第二语言教学论文例1

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

每个民族都有自己的发展史，语言是历史发展的产物。该民族的价值观，审美观，风俗习惯，风土人情等都可以从语言中找出痕迹。它是历史的体现者。语言教学必须结合文化。该论点早在上世纪的四五十年代就由西方语言学界提出，到了八十年代，我国语言学家对这个问题也已进行了深入的讨论和研究。

笔者认为，就第二语言教学中的文化而言，可分为两个层面：一是文化因素，二是文化知识。前者为语言教学的内容，后者为文化教学的内容。所谓文化因素，是从共时的角度出发，指出那些跟语言理解和语言表达密切相关的文化因素。在传授语言知识和训练语言技能时，只有把语言的文化因素有机的结合起来，才能有效的生成与提高学生的语言交际能力。其中，是否应该有专门的第二语言教学的文化课程，文化与语言教学的比重应该是怎么样，以及第二语言教学如何才能达到最好的教学效果和目的，这些都是始终非常热门的话题。但总体而言，第二语言教学离不开跨文化交际，两者相辅相成、密不可分，这是达成的一个核心主旨。如何来认识这两者的关系，笔者认为应该从以下进行认识：

一、语言与文化的关系

何谓语言，何谓文化，这似乎是学习语言的人都应该能够了解和意识到的问题，每一种语言都有其相应的文化作为其存在的依托和条件。美国语言学家萨丕尔说过，“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在。所谓文化就是社会遗留下来的习惯和信仰的总和，由它可以决定我们的生活组织。”每个民族都有自己的发展史，语言是历史发展的产物。该民族的价值观，审美观，风俗习惯，风土人情等都可以从语言中找出痕迹。它是历史的体现者。

我们的母语与我们所生活的环境是互为衬托的，他们的关系以及习得第一语言时，文化的影响是长期的潜移默化的，在学习第二语言之前，语言学习者所生活的社会文化背景对其母语习得的影响，是难以被主体所察觉的。我们常常都知道语言与文化是有联系的，但它们的联系的特点体现在哪里，也是很难意识到的。直到我们在尝试学习第二语言的时候，不自觉的便受到了文化的冲突，在每一次的错误与究其原因之后，学习者以及教学者也都会意识到文化与语言的微妙而重要的关系，同样也是在这样的时候，才让我们不得不正视这个问题。这也是我们所意识到的，只有在充分了解语言背景后的文化，我们才能真正的运用好第二语言。也只有了解文化，才能在目的语的环境下，进行正常的沟通交流。也就是我们所说的进行成功的“跨文化交际”。

二、第二语言教学的重要目标之一是培养学生的跨文化交际能力

跨文化交际指的是来自不同文化背景的人们之间所发生的相互作用。从心理学角度来讲，信息的编码、译码是来自不同文化背景的人所进行的交际就是跨文化交际。“当一种文化信息必须被另一种文化加以解释时，跨文化交际就发生了。

第二语言教师除了要教给学生完整的第二语言发音、词汇、语法等，更重要的是要培养学生的良好的运用第二语言进行沟通的能力。第二语言教师实际上也是扮演着沟通中外交际的“桥梁”这样的角色，他们在教学工作中应该不断的进行两种语言和文化的转化工作。教师需要在教第二语言本身的同时，要融汇该语言的背景文化知识，以各种形式对学生进行有效地灌输，给学生以正确的途径培养其跨文化交际的能力。

在跨文化交际中，人们在使用第二语言时必须注意语言规则，从语音、词汇，语法等诸方面都要尽量符合第二语言，否则只能是“洋泾兵”似的第二语言。这是最直观的表现形式，语用正确与否，别的人一听就可以做出判断；另一方面，交际规则的转化也应当引起足够的重视。交际规则的正确而又得体的转化更为重要。这是因为在跨文化交际中，第二语言说的不好，该语言为母语的人们还容易接受，因为他知道，对你来说做到语音词汇语法完全正确又地道是很不容易的，但是，如果你说的第二语言既正确又流利，却违背了该语言文化的交际规则，该语言为母语的人们就会产生本能的方案，这就产生了文化误解或者也叫做文化冲突。

由于在不够了解第二语言为母语的人的使用语言的习惯，那么即使在第二语言语言本身水平较高的基础上，造成各种各样的沟通障碍也是很常见的。比如说，笔者所遇到的一位美国大学生，已学习汉语三年，基本的语法学习已经差不多，并且词汇量也算可以，但当来到中国后，每天与笔者白天见面，晚上也会联系，但到第二天清早，他就会问“你今天怎么样？”这样的问题，前两次笔者觉得非常奇怪，因为不知道该学生是想问什么，以为是有口误或者有别的想了解的。直到后面才知道，学生只是认为这是一种打招呼、表示关心的方式。无疑，这在中国人看来，其实是非常奇怪的问法。笔者后来有了解到，有很多别的美国人也会有同样的用法。他们有一部分人是觉得也许这跟“How do you do”所表达的是相同的。那么这也是跨文化交际的问题。因为第二语言学习者并不了解中国人在一些场合正常的对朋友表示关心或者打招呼的用法，他们则会以英语的思维方式创造性的，或者通过非专业官方途径的模仿，来进行试探性对话。这是跨文化沟通失败的表现之一。而笔者认为，造成这种问题的，主要是由于教师的教学没有涉及这一块，让学习者有一部分的语言空白区。

三、跨文化交际教育进入第二语言课堂教学

笔者认为，在第二语言教学的时候，文化的介绍是非常必要的，但是对于第二语言文化的介绍或者教育职能是为辅的，我们教授第二语言背后的文化知识，目的并不在于让学生真正实在的掌握文化内容，而在于培养学生的跨文化意识，将其所学的文化知识感知在语言交流与表达上，内化于其对第二语言的更深层理解，以助于第二语言学习者能有效地进行跨文化交际，能熟练地并且不产生文化冲突的进行顺畅交流。

首先，何谓“跨文化意识”，这是Hanvey提出的概念，值得是理解和成人人类具有各自创造其独特文化的基本能力，社会不同，人们的观念和行为各异。他认为，获取跨文化意识并非易事，关键在于能否做到尊重第二语言者的文化和乐于深入该文化。能否做到尊重、参与、移情饼愿意做出必要的自我改变，是获取跨文化意识成败的关键。不了解第二语言文化，不愿意提高跨文化意识，要想学好第二语言，是绝对不可能的。帮助学生不断提高跨文化意识，是语言教师的重要任务。

笔者认为，跨文化交际教育应该是贯穿在整个教学的，而并非独立出来的一块。比如，我们在教授英美国家学生词汇的时候，应该在有文化差异的词汇之处进行比较和阐释，如果教师不在课堂说清楚，学生则会在课后进行自己的错误试探练习，笔者认为这一类的错误是可以规避的。有一个非常常见的例子，“龙”在中华语境中是一种图腾形象。在我国古代传说中，龙是能行云降雨的神奇动物。在封建时代，龙作为皇帝的象征。汉民族素以“龙的传人”自称。在汉语中，“龙”总是机箱的意思，如龙飞凤舞、龙凤呈祥等。而在西方神话传说中，dragon是一直巨大的蜥蜴，长着翅膀，身上有麟，拖着一条长长的蛇尾，通常代表罪恶、邪恶，令人感到恐怖，所以很早就被用来作为战争的旗帜。实际上，词汇与文化的关系最为密切，不同民族由于生存境遇的不同对词汇的理解也不尽相同。就语言要素与文化的关系而言，语音与文化的关系最不密切，语法次之，而关系最密切反映最直接的是词汇。在从事跨文化交际中不仅要注意词的概念，更重要的是需要随时随地注意词的内涵意义。这一部分是教师可以在普通的课上讲解的一部分文化内容，我们可以简单提到文化的这个特点，让学生知道它们明晰的区别就可以，点到即止。

笔者有去旁听过独立出来的关于中国文化的课，主要是讲一些简单的古代名句，然后穿插着介绍一些中国文化知识，教学对象为中文学习四年左右水平的美国大学生和研究生。老师的备课和讲解都是可圈可点的，这也是一类选修课，但其实两周之后，学生人数锐减，他们最开始听课大部分是由于好奇，但两周之后都认为对他们学习中文没有太大帮助，并且古代文化以及古文的这一部分内容他们也觉得非常乏味和难记，即使在课堂上当堂记住了，课后也不会再用到，很快就忘记了。笔者认为这类课堂只能是针对对中国文化非常有兴趣的学生，以及专业学生，对于大部分学习汉语的学习者来说，这类课堂是不需要的，而且讲授这类知识容易造成学生的混淆，不知道什么时候该用什么，而在当代，很多惯用语或者俗语或者古文，当用的时候，会让普通的中国青年觉得非常奇怪。此外，这本来就是作为很多中国人都不能用得很好的一部分文化知识。因此，笔者认为，专门的文化课是不需要的，作为对外汉语教师，需要考虑的是怎样将文化之间的差异与语言教学联系起来，进行深刻而不刻板的教学。这主要是需要教师的专业语文知识素养以及营造良好的学习氛围和环境。

总的来说，笔者认为，跨文化交际因素是内嵌于对外汉语教学之中的。在某种意义上，它甚至决定着对外汉语语音、词汇、语法以及句子的内在结构与构成原则。因此，既作为语言文化知识外部体现的、又作为掌握这些知识前提的跨文化能力，就是他们所应具备的最基本和最核心的能力。在对外汉语教学中，应当培养学生树立起文化习惯的意识，站在目的语国家人们文化背景的角度去进行语言学习和交际，积极利用母语文化的正迁移作用，克服其负迁移作用。对外汉语应该自始至终把文化知识的教育贯穿于整个语言教学的过程之中。跨文化交际与第二语言教学密切相关，在对外汉语教学中必须重视跨文化的语言交流，将文化因素渗透到语言教学的每一个环节中去。

参考文献

[1]刘，《对外汉语教学引论》，北京语言大学出版社，2000

[2]周小兵，《对外汉语教学中的跨文化交际》，中山大学学报

第二语言教学论文例2

中图分类号：H310.1 文献标识码：A

0引言

第二语言习得简称二语习得，是指母语习得之后的任何其他语言的学习，它指的是“在自然的或非自然的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。第二语言习得包括两种类型：一是日常交际的第二语言习得，即通过与说本族语者的直接交往而学习第二语言；二是课堂教学的第二语言习得，即通过教师在课堂上的传授而学习第二语言。

1第二语言习得理论

1.1语言输入理论

输入理论是克拉申的第二语言习得理论的核心部分。这一理论解释了学习者是如何接受并吸收语言材料的过程。只有当习得者接触到略高于他现有的语言技能水平的第二语言输入，即“可理解性语言输入”，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解，而不是对形式的理解时，这样才能产生习得。当学习者接触到语言材料时，他们就会在已有的语言水平和相关语境的帮助下，自动调动学习的积极性，理解语言材料的内容。输入成为可理解性输入，并且被学习者接受，学习者的语言水平会从而得以提高。由此可见，输入才是第一性的，是语言习得的关键之所在。

1.2习得与学得的区别

第二语言习得理论认为，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”，类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、在自然的交际中不知不觉地学会了第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”，通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。习得的结果是潜意识的语言能力，而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。语言学家克拉申认为，只有语言习得才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。第二语言习得理论强调“习得”是主要的、第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。

2第二语言习得理论对外语教学的启示

2.1帮助学生扩大其英语知识，丰富英语词汇结构知识，加大语言输入

阅读能保持激活大脑中的词汇结构，帮助学习者收集语义和句法知识，丰富英语词语结构成分，教师应首先定期大量补充或从泛读课中选用一定难度的阅读材料和听力材料，刺激学生加大输入量。其次，基于我们的外部环境，教师在课堂上应尽量全部用英语讲课，为学生尽可能多地提供运用语言知识的机会，注意意义表达方式和使用方法，让所学英语知识尽量储入大脑的长期记忆中，进一步激发更有效的输入，使之形成一种循环。只有这样，学生们的语言知识的“输入”才能得到保证。

2.2寓文化教学于语言教学中，培养学生的文化意识

文化是语言的一部分，语言是文化的载体，语言与文化是不可分的。学习一个国家的语言必须要学习这个国家的文化。学习英语，就必须要了解英美文化，越深刻、越细致地了解所学语言国家的历史、文化、传统、风格、生活方式，就越能正确地理解和准确地使用这一语言。作为英语教师，我们应该寓文化于课堂教学中，努力培养学生的语言文化意识和社会语言能力。

2.3在学习中强调动机的作用

学习动机决定了一个学习者的努力程度。最成功的学习者既是有才华的人，又是有强烈学习动机的人。在某些情况下，融入型动机有助于学好外语，有时候工具型动机也有利于学好外语。对有些学习者来说，这两种动机都起作用。学习者的动机类型与他们所处的社会环境有关。

3结语

我们大致可以得出以下几点结论：第二语言习得研究与语言教学有着直接和密切的关系，第二语言习得理论对英语教学也具有一定的启发和指导意义。在英语教学过程中，教师应该以第二语言习得理论为指导，研究和探讨英语教学过程和规律，建立一个以学习者为中心的动态课堂教学模式，以交际为口的，提供良好的语言习得环境使英语教学更符合第二语言习得规律。

参考文献

[1] Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.

[2] 刘润清.论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，1996.

[3] 束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社，1996.

第二语言教学论文例3

民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。

对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②

林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③

梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。

综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。

《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。

1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：

“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤

“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥

在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。

二、国语之语

国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。

胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。

胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。

“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。

第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。

第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。

“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”

黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。

“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}

国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。

三、“语文”时期的概念追求

自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}

关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。

60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}

专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}

母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。

国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。

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注释

①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。

②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。

③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。

④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。

⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。

⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。

⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。

⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。

⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。

{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。

{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。

{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。

{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。

{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。

{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。

{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。

{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。

{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。

{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。

{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。

{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。

{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。

{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。

第二语言教学论文例4

一、第二语言习得的理论基础

1.1行为主义

行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。

1.2认知语言学

认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。

1.3心理语言学

心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。

心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。

1.4社会语言学

社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。

社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。

二、　影响二语习得的因素

影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。

影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。　一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。

影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。

三、二语习得与外语教学

3.1第二语言习得和外语学习的界定

在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。

第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。

3.2二语习得与外语教学

外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。

3.2.1　在学习中强调动机的作用

学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰.　2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。

3.2.2　重视隐性知识和显性知识的关联

在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。

外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。

四、结 论

综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先，　二语习得的理论被引进中国的时间不长，　国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次，　我们应清醒地认识到存在的差距与不足，　因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律，　揭示外语学习的认知心理过程，　有助于我们树立正确的外语教学指导思想，　有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题，　从而整体上提高我国外语教学水平，　发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中，教师要改变固有观念，根据教学实际，更新教学理念与教学方法，给学生提供更多语言练习的机会，注重培养良好的二语语言交际气氛，把握语言输入的针对性、难易度，熟练运用话语技巧，从而更好地培养学生的语言能力，提高学生运用语言的水平。　再次，英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底，语言是一种社会现象，各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在，而是互相作用，共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象，将会更好地促进语言间的正迁移，抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面，在语言学习中，我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响，通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面，伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流，我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来，努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力，从而真正做到学以致用。总而言之，教学实践应该在科学的理论指导下进行，根据具体教学实际采取因地制宜，因人而异的教学方法，促进二语教学的进一步完善与发展。

参考文献

【1】狄强羽.2006.《第二语言习得与外语教学理论差异的对比分析》.　通化师范学院学报

【2】万鹏杰.　2004.　《第二语言习得与外语教学》，华东理工大学学报（社会科学版）

第二语言教学论文例5

一、引言

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，randal holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文例6

一、引言

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，randal holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文例7

一 前言

众所周知，语言是人类最易习得的知识技能系统之一。人们在刚出生的时候语言能力都是极为有限的，四五年之后，只要大脑是正常的，就学会了母语的全部基本语法和音位结构，并能在日常生活中用它来进行正常的交际。值得一提的一个明显的事实是，尽管每个孩子的家庭环境十分不同，由此导致的母语输入的质量和数量也不同，但只要是来自于同一语言社团的儿童到了上学时，他们所掌握的母语结构仍相同，并均已接近于成人的母语水平。如果不是这样，人类就不会选择语言作为人类的交际工具。然而，在谈到第二语言的学习习得时，情况就完全不是这样了。人们在学习第二语言时常常感到费力烦神，事倍功半，所达到的最终水平也相差很大，几乎难达到母语的水平。为什么会出现这种现象呢？

就需要分析对比母语习得与第二语言学习的差异。

二 国外对一语习得影响二语习得的研究，具体如下：

一语习得和二语习得对比的理论基础：Brown 2001认为语言习得的关键期认知、生理、和语言学等理论为一语习得和二语习得的对比提供里理论基础。Brown归纳总结出一语习得和 二语习得三种对比类型，1.语言习得关键期理论： 2.神经学理论： 3.肌肉协调理论： 4.认知理论；。5. 情感理论： 6.语言学理论：第一语言在二语习得中的使用是一种融化因素而不是干扰因素。

R. Ellis在1994年出版的《第二语言习得研究》（The Study Of Second Language Acquisition）一书的导论中，归纳为三个方面：1、调查研究的领域比70年代甚至80年代要宽得多。早期的研究主要集中在语言学方面，即学习者的语言特点的研究，采取社会语言学的观点和方法。2、二语习得研究对语言学理论更加关注，二者之间形成了相依共生（Symbiotic）的关系。，二语习得的许多研究建立在Chomsky普遍语法理论模式的基础上。语言习得理论一方面从语言学理论中汲取营养，另一方面也为语言学理论的发展作出贡献。3、以理论为导向（Theory-led）研究日益增多。早期的研究大多数是由经验到理论，现在由于二语习得理论的发展，越来越多的学者通过实验研究来检验和验证这些已有的理论。目前，在应用语言学的一些重要期刊上，这种以理论为导向的实验研究占有突出的位置。4、二语习得研究发展的两个基本特点：1）研究领域的多维发展；2）研究方法日益科学化。

Nick C. Ellis教授以Language Use， Language Change， Language Acquisition and Language Instruction： The Dynamics of Second Language Acquisition为题，把影响成人二语习得的主要因素语言使用、语言变化、语言习得、语言教学比作一个动态的循环。Ellis教授认为，语法形式因其高频率的使用而缩短和耗失，从而变得不具显著性，令二语习得者容易忽略而难以掌握，因此，即使词汇量再大，二语习得者也往往出现语法错误。最后，Ellis教授指出了如何通过教学来克服成人二语习得过程中的这种困难。

Roger Hawkins教授的报告题为The Role of Statistical Learning in Early Generative L2 Grammars。Hawkins 教授认为，在后儿童时期（post-childhood）二语习得中，统计学习法与天生的语言知识同样发挥着作用，在报告中，Hawkins 教授讨论了将二者相互结合的模式，及其对二语习得者理解英语语言现象和掌握动词词法的作用。James P. Lantolf教授的报告题为Sociocultural Theory & Language Teaching： The Pedagogical Imperative。在报告中，Lantolf教授着眼于二语习得研究与二语教学实践之间的关系，即理论、研究与教学之间的必要联系。他重点介绍了Vygotsky的社会文化理论与教育背景之间的关联，并指出教学必须建立在对语言的良好的理性认识基础之上，而不应该让学习者自己去摸索语言的结构和功能。Lantolf教授认为，多年来在语言学和应用语言学领域的高水平研究保证了对语言的理性认识，而我们的责任就是以系统可行的方式将这些理性认识与学习实践联系起来，Lantolf教授强调，这是教育的当务之急。

三、国内一语习得影响二语习得的研究，具体如下

国内对一语习得和二语习得的研究很多 ，第二语言的需求远不如母语习得的出于本能生存的需求那样强烈。它往往是出于基本生存之外，在为了达到更加理想的生活状态的需求下进行的。孩子与生俱来的语言能力在出生后在周围环境的引导下便渐渐被挖掘出来。而且，孩子毕竟出生在一个复杂的群体中，他不可能孤立地生存，只有通过语言这一工具来向别人表达自己的需要和想法，所以他必须习得和掌握一种语言。这时所形成的语言对他来说便是第一语言，多数情况下第一语言即为母语。而在生存下来之后，不同的工作需要和理想追求决定着一个人是否需要再学习并运用第二种甚至第三种、第四种语言。可想而知，与生存下来的需求相比，这种需求要弱得多了。现就国内一语习得和二语习得的研究做一下简单的阐述。

陶啸云2006从这三个角度探讨了母语习得给第二语言学习带来的启示。陈龙2007提到对比孩童习得第一语言、第二语言和成年人习得第二语言之间的差异，对Brown（2001）归纳的三种对比类型进行了分析，可以验证孩童的二语习得与成人的二语习得对比类型是比较适合我国英语教学现状的对比。高伟2011本族语和母语通称为第一语言，是儿童出生后不久便开始习得并掌握的那种语言。在多数情况下，第一语言就是母语，但也有的人的第一语言并不是母语。第二语言是泛指获得第一语言之后再学会的一种语言。第二语言指在目的语的环境中学习的第一语言以外的语言。汪立荣2010词汇学习过程中有两个不同的阶段。在第一阶段，二语词形对应于一语译词的意义；在第二阶段，二语词形逐渐过渡到对应于二语词义。

四、结语

国外学者认为母语习得与第二语言学习是出于不同的需求，它们是在不同的环境中进行的认知活动，而且母语习得者与第二语言学习者获取语言能力过程中的心理状态也不同。因此，第二语言学习相对母语习得要复杂困难得多。了解母语习得与第二语言学习之间的差异，无论是对第二语言学习者还是教育工作者都有有益的启迪和帮助。

总结国内的研究，我国儿童早期外语教育提出几点建议：第一，应该培养学生的兴趣，激发其内在动力。第二，应该让孩子在愉快自信的环境下学习语言，逐步发展母语和外语的能力，而不是过早地学习枯燥的语法结构和单纯的词语记忆；第三，应该创造一些模拟语境来帮助二语习得者激活输入的信息，尽快将输入转化为输出，这是提高二语习得者语言输出能力的重要因素。

参考文献：

[1].Krashen ， S. 1985. The Input Hypothesis ： Issues and Im2plications. London ：Longman.

[2]Ellis （ed. ） . Implicit and Ex plicit Learning of L an2guages. London ： Academic Press.

[3]戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语，2002，（6）.

第二语言教学论文例8

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0097-02

近年来，随着我国改革开放的力度日益增强，对外的合作与交流也日趋频繁，特别是与近邻日本，在政治、经济和文化等领域都开展了全面的交流与合作。日本作为世界的第二大经济强国，其先进的科学技术及发展经验都是值得我们借鉴的。在这种形式背景下，日语学习也越来越受到中国学习者的青睐，除了将日语作为专业学习以外，大量的英语专业的学习者将日语作为第二外语的首选。不过通常由于日语的语序特殊、词汇繁多、语法结构比较复杂，导致很多学生在学习一段时间后不能很好地了解适应日语的独特之处，开始出现学习热情减退的现象。如何能让学习者更好地适应日语语言的特点，保持学习的热情，调动学习者的学习积极性，是日语二外教学亟待解决的问题。本文利用第二语言习得理论的前沿研究成果，探讨日语二外教学应该如何打破僵局，卓有成效地开展。

一、第二语言习得理论综述

第二语言习得（second language acquisition），简称SLA，是指人们在获得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。第二语言习得研究始于20世纪60年代，经过几十年的发展变化，已经发展成为一门独立的、新兴的交叉边沿学科，为语言学研究提供了全新的探索空间。其中，上世纪80年代初美国的克雷申（S.D.Krashen）在他的《第二语言的理论与实践》中提出的一整套理论对语言学界产生了巨大影响，也对我国的外语教学起到了一定的促进作用。第二语言习得理论的出现，使人们不再用单一的、片面的、死板的眼光去看待语言学习，而是把语言学习看成是社会环境、认知行为、文化历史等多种因素综合作用的过程。从第二语言习得理论我们可以知道，首先，必须向学习者提供大量的“ⅰ+1”可理解性输入。其次，第二语言习得是在一定情境环境中产生的，情境既可以决定语言输入的性质，还可以影响学习者采用的方法和策略。情境的创设和编排尤为重要。再次，母语或已掌握的其他语言对新开始的语言学习会产生一定的影响，这种影响有时是正面的，即“语言正迁移”；有时是负面的，即“语言负迁移”。

二、第二语言习得理论在日语教学中的应用

1.要处理好语言输入与语言实践的关系。根据“i+1”语言输入的观点，语言学习者可根据自身的水平吸收接近于或高于自己水平的语言材料，逐渐积累。语言输入为语言习得提供了原材料，但输入有助于感受性语言行为的被动接受，尚不能转化为主动的语言输出行为。因此，在语言输入和语言输出行为之间还需要架设一座桥梁，这就是实践。语言实践是通向掌握所学语言的必要途径。因此，教师在日语教学过程中要引导学生将注意力放到日语的信息沟通上，而不是纠结于具体的语言结构。即便学生在表达中有错误，也不要急于纠正错误而影响交流。对于学生的大胆交流与表达，要给予鼓励和表扬。充分调动学生的积极性，增强学生的自信心。

2.发挥母语或已掌握的其他语言在日语学习中的作用。众所周知，母语习得是在自然而然的情况下获得的，对于第二语言学习（如同外语学习）来说，是在有意识的、人造的环境下去学习的。因此，母语的干扰是二语习得的主要障碍。但是，Odlin（1989）提出SLA问题的研究倾向已经从“母语的语言迁移”转向“语际影响”。也就是说，学习者在学习第三语言（日语）时，并不只是受到第一语言（母语）的影响，同时也要重视第二语言（英语）所带来的影响（万礼2007）。比如，在学习日语的他动词和自动词时，我们可以将英语的及物动词和不及物动词与之对照。例如，“玩、游玩”这个词，英语是“play”，“play”可以是及物动词，也可以是不及物动词；而对应的日语单词“遊びます”却只有自动词的词性。所以学习者常常会出现“ボールを遊びます”、“ゲームを遊びます”这样的错误，究其原因主要是把“遊びます”像英语的“play”一样当作他动词（及物动词）了。这时就要克服“语言负迁移”的不利影响。再如，学习日语的“借”这个词时，“借（入）”是“借ります”，与英语的“borrow”一致；“借（出）”是“貸します”，与英语的“lend”一致。可以借助“语言正迁移”促进日语学习。

3.处理好语言环境与日语学习的关系。语言环境是促成语言习得的一个必要条件。在母语学习过程中，儿童一直处在真实的语言交际环境之中。然而，在环境学习方面来说第二语言学习或外语学习一直无法与母语相比。尽管如此，语言学家认为可以创设相对逼真的小语境。如果可以实现的话，对语言学习有一定的帮助，方便日后学习多种语言。在日语教学中，教师要尽可能在课堂上建立起一个相对真实的语言环境，以求在模拟的语境教学中达到语言习得的效果。根据教学内容，利用多媒体、视频等教学手段，创设相应的情境，比如打电话、访问、购物、就餐、聚会、游玩等，都可以设计模拟的情境，让学生根据具体情境恰当地使用日语进行演练。这样，既激发学生学习日语的积极性，同时还提高了学生参与交际活动的主动性，从而达到良好的学习效果。

第二语言习得理论为我们提供了有力的理论依据，也为我们开展日语二外教学提供了可资借鉴的方法，教师要在日语教学过程中有意识地运用这一理论来开展教学，充分调动学生的积极性，引导学生进行语言实践，充分发挥母语或已掌握的第二语言（英语）在日语学习中的“正迁移”的作用，为学生创设一个相对真实的语言环境，激发学生学习的热情，从而达到良好的教学效果。

参考文献：

[1]Stephen D.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Pergamon Press，1982.

[2]Odlin，T..Language Transfer：Clause-Linguistic Influence [M].Cambridge University Press，1989.

[3]万礼.第二语言对于第三语言习得的影响——基于中国日语学习者日语可能态习得的实验研究[J].日语学习与研究，2007，（04）.

[4]郭磊磊.第二语言习得理论在日语教学中的应用分析[J].文学教育（中），2012，（07）.

第二语言教学论文例9

1 简介

第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。基于Lightbown & Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。

2 学生学习内容

教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。

2.1 “monitor model”理论分析

根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。‘i’代表已经习得的语言水平，‘+1’比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。

2.2 “Acquisition-learning hypothesis”理论分析

Krashen（1982）的这一理论区分了习得（acquire）和学习（learn）两个词的区别。当知识被习得时，是指学生不断被置于第二语言的例子当中并通过无意识的关注学习语言形式和规则。学习是指有意识的对形式和规则的学习。从教授一门第二语言的角度来说，可理解输入（comprehensible input）是在教材中起主要作用的必需内容，而“+1”知识则需要向学生进行详细解释。

Krashen（1982）的理论与之前的看法不同，学生并不是学习任何所被教授的内容，而是仅仅学习对自身来说能够理解却不太难懂的知识。通过解释“i+1”知识理论，学生在下一步的学习过程当中会受益，源于他们并不会完全不了解必然出现的“+1”知识。“+1”的内容应该由教师严格评估，确保学生不会对此层次的内容感到困惑不解。

3 动机因素

通常情况下，大多数人认为动机是第二外语习得的中重要的成功预测因素，原因在于动机明确的学生在学习第二语言时更加主动和拥有热情。事实上，学生的学习动机各有不同，如高考英语测试、为国外学习打语言基础、学习第二语言作为文化知识或职业生涯的工具。学生学习语言的方式也各有差异，包括学校课程、职业语言教育机构和私家辅导。以下将分析学者针对动机因素的理论。

3.1 动机分类

根据Gardner & Lambert（1972），动机可以分为工具性动机（instrumental motivation）和综合性动机（integrative motivation）。通常为学习基本技能和为考试（如IELTS）做准备的联系为工具性动机，目的在于实现短期、实际性的目标。而例如学习第二语言作为专业的学生则持有综合性目标，目的在于个人成长和文化充盈。不同类型的动机决定学习过程当中不同的学习方法和计划。

3.2 应对动机的学习方案

持有综合性动机的长期学习应该通过日常的练习完成，而持有工具性动机的短期学习则可能通过参加辅导班得到提高。因此，教师激发并培养学生的动机是极其必要的，具体分析后才能制定学习方案达到更好的学习效果。比如，向学生介绍第二语言国家的背景知识、展示并推荐具有第二语言国家经典文化背景的电影和小说、明确学习第二语言的前景以及其他各种可能激起学生动机的方法。根据Lightbown & Spada （2006），应用合作性的目标而非竞争性目标，在学生的学习当中会产生更加成功的效果。因此，在课堂设计当中，应当设计更多合作型的活动来提高学生的语言能力。

4 结论

在以上讨论的两种理论当中，在第二语言学习的过程当中，教师需要解释包含“i+1”的综合性输入的知识，并且要平衡元语言教学材料以适应学生当前的智力水平和学习能力。由于动机在第二语言习得当中发挥着重要的作用，教室需要使用一系列的方法激起学生的动机和兴趣，最主要的方法是使用合作式目标进行教学。以上便是习得和动机理论讨论所得出的结论。

【参考文献】

第二语言教学论文例10

近年来，随着我国学术的理论发展，越来越多的研究人员开始关注语言学理论对语言教学的影响。在外语学习过程中，人们试图解开二语习得能力受到各种因素影响的谜题，并希望通过对此类问题的研究来指导语言教学工作。

一、 二语习得的理论及概述

1．二语言习得的定义

二语习得是第二种语言习得(Second Language Acquisition)的简称，该定义中的“二语”是指除了母语之外的第二种语言，而二语习得(SLA)就是指除了母语外的第二种任何其他语言的学习。第二语言习得的研究范围较广，学者可以从多个领域出发，包括社会领域、心理领域、语言学等角度去研究它。第二语言习得理论对学习者的第二语言特征以及发展变化和学习者学习第二外语时所具有的特征以及个别差异进行了描述，并详细分析影响二语习得的内外部因素。

2．二语习得研究的发展历程

二语言习得的研究作为一门独立学科，形成于上世纪的六十年代末期。与其他的社会科学相比，二语习得的研究是个崭新的领域，二语习得研究过程要借用母语的研究、教育学的研究以及其他相关学科的研究方法。这一领域的研究是为了更系统地探讨二语习得的本质以及第二语言习得的过程，通过描述学习者如何获得第二语言来解释学习者能够获得并掌握第二语言的原因。现阶段的二语习得研究范围远比上世纪的七八十年代要广很多，涉及到语言学、心理学、语用学以及社会语言学等很多学科。

3.常见的二语习得理论

现阶段比较流行的二语习得理论有三种，第一是乔姆斯基的普遍语法与二语习得理论。该理论认为，是遗传基因赋予了人类普遍的语言知识，如果没有这种天赋，人类就不会习得语言。第二个理论是克拉申的监控理论，该理论认为第二语言习得的过程包括两个：习得的过程和学得的过程。克氏认为，学习者要通过对语言输入的理解而逐渐的习得第二语言,其必备的条件是“可理解的语言输入”，同时也认为情感因素将会影响语言习得的效果。 此外二语习得环境论也是比较常见的理论，该理论认为学习第二语言中较为重要的不是先天的因素 ,而是后天经验的影响。

二、 影响学习者二语习得的因素

1. 学习者的生理因素对二语习得的影响

年龄是影响学习者的第二语言习得质量的重要因素之一。语言学家通过对儿童母语习得的观察提出“关键期假设”理论，他们认为人的一生中有一段比较固定的时期比其他任何时期都更容易习得语言，经过了这段时期以后，学习者就很难习得完美的母语。很多调查显示在第二语言的学习方面，儿童比成人更具有优势，这是受与年龄有关的各种因素的影响。与此同时，学习者学习时间的长短也会影响到第二语言的习得效果，一般来说，学习的时间与学习效果成正比，但有着一定的尺度，如果学习者感到疲劳，那么学习效率就会下降有时甚至会产生负效应。此外，学习者的个体差异包括语言天赋、态度和动力以及对外界干扰的抵抗力等也会影响到学习的效果。

2.学习者的认知因素对二语习得的影响

智力是人的一种心理机能，也是成功地认识客观世界和解决问题的各种心理因素的总称，是人的观察力、注意力、记忆力以及思维能力和想象力所组成的综合能力。学习者的智力因素不同就影响了他们习得语言的能力。学习者的第二语言习得过程中所需要的特殊认知素质也影响到学习语言的能力，其中学习的策略是语言学习者掌握语言规则系统并发展言语技能与语言交际能力的素质，又可分为认知学习策略以及元认知学习策略两种。此外，学习者的交际策略也会影响到二语习得，交际策略是学习者为顺利进行语言交际活动所采取的措施或方法技巧，属于语言使用者交际能力的一部分。

3.学习者的情感因素对二语习得的影响

学习者的各种情感因素也会影响到学生二语习得的效果。情感因素包括学习者的动机、态度以及性格。其中动机是激励学习者从事某种行为的内在动力，动机表现为为达到某种目的而付出努力。动机可分为内部动机和外部动机、融合型动机和工具型动机、近景动机和远景动机几种。态度是构成动机的主要因素之一，也是学习者对某种客观事物进行的评价以及反应，在此基础上产生的情感上的褒贬好恶等，可以反映出所采取行动的倾向性。此外，人的性格也会影响到学习者的二语习得，性格可分为内向和外向、自尊心与抑制、焦虑以及移情等几种。

三、二语习得理论对英语教学的启示

1．要最大限度的激发学生学语的内部动机

学生的内部需要在动机中起关键性地的作用，是学习者不断努力学习的源泉。在二语的习得过程中，学习者的学习需要是为了掌握另一门语言所付出的努力以及意愿的有效结合。内部动机是人类固有的能力，只能被激发出来而不能被建立，因此在课堂教学中教师要在二语习得的过程中最大限度地激发学生学习的内在需要。

2.重视环境因素对学生二语习得的影响

作为语言教师，除了要深入了解学生的学习动机，还应该对学生的生活环境以及学习的环境有一定的了解，重视环境对需要的影响作用，同时有针对性地根据学生的学习特点和目标来制定教学的计划和教学的策略。环境因素以及学生内在的学习需要之间并不是彼此孤立的，而是相互融合并且互相补充。

3.坚持以学生为中心的教学模式

二语习得理论认为，外语教师在教学中要充当教学的指导者和设计者的角色，同时不断更新自己的教学手段，要在教学设计上下功夫，研究设计教学的进程和知识的呈现方式。只有根据学生的实际情况来进行课堂设计，才能真正的吸引学生，也只有充分调动学生学习的积极性、主动性以及创造性等内在的需要之后，学生才能真正的融入到外语的学习之中。

参考文献：

[1] 郝爽．影响二语习得的个体差异因素分析[J]．安徽文学(下半月)．2011，10．