修课程。三是重视通识课程教材建设。对已经基本成熟的课程，应鼓励教师及时编写教材，逐步形成武汉大学通识课程教材系列品牌。

（5）加强对学生选修通识课程的管理和指导。通识课程建设除了注重“量”，更要注重“质”，要切实加强对通识课程教学过程的管理，加强教学质量的监控与评估。同时，也应引起重视的是，武汉大学新调整的本科人才培养方案中的通识选修课程涵盖七大学科领域，包含了1002门课程。因此应发挥院系辅导员、班主任和导师等对学生选修课程的指导作用，增强学生学习的针对性，克服选课的盲目性。

5 总结

武汉大学一直以培养创造性和创新型人才为己任，更是将通识教育的发展当作学校教学任务和研究任务的重要环节。在十年的通识教育发展史中虽然遇到很多挑战和困难，但是武汉大学所有师生都在积极为通识教育的发展做出自己的努力。笔者也有理由相信，武汉大学坚持党和国家的教育方针，遵循高等教育教学规律，发挥学校的办学优势和特色，坚持以学生为本的“创造、创新、创业”（“三创”）教育理念，贯彻“加强基础、分类培养、通专融合、个性发展”的方针，充分发挥学校人文底蕴深厚、学科门类齐全，多学科交叉培养人才的办学优势，定能培养适应经济和社会发展需要的“厚基础、宽口径、高素质、强能力”，具有“三创”精神和能力的复合型人才、拔尖创新人才和行业领军人才。

参考文献

[1] 蒋红斌，梁婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育的改革[J].教育研究，2011（1）.

通识课程论文例10

研一下学期主要学习了专业理论课与专业课，其中专业理论课包括《高等结构动力学》、《工程有限元》、《随机振动》;专业课包括《现代结构试验技术》、《高等混凝土结构》、《土木工程检测与加固原理》、《防灾工程学》。由于在本科的学习中已经对这些专业知识有一定的初步学习和掌握，然而通过研究生的再学习，自己对本科知识的理解有了很大深入，特别是经过教员的精细讲解，使得自己在本科里学习的一些结论性知识的来历有了初步认识。在这个学期自己顺利通过了研究生学位英语课程的考核。

研二上学期的课程比较少，包括《专业英语》、《土木工程学科前沿讲座》和《施工新技术》。通过这些课程的学习自己掌握了如何查阅与自己专业相关的外文文献的方法，这样为自己以后的专业学习提供了一个新的学习途径。并且自己利用课程时间阅读了比较多的外文文献，丰富了自己的专业词汇和增强了专业理论的描述能力。学科前沿讲座扩大了自己的专业知识视野，更重要的是通过这门课程，为自己以后的学习增加了一份内容，即经常关注本学科的前沿发展动态。