大学生情绪调节论文例1

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0100-04

当今社会，随着改革开放的深入，国内各个领域的国际交流合作日趋频繁，国家对英语人才的需求空前高涨，并且呈渐增趋势。从对人才需求的特点来看，不仅对英语人才的需求大量增长，更重要的是，对英语人才的要求发生了变化，迫切需要综合素质高、好学乐学、认知和情感和谐统一的人格特征的英语应用型、复合型人才。而在培养这种人才的过程中，怎样克服学习者的负性情绪就成了关键任务。因此，教育者应该借鉴国内外的研究成果，分析英语学习者在学习过程中负性情绪的表现、产生负性情绪的原因，并探索其解决方法，建立起旨在克服负性情绪、提高学习者情绪调节能力的一整套情感性的教学策略体系，才能大幅度提高英语教学质量，培养出适合社会发展需求的知情合一的英语应用型人才。

一、英语学习者负性情绪研究现状

1.负性情绪研究在西方。在西方，负性情绪研究始于20世纪20年代以来情绪心理学的发展。英语学习者情绪因素研究的理论基石为M・阿诺德和R・S・拉扎鲁斯的情绪认知理论和汤姆金斯和C・伊扎德的情绪动机说。阿诺德（Arnold，1950）认为，情绪就是一种感受倾向，此感受倾向朝向评价为好（喜欢）的东西或离开评价为坏（不喜欢）的东西，人们总是随时随地不由自主地评价遇到的任何事物。拉扎鲁斯（Lazarus，1968）将阿诺德所描述的评价过程进一步扩展为评价、再评价过程。人们只要是对与个人生活的重要方面有联系的方面，就会产生情绪体验。每一种情绪均包括生理的、行为的和认知的三种成分，它们在每种特定的情绪中各自起着不同的作用，而又相互作用、互为因果。[1]汤姆金斯和伊扎德的情绪动机理论比认知理论更注意情绪的作用。它认为，情绪对认知的发展和认知活动起着监督的作用。在“情绪―认知―运动”的相互作用中，情绪是认知发展的契机；它激发人去认知、去行动。例如，兴趣激起探究行为，决定认知的选择性和方向；而痛苦、愤怒或紧张情绪则使认知活动变得刻板和狭窄，限制知觉和思维，并干扰利用线索和采取变式。[2]阿诺德的情绪认知论和汤姆金斯的情绪动机说催发并产生了围绕着负性情绪的概念、特征、机制等方面的一系列的研究。

从20世纪80年代开始，研究者开始关注学习中存在的情绪变量（affective variables）与学习之间的关系研究。在正性情绪和负性情绪这两个维度的研究中，负性情绪的研究成为重点。负性情绪（negative affect），也称消极情绪，包含了一系列令人厌恶的负效价的情绪体验，比如焦虑、抑郁、偏执、敌对等，反映了个体主观紧张体验与不愉快投入。其中，在负性情绪与语言学习的关系方面，Dulay等学者的“情感过滤说”（the affective filter hypothesis）认为，负性情绪是一种情感过滤器，阻碍学习者对输入其大脑中的信息的运用，对语言学习产生消极影响。焦虑，作为一种主要的负性情绪，被认为是最关键的心理变量之一。第二语言学习焦虑，是语言学习者所特有的一种复杂的心理现象，由于其特别影响第二语学习的效果，成为研究者特别关注的领域。Kitano分析了来自不同国家的学生在口语课上产生焦虑的原因。Howitz认为，第二语言学习焦虑和学习成绩之间关系密切。第二语言学习焦虑是产生于外语学习过程中，并且和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为。Oxford则认为，焦虑与第二语学习者的文化差异、个性特征、学习形式和教学方法综合相关。在负性情绪的调节方面，对情绪调节过程的理解更加深入，强调语言学习过程中不同情绪调节策略会产生不同的影响，并提出了一些动态的情绪调节过程模式。如Gross的情绪自我调节模型，强调情绪产生过程的每一个环节都可以根据体内的自我平衡进行调节；Bonanno认为，情绪调节过程由基本的控制调节过程、预期调节过程和探索调节过程三个阶段有顺序地组织起来。这些研究取得了较为丰富的成果。但由于负性情绪的多元性、复杂性和动态性等特点，这一研究领域争论颇多，但学术争论带动了一批相关的研究，并孕育着新的研究趋势。

2.负性情绪研究在国内。自80年代开始，国内对英语学习者的负性情绪研究也开始了较多地引进了西方学者的理论，出现了一些理论构想。研究思路多为考察英语学习者负性情绪本身的特点及其对学习效果的消极影响。代表性的研究中，刘梅华、沈明波等分析了国内英语学习者焦虑的原因、表现（如声音发颤等现象）和后果等；闫静分析了造成英语专业学生课堂焦虑的个人和人际方面的因素；石运章研究了非英语专业学生阅读焦虑与性别的关系；成艳萍等分析了英语课堂焦虑对非英语专业大学生口语表达的影响。2000年以来开始，建立情绪调节理论模式。卢家楣创建了情感教学心理学，乔建中等人提出了知情交融德育模式，郭德俊创立了情绪调节教学模式，而范琳、高德新等则将此模式直接应用于第二语言课堂焦虑调控，这些都为英语学习者的负性情绪研究提供了理论指导。总之，整体看来，我国高校英语学习者的负性情绪研究取得了长足的进步，研究范围进一步拓展，从一般性讨论到实证和个案研究；研究内容进一步加深，对负性情绪各因素间的关系的研究也从单一到多元，从孤立到系统化；理论视角从模糊变得明确；量化技术也从简单到复杂。

二、高校英语学习者负性情绪研究中的问题描述

笔者从对英语学习者负性情绪研究的综述中可见，关于高校英语学习者的负性情绪的研究已经初具规模，并不断应用到高校英语的教学实践中去，但是目前的研究还存在着以下问题。

1.研究的范围还有待进一步拓展，研究的程度有待于进一步加深。目前，国内关于英语学习者的负性情绪的研究范围主要包括三个方面：负性情绪因素的研究、负性情绪与学习效果的相关性的研究以及负性情绪调控研究。而很少有人研究英语学习中负性情绪的发生机制。这当然有其客观原因，因为要研究负性情绪发生机制，就需要研究大脑中发生的各种过程，而这在现阶段精确研究的难度很大。其二，研究深度不够。负性情绪研究在国内起步于近十年，大多数研究仍为泛泛而谈，或者为国外经典研究的解释和演绎，缺乏“时代性”和“本土化”，缺乏符合本地区英语学习者实际情况的即时即地的研究，而且被试群体过于单一，缺乏普遍性，对于最易受负性情绪影响的大学生英语学习者的情绪调节机制还缺乏实地调查，对于具有地域特点的英语学习情感心理教学模式缺乏创建。就研究视角而言，国内学者大多数基本重复国外相关研究的理论模式，缺乏原创性，仅有少数几位学者如卢家楣等提出了一些理论范式，但这是远远不够的。将来的研究需要借鉴认知心理学、情感心理学等相关学科的理论框架和最近研究成果来加深研究的深度。

2.实证性研究所占比例较低。目前，国内研究内容集中于情绪调节策略的研究，特别是情绪调节自我效能感与主观幸福感、抑郁、压力应对策略等方面，实证性研究所占比例较小。这主要是因为负性情绪因素稳定性较低，各情绪变量之间的相关性较高。对英语学习者的学习效果和负性情绪变量之间的关系的实证研究难度很大。近十年来，发表在国内重要学术刊物上的论文，涉及实证性研究的不足15篇。而实证性研究是我们建立中国特色的英语教育理论体系的实践基础。实证研究，主要通过对英语学习者的行为观察或者通过问卷调查和访谈的形式来研究其负性情绪现状，探讨其存在的规律。以陈美华的研究为例，陈美华就以大学一年级学生为研究对象，使用问卷调查、访谈等方法，研究计算机网络环境下英语学习中学生的心理情绪因素，尤其是焦虑感的变化及焦虑感与学习成绩之间的关系，并得出结论，即大学生在计算机网络环境下的英语学习过程中焦虑感降低，学生焦虑感与学习成绩呈负相关。教师应根据计算机网络环境的特点调整和改进教学方式，帮助学生获得更高的学习效率。[3]鉴于实证性研究的重要性，以后的研究者要特别关注实证性研究，要结合我国高校英语学习者的实际状况和面临的问题来开展实证性研究。

3.研究方法有待多样化。目前，外语学习者的负性情绪研究所使用的研究方法和工具受客观研究条件所限，比较单一。在研究工具方面，测量外语学习负性情绪的工具屈指可数。多年来，研究者主要以Horwitz、Horwitz和Cope在1986年提出的外语课堂焦虑评估等级理论（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）为工具。[4]该评估等级量表自问世之后，便被广泛地应用于实证研究之中。在实际研究中，外语焦虑评估等级量表和问卷调查、访谈、笔试等方法被大量采用。它们虽然相互补充，可以更好地发现问题、阐述根源，但如果作为唯一的研究方法，则极大地制约了负性情绪研究向的深度，所以应该创新研究方法。例如，脑科学方面的先进的方法可以帮助研究者精确地了解学习者大脑中的负性情绪发生过程和情绪调节过程，这方面有很好的范例。例如，陈语、赵鑫等采用认知神经科学技术验证冥想训练对情绪具有调节作用，为研究情绪调节能力提供了一种新的研究方法。他们通过EEG技术、fMRI技术、MRI等技术发现，正念冥想可促进左侧前额叶脑区激活增强，涉及的脑区主要包括背外侧前额叶皮层（DLPFC）和背内侧前额叶皮层（DMPFC）；正念特质是通过改善前额叶对边缘系统反应的调节来实现对情绪的调节作用。而且，这种调节作用还有可能体现为通过冥想训练分离联结在一起的两种自我参照神经机制，从而加强体验性神经机制；正念冥想训练还可以改变与情绪加工相关的大脑结构。[5]这就给我们研究情绪调节能力的提高提供了一个很好的范例。

三、高校英语学习者负性情绪研究的框架范式

在对上述问题进行分析和研究的基础上，笔者提出以下高校英语学习者负性情绪研究的范式。通过对高校英语学习者的负性情绪现象和规律的探索，笔者提出了一种情感性的教学模式，以期在英语教学中调节学生情绪、应对学生负性情绪的消极影响。首先，笔者通过大样本的问卷调查来了解高校英语学习者负性情绪的现状和存在的问题，深入分析其负性发生形成的心理机制，归纳出其英语学习中应对负性情绪的模式，包括以情优教的教学理念、乐学的情感性教学原则和以调节学习者英语学习情绪的教学方式。消除负性情绪对英语学习的影响为目的的情感性操作策略体系，以促进学生情绪调节能力的提高，促进学生外语学习情感心理从负性到正性的转化，情感和认知和谐统一，好学乐学，成为具有健全情感心理的英语人才。

要建立此模式，需要按照以下步骤进行。

1.调查。对高校英语学习者负性情绪的状况的调查，主要通过问卷调查和个人访谈等形式，特别注意对高校英语学习者学习过程中存在的负性情绪产生的原因和一般特点进行考察，着重调查其中存在的问题，特别是在负性情绪调节方面存在的问题，分析大学生性别、年龄、人格如外向性和神经质与负性情绪的相关性，并在对调查数据和访谈内容进行总结和归纳的基础上将高校英语学习者的负性情绪类型和模式分类。现状调查，要特别强调调查手段的可靠性、调查范围的针对性和调查类型的全面性。基于对大学生存在的不同种类的负性情绪研究的不足，对具体的高校英语学习中的负性情绪的类型和模式的考察与研究的缺乏，在进行问卷调查的过程中，我们可采用FLCAS量表，这一科学的英语课堂焦虑水平测量理论工具，对负性情绪特别是焦虑展开调查并讨论其类型和特点。就调查的范围而言，负性情绪的表现形式是调查的重点。由于长期以来，传统外语教学中以学生成绩的提高为教学目的，这必然导致对认知能力的培养的片面和对情感心理培养的忽视。这种对认知的过度强调，导致了学习者的压力过大，压力过大必然导致负性情绪的出现，导致对学习者的学习效果的消极影响和忽视学习者健全情感心理的培养。但是，目前的英语学习者负性情绪的调查常常只局限于对情感障碍的调查，主要包括焦虑与抑郁这两种密切相关、却又具有各自的特征的负性情绪。对大学生英语学习负性情绪的调查范围应该扩大，应该特别注意负面情绪类型的全面化和细化，例如对焦虑的调查应细化为特质焦虑和状态焦虑，特别是特质焦虑和状态焦虑对外语输入效果包括对外语语言表达流畅性和变通性的消极影响。这是全面了解大学生负性情绪状况的基本途径，只有这样才能为数据分析提供全面完整的资料。另一方面，为增强本研究的针对性和本土化，调查范围也应该深入。目前的调查主要为泛泛的大样本的调查，缺少针对某一小范围的深入调查。只有针对不同地域的学习群体、不同的学校层次和学校类型来展开具体调查，调查数据和资料才能有利于研究的本土化。

2.分析造成高校英语学习者负性情绪现状的原因。负性情绪产生的原因、发生形成的心理机制和情绪变化的规律是这部分要关注的内容。高校英语学习者负性情绪产生的原因，主要应从内驱力系统、主体自身的特质和客体的特质这三个维度来进行分析；英语学习中，负性情绪发生形成的心理机制应通过先进的实验手段来进行研究；负性情绪的变化规律，主要包括认知和情绪的互动关系的变化规律；情绪调节模式，则具体体现在对英语学习中任务选择、动机性努力、认知过程以及情感过程这四个方面。负性情绪如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等，是一组复杂的心理因素的组合体。在对英语学习者负性情绪的现状进行分析时，如何对负性情绪进行分类成了研究的前提。关于分类问题，不同的学者有不同的分类标准和内容。除了生理因素外，拉扎勒斯的“认知―评价情绪理论”强调认知因素的作用，认为情绪是认知或者评价的副产品，而评价是必然发生的过程。奥尔波特强调人格特质的作用，首次提出了人格特质理论。[6]艾森克则用个性因素分析来确定人格的基本维度，将人格包括内外向和神经质两个基本维度[7]。笔者综合以上分类，有以下几个因素应引起关注：个体与预期的关系，在很大程度上，客体与预期之间的关系决定情绪发生的强度。当与个体需要有关的客观事物的发生超出预期时，几乎都能引起较明显的情绪，情绪的强度与超出预期的程度呈正相关；个体与英语学习需要的关系、情绪发生的性质由客观事物所满足（或不满足）的需要意义性来决定：需要与社会利益及个性健康发展相―致时，产生的情绪为积极情绪，否则为消极情绪。评价作为一种介于环境刺激、生理激起和情绪反应之间的认知因素，是情绪产生的根本条件。最后，我们还要强调个体情绪性体验的强化。在研究过程中，我们要在关注这几个因素的基础上，借鉴心理学的理论框架来进行研究。

3.建立以改善英语学习者负性情绪现状为目的，具有以情优教的理念，并以乐学的情感教学原则为指导的情绪调节教学体系。以情优教的教学理念是建立在学习者的负性情绪对学习效果的影响的研究基础上的。学习者的负性情绪，明显影响英语学习的效果，所以培养英语学习者克服负性情绪的能力就能够在很大程度上提高学习者的外语学习效果，由此确立了以情优教的教学理念。我们可借鉴上世纪90年代末，卢家楣教授等人提出的“以情优教”的教学理念，视教学为以情优教的着力点，使情感朝着积极的方向发挥作用，建立情知互促并茂的教学新格局，把情感作为优化教学的目标和手段，从而充分利用教学中的情感因素来促进教学的发展，发挥情感因素的积极作用，抑制负性情绪的消极影响。为了实现这一理念，卢家楣教授进一步提出了乐学的三大原则：寓教于乐原则、以情施教原则、师生情感交融原则。在以情优教的教学理念和乐学的情感教学原则的指导下，我们通过操纵各种教学变量，建立起以调节学生情绪、帮助学生克服负性情绪、培养学习者情绪调节能力为目标的情绪调节教学模式。Gross认为，情绪调节是一个动态过程，指一切改变个体所具有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程。[8]“情绪调节，应该包括所有正性和负性的具体情绪，它不仅包括那些让人感觉难受的负性情绪，如愤怒、悲伤等，也包括快乐、兴趣等一些正性情绪。”[9]实证研究将集中在影响情绪调节能力的因素和变量，强调成败经验、示范效应、社会劝说、情绪状况和生理唤起等途径的重要性。更多的实证研究，将致力于探讨情绪调节能力的提高策略。情绪调节能力对个体的情绪调节和心理健康都有重要影响。因此，了解情绪调节能力的提高途径，进一步提高个体的情绪调节能力就是一个非常重要的理论和实际问题。这就要首先对情绪调节能力进行分析，分析情绪调节能力对英语学习者产生的影响，包括学习者对学习任务的选择、努力的付出、意志的控制以及对学习者的影响存在的性别上的差异性和相似性，以便有针对性地对其进行培养，以达到克服英语学习中的负性情绪，从而提高学习者英语学习成绩的目的。情绪调节教学模式，应该由诱发、陶冶和激励几个环节组成。我们通过创设情境诱发学习者对英语的学习好奇心、积极性和良好心境；我们通过探究解疑和陶冶学习者的心情，使学生对英语学习产生浓厚的兴趣；我们通过适度的检测评价等激励手段使英语学习者产生成功感和满足感。在这几个环节中，我们始终要注意对学生负性情绪的调节。在这方面，卢家楣提出了一套基于情感教学心理学原理的，以最大限度地发挥情感因素的积极作用为教学目标的，包括诱发、陶冶和激励结构的、有较为稳定的结构―程序的情感教学模式。[10]这些情感教学模式都可以作为借鉴和填充的框架。

四、结语

总之，本文对英语学习者负性情绪研究的现状进行了综述。英语学习者负性情绪的研究，在西方集中在情绪变量与学习之间的关系的研究；在国内的研究，则以引进西方理论为主，主要存在着研究的广度和深度有待拓展和加深、实证性研究所占比例有待提高、研究方法有待多元化等问题。所以，负性情绪研究仅仅局限于对负性情绪的性质、类型、内容进行厘定和剖析是不够的。这一研究课题，作为情感心理学与教育学的交叉，应该从跨学科的视角进行，并应加强本研究的时代性和本土化，进一步完善英语学习者应对负性情绪的模式，在重视由机理出发的操作指导基础上，构建具体的操作框架，并赋予研究明显的时代特色和地域特征。只有这样，才能用来指导教学，改善英语学习者的情感心理状况，提高英语学习者应对负性情绪的情绪调节能力，使学习者的认知和情感和谐发展，从而培养出大量适应社会发展需要的、具有较强的专业素质和心理素质的英语人才，以满足社会经济发展和文化交流的迫切需要。

参考文献：

[1]M.B.Arnold.Feelings and Emotions[M].Academic Press，New York，1970.

[2]C.E.Izard，Human Emotion[M].Plenum Press，New York，1977.

[3]陈美华.计算机网络环境下大学生英语学习心理因素调查研究[J].东南大学学报，2010，（4）.

[4]Horwitz，E.，M.Horwitz and Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].Modern Language Journal，1986：125-132.

[5]陈语，等.正念冥想对情绪的调节作用[J].理论与神经机制心理科学进展，2011，（10）.

[6]Goyne，J.C.et al：Stress，Social support and the coping process .Ann Rev Psychology. 1991，42；401-426.

[7]汪向东.心理卫生评定量表手册[M].北京：中国心理卫生杂志社，1993.

[8]Gross.J. J. The Emergent Field of Emotion Regulation：An Intergrative Review，Review of General Psychology[J].1998，（2）.

[9]黄敏儿，郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学，2000，（1）.

大学生情绪调节论文例2

分类号B842.6

1　问题提出

情绪调节的研究已成为情绪研究的重要内容，情绪调节的质量主要取决于对特定情绪状态采用的情绪调节策略是否恰当。认知重评和表达抑制是两种最主要的情绪调节策略。认知重评在于改变对情绪事件的理解，改变对情绪事件个人意义的认识；表达抑制在于改变情绪反应的强度，抑制将要发生或正在发生的情绪表达行为。为此，围绕两种情绪调节策略引发了许多相关研究。其中通过调节过程中的生理反应探究情绪调节策略效果的研究范式已被广泛采用，并得出了许多有意义的结论。但目前该类研究有其一定的局限，第一，研究多集中于消极情绪在生理上的表现，较少关注积极情绪的生理表现，以及两者在生理反应上的差异；第二，对不同情绪调节策略条件下生理反应特点在各年龄段和性别上的差异缺乏了解；第三，已有研究被试多以大学生和成人为主，其结论范围有限，没有体现中小学生情绪调节策略发展变化的生理反应特点，导致其外部效度的削弱；第四，学习成绩差异已往多从智力或动机领域着手研究，黄敏儿和郭德俊则认为情绪的作用也不容忽视，探讨在教学过程中学生的情绪产生和情绪调节，创设最佳的情绪状态，使学生乐学、好学，是学校提高教学质量迫切需要解决的问题之一，而情绪调节策略的恰当运用是其核心影响因素，而这种调节在生理反应上是否存在差异，目前缺乏明确的认识。为此，本研究借鉴已有情绪研究的实验方法，考察不同情绪状态下情绪调节策略与生理反应的关系，更深人地认识情绪调节策略本质，为促进学生情绪调节策略的发展，丰富情绪调节策略的理论提供实验研究的证据，最终达到解决上述问题的目的。

2　研究方法

2.1　被试

北京市中小学生有效被试总计288人，其中小学五年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄10-11岁；初中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄13-14岁；高中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人。年龄16-17岁。每年级实验具体分组为：悲伤表达抑制组、悲伤认知重评组、悲伤控制组、快乐表达抑制组、快乐认知重评组、快乐控制组各16人。

高、低学业水平学生选取根据上一学年数学、语文期中、期末平均成绩，参考任课老师及班主任评定将被试排队，取27％的高分端被试组成高分组作为高学业水平学生，取27％的低分端被试。组成低分组作为低学业水平学生。全部被试经北京师范大学修订的《瑞文标准推理测验》测试均为智力正常，无躯体和精神疾患，右利手，视力及矫正视力正常，无色盲、色弱，非特殊家庭的独生子女。

2.2　实验仪器

IBM-X41笔记本电脑，KF2型动态多参数生理检测仪。

2.3　实验材料

实验采用的情绪诱发材料：快乐情绪影片片断选自《超级奶爸》，片断长度3分10秒；悲伤情绪影片片段选自《暖春》，片断长度3分10秒。

这两个影片片断分别经过大学二年级学生20名有效被试的主观评定，问卷采用5点量表，情绪度、悲伤度、快乐度由1到5递增，结果是20人(100％)报告《超级奶爸》有不同程度的快乐情绪产生，平均快乐度3，46；19人(95％)报告《暖春》有不同程度的悲伤情绪产生，平均悲伤度3.34，1人报告《暖春》没有任何情绪产生。

2.4　实验程序

将被试随机分配到快乐情绪组、悲伤情绪组，使用快乐、悲伤情绪影片片断诱发被试相应的快乐、悲伤情绪。通过指导语控制被试运用认知重评策略、表达抑制策略调节被唤醒的情绪。

实验过程中，被试佩带KF2型动态多参数生理检测仪，坐在计算机屏幕前约50CM处，注视计算机屏幕，空屏1分钟(测定基线心率)，默念屏幕中央呈现的指导语1分钟，静心观看情绪影片片段3分钟，报告情绪体验。情绪实验谨防干扰，全部被试单独场地单独实验。

2.5　数据处理

使用SPSSl3.0进行数据统计分析。

3　结果与分析

3.1　不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应

为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)方差分析。

进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量。情绪状态和情绪调节策略之间的交互作用显著，F(2.281)=10.525，p

3.2　不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的年级特点

为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的年级

特点，以情绪状态、情绪调节策略和年级为自变量，心率(次／分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)*3(表达抑制、认知重评、控制)x3(小学、初中、高中)方差分析。

方差分析表明。年级主效应显著，F(2,269)=3.737。p0.05)。进一步的事后检验(LSD)表明，小学与初中和初中与高中年级学生在情绪的生理反应上没有显著差异(p>0.05)；但小学与高中年级学生之间确有显著差异存在(p

3.3　不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的性别特点

为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的性别特点，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(男生、女生)方差分析。

进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，性别同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时性别主效应显著，F(1,275)=20.054，p

3.4　不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的学业水平特点

为考察不同情绪状态情绪调节策略的学业水平特点，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(高学业水平、低学业水平)方差分析。

进一步方差分析，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，学业水平同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时，学业水平主效应显著，F(1,275)=14.89，p

4　讨论

已有研究表明不同情绪的自主神经反应不同，主要是在无任何干预状态下得出的结论，但在不同的情绪调节策略下，自主神经反应会有哪些变化?本研究在已有研究文献的基础上。采用了Gross有关情绪调节策略的分类，即认知重评和表达抑制，根据研究假设，不同情绪状态下不同情绪调节策略效果不相同。快乐情绪状态下，两种情绪调节策略的生理反应差异不显著；悲伤情绪状态下，表达抑制策略生理反应较认知重评策略大。

结果显示，悲伤情绪状态下，表达抑制策略较认知重评策略更易引起生理变化。同Gross等人的研究结论相一致，即负性情绪所引发的心率要高于正性情绪所引发的心率。且表达抑制因心血管活动增强导致心率上升。认知重评组和控制组之间未达显著差异。说明认知重评策略在悲伤情绪下对缓解悲伤情绪所产生的不良影响能起到一定的积极作用。快乐情绪状态下，情绪调节策略之间的主效应不显著，说明情绪调节策略在快乐情绪状态下的作用较微弱。其结论同已有研究结果相似。Richards等人研究表明，认知重评策略在正性情绪下，其生理反应维持正常；表达抑制策略在正性情绪下，其生理反应也基本维持不变，但略有升高。

表达抑制策略下，悲伤情绪组的生理反应大于快乐情绪组的生理反应，说明表达抑制策略不利于悲伤情绪状态下情绪的稳定。其结果同已有研究一致。认知重评策略下，悲伤情绪组的生理反应小于快乐情绪组，说明认知重评策略的作用对悲伤情绪有降低生理反应的趋势。悲伤情绪组和快乐情绪组、控制组之间的生理反应无显著差异。说明各控制组的生理反应保持在其情绪下的相应状态。另外，各情绪组和策略主效应虽均达到显著，因其间交互作用显著。主效应作用下降。

研究结果说明情绪调节策略在不同的情绪状态下的调节效果有明显差异，悲伤情绪状态认知重评策略最有效，而表达抑制策略效果欠佳；快乐情绪状态两种策略的效果基本相同，但比较而言。仍然认知重评策略效果稍好。

大学生情绪调节论文例3

中图分类号：G444 文献标识码：A

Research of Status of Emotion Regulation of Undergrates

QI Yuan

(Education and Science College, Xinyang Normal College, Xinyang, He'nan 464000)

AbstractEmotion regulation as a way to cope with a very important form of promoting individual self-development，control individuals in the behavior of different social situations and improve the level of socialization of individuals has an important role. In order tofurther understand the psychological health of college students together to improve the level of preparation of this paper, Gross "Emotion Regulation Questionnaire" Three Universities in Xinyang City，emotion regulation college students conducted a survey and results are analyzed.

Key wordsemotion; emotion regulation; collage students

情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，是心理学研究的一个重要方面。①情绪调节研究是研究较晚的一个领域，也是使情绪理论更具应用价值的领域。②研究内容主要集中在生理调节、情绪体验调节、表情动作调节、认知调节和人际调节等方面。③个体的情绪调节贯穿于情绪的整个过程。④情绪调节发生在三个不同的水平上:第一种水平是“输入调节水平”，第二种水平是“中央处理水平”，第三种水平是通过选择和修正个人行为反应进行情绪调节。⑤大学阶段是从学生角色过渡到成人角色的关键阶段，研究大学生不同的情绪调节方式具有重要的理论价值和实践意义。本文以大学生为样本，采用Gross编制的《情绪调节方式问卷》对大学生情绪调节方式进行了调查，试图了解大学生情绪调节方式的特点，以便在此基础上提出改善他们情绪调节方式的对策。

1 对象与方法

1.1 研究对象

从信阳市3所高校随机抽取320名被试作为研究对象，共发放问卷320份，回收306份，对回收问卷进行筛选，剔除未完成及明显不认真作答的问卷，最后得到有效问卷294份，问卷有效回收率91.88%。其中男生148人，女生146人，大一学生66人，大二学生73人，大三学生85人，大四学生70人。被试分布情况见表1。

1.2 方法

根据本研究的主题和目的，笔者选择了定量研究中的问卷调查法。全部数据采用SPSS13.0进行统计分析。

1.3 研究工具

本研究使用的是Gross编制的《情绪调节方式问卷》。

2 研究结果

表2不同被试特征在情绪调节各维度上平均分与标准差（n = 294）

大学生情绪调节方式的基本特征，分别以性别、年级为自变量，以情绪调节方式节各维度为因变量进行方差分析，结果见表2和表3。

表3不同被试特征在情绪调节方式各维度上的MANOVA分析（n = 294）

从表2与表3可以看出：大学生情绪调节方式在认知重评方面存在着显著的性别差异；在表达抑制方面存在显著的年级差异。进一步分析表明，在认知重评维度上女大学生的得分显著低于男大学生；从年级上看，大一得分最高，其次是大二、大三，而分值最低的是大四。在表达抑制方面，男女大学生的性别差异不显著，只有年级差异，大一得分最高，其次是大四、大三，最低的是大二。

3 讨论

从前面表2与表3可以得知，大学生情绪调节方式在认知重评方面存在着显著的性别差异，进一步分析表明，在认知重评上女大学生的得分显著低于男大学生，女大学生更少的使用认知重评方式。这与男女大学生日常生活表现出的态度是比较一致的。男生通常对待事物态度较为理智和乐观，愿意调整思考的方式和角度从而使自身情绪处于更为积极的状态。而女生常常不能调整自己的思考角度和方式，使得人际关系紧张，相互间容易发生摩擦。

从年级上看，情绪表达方式存在显著的年级差异。在认知重评维度，大一得分最高，其次是大二、大三，而分值最低的是大四；在表达抑制方面，大三得分最高，其次是大四，最低的是大二。这可能与大一学生刚刚由中学跨进大学，其所处的环境是陌生的，因而在情绪表达方式更多一些深思和认知成分；而大三对于大学生活而言是一个转折期，面对着继续深造和就业的双向选择，对于大部分同学而言可能就是双趋双避冲突，因而大三学生更多采用的是表达抑制的方式。

4 建议与对策

情绪虽然是人格的组分之一，却是可以培养和调控的，尤其对于具有较高知识和文化水平的大学生而言，掌握合理的情绪调节方式是自我发展完善的内容之一。理性的情绪调节方式有利于个体的成功和发展，而不良的情绪调节方式则会影响个体生活的质量和工作学习的效率，因而培养理性的情绪调节方式是达到个体自我实现的手段之一。

那么，应该如何培养大学生理性调节情绪的方式呢？首先，要建立正确的自我意识。一般选择表达抑制情绪调节方式的个体多是性格内向、有自卑心理的学生，他们或迫于自身的自卑而不敢坦率表达自己的真实情绪，或迫于生活的环境而习惯压抑自己的真实情绪，总之，多是根源于不良的自我意识。要想培养他们理性的情绪调节方式就必须调整他们对于自我的评价和认知，引导他们正视自己的优点和不足，发现自己的长处，而不是一味放大自身的缺点。

其次，要营造宽松的成长环境。一个人受到家庭环境的影响，接受教育以后要受到学校环境的影响，工作之后要受到单位环境的影响，无论何时，人总是一个环境中的人，所以他所生活的环境对其性格的影响无疑是巨大的。所以要想培养一个人的理性的情绪表达方式应当考虑到他所生活的环境。只有宽松民主的生活环境才能产生理性自由的表达方式。

最后，要建立系统便捷的帮助机构。对于不懂得如何自我表达自己真实情绪、不能很好驾驭自我的个体，一个正规系统的帮助机构是很必要的。这也是学校心理咨询机构的重要作用之一。如何让这些帮助机构更加便捷、有效，应该是社会共同考虑的问题。

注释

①彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:355-356.

②张春兴.张氏心理学词典[M].台北:华东书局,1992:195.

③彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:385-386.

大学生情绪调节论文例4

〔论文关键词〕学业情绪；控制—价值理论；教育教学

学业情绪（academic emotions）是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等。2002年Pekrun首次提出了学业情绪这一概念，随后大量研究证明学业情绪是影响学业成就的一个重要因素。在对学业情绪进行系统研究和理论思考的基础上，Pekrun先后提出了学业情绪的认知—动机模型和社会—认知模型，分别用来解释学业情绪是如何影响学业成就以及学业情绪是如何产生的。2006年Pekrun在整合上述两个理论的基础上，又提出了控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论。

一、学业情绪的评价性前因（Appraisal Antecedents）

在学业情绪的控制—价值理论中，Pekrun指出有两类评价与学业情绪特定相关：（1）对成就行为和成就结果的主观控制（如，期待学业成功的学习坚持性）；（2）该行为和结果的主观价值（如，对成功重要性的感知）。Pekrun从期望和归因两个角度详细讨论了学业情绪的控制和价值前因，并具体分析了评价和学业情绪之间的关系（右表）。希望、焦虑或绝望等与结果相关的预期性情绪的产生，受到是否能够获得成功或者避免失败、可利用的方法等的影响。与结果相关的回顾性情绪，则受导致结果的原因的影响，即是自身、他人或是外部环境造成的。在与行为相关的情绪中，控制和价值是指向行动的，个体的注意力集中在行动上，而不是结果上。这意味着对结果控制和结果价值的评价对这类情绪的产生不起关键作用。例如，当一个学生在学习中感到高兴，是对学习行动本身的注意而不是因对结果注意才产生的。

控制-价值理论的基本假设

（一）结果预期性情绪（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假设与结果相关的预期性学业情绪是对结果的控制和期望以及对结果的价值评估的函数。高情绪强度意味着成功或失败对个体很重要。

具体来说，Pekrun认为，如果个体假设有高主观内部控制和高成功期望，就能唤起预期的高兴情绪；而个体假设不会出现失败，则会出现放松情绪。例如，一个学生相信自己在未来重要的数学考试中将获得A，他可能会简单地预期成功；然而，如果他很关注自己是否会失败，并预期自己能通过考试，那么他将感到放松。但是，如果缺乏内部控制，并且失败是不可避免的，这时个体成功的期望接近零，对失败的期望也是最高的。如果成功和失败对个体来说很重要，个体则会体验到绝望情绪。例如，一个学生逐渐意识到如果他不能通过一个困难的大学入学考试，那么他将不能实现职业目标，于是在参加考试时，他会经历越来越多的绝望。如果个体将注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而带有中等期望，个体将会产生希望情绪（hope）。如果个体的注意力集中在失败上，这时就会体验到焦虑。可见，希望和焦虑是与结果的不确定性相关的。另外，情绪也与个体对成就的主观价值有关。例如，个体评价一项重要考试可能会失败，他不确定能不能够控制这种结果，就会体验到焦虑。如果一个学生对考试没有成功或失败的期望，或者根本不关心它，就不会有焦虑出现。根据中等的控制和结果的不确定性，在这种情况下成功和失败都有可能，个体有可能体验到焦虑，也有可能体验到希望。Pekrun认为，具有成绩接近目标的个体更容易产生希望，成绩避免目标的个体更容易产生焦虑情绪。

（二）结果回顾性情绪（Retrospective Outcome Emotions）

当成功或失败已经出现，这时发生的情绪是结果回顾性情绪。正如韦纳（Weiner）所说，成功会导致高兴，失败会导致难过和挫折。预期的成功没有出现会唤起人们的失望情绪，预期失败没有出现则会出现放松情绪。这些情绪是事件结果带来的，即对事件进行成功或失败的判断导致的，它们可能会独立于对控制性的评价。而骄傲、羞愧、感激和气愤则被假定与控制有关。如果成功或失败被判断为是个体自身引起的，那么会诱发骄傲或羞愧情绪。这意味着不管失败是由于内部可控（缺乏努力）还是不可控因素（如缺乏能力）引起的，骄傲和羞愧都可能被激发出来。与韦纳的归因理论相一致，当由于他人的原因而成功或失败时，感激或者生气情绪将被激发出来。当然，所有回顾性情绪都被假设为依赖于对成功或失败的主观价值。如果成功或失败越重要，情绪的强度也越大。例如，一个学生不关心学业成就，他就不会体验到与成就有关的骄傲或羞愧情绪。如果有几种原因共同作用于成就结果，那么可能会出现混合的回顾性情绪。如，诺贝尔奖获得者不仅有骄傲还有感激（对合作者的）。这时不同情绪的强度依赖于不同原因对结果相对贡献的大小。

（三）行为情绪

如果成就行为（如学习）和相关的材料（学习材料）都被个体评价为有积极价值，并且认为自己能够充分控制行为，那么个体就会产生高兴情绪。它是投入学习和创造性问题解决时流畅体验的核心，包括面对挑战性任务的兴奋和完成愉快的常规活动时的放松体验。如果行为是可控的，但是被评价为有消极价值（如行为所要求的努力被个体认为是一种痛苦体验时），那么愤怒情绪将被唤起。如果行为是不能充分控制的，个体将会体验到挫折。如果行为缺乏价值（积极或消极），在高控制或低控制条件下，厌倦都可能会产生，这样也会减少行为的价值。

二、学业情绪的其他个体和社会影响因素

（一）成就目标

成就目标对学生的认知和情感有广泛的影响。掌握目标能够使学生将注意集中在学习活动上，成绩目标能够使学生将注意集中在成绩结果上。掌握接近目标有利于个体产生积极的行为情绪（如学习时的高兴情绪），减少消极行为情绪（如厌倦）。成绩接近目标有助于产生积极结果情绪（如希望和骄傲），成绩回避目标则会使个体产生消极结果情绪（如焦虑和绝望）。

（二）人格因素：控制和价值信念

如果对特定的情境（如数学考试）有真实的体验，个体将会发展出特定的情境信念（如关于数学考试的因果期望信念）。如果没有充分的体验，个体会在更一般期待水平上建立评价，这些评价包括与成就相关的，或者更一般化的乐观与悲观等，都会影响到个体的学业情绪体验。

（三）社会和文化因素

控制—价值理论指出，社会和文化对学业情绪的影响是以主观控制和价值评价为中介的。因此，与主观控制相关的环境因素和学业评价是影响学业情绪的重要因素。这些因素具体包括：教学质量，价值的产生，自主支持，目标结构和重要他人对成就的期望，以及成就的反馈和结果等。此外，班级总体的能力状况也会影响个体的学业情绪。比如，在其他条件相等的情况下，能力较低的班级中的学生会经历较少的积极情绪和较多的消极情绪。除了班级教学，学生的周围社会环境、成就的文化价值和重要性也是影响学业情绪的重要因素。 转贴于

三、学业情绪与其前因和后果之间的反馈关系

按照Pekrun的理论，学业情绪和其前因以及后果之间是存在循环关系的（见下页图）。也就是说，控制和价值评价是情绪的前因，但是情绪也能反过来影响这些评价；社会环境能够塑造情绪，但是情绪也可以通过学生对班级和社会环境产生影响。

情绪会影响学习和成就，学习上的成功和失败也同样会影响学生的评价和情绪。因此，情绪与其前因以及后果在时间上存在循环的因果关系。这个循环的因果关系能组成积极的反馈环（如学习中的高兴和学习掌握情况的相互强化），也可能组成消极的反馈环（如因测验焦虑而产生避免失败的动机，从而使测验焦虑减少）。这种反馈环的动态性能在几秒（例如，多方向路径的评价和情绪在皮层和皮层下神经结构之间的反馈环）、几天、几周甚至几年内发生。

四、学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示

（一）学业情绪对学业成就的影响机制

根据学业情绪的控制—价值理论，学业情绪会影响学生的认知、动机和调节过程，主要体现在以下两个方面。

第一，学业情绪对学业成就有一定的直接影响。一般认为积极学业情绪与学生的成绩呈正相关，消极情绪与学生的成绩呈负相关。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，尽管积极高唤醒情绪如高兴对于学业成就起着促进作用，而消极低唤醒情绪如厌倦和失望起相反作用。但是积极低唤醒情绪如放松，消极高唤醒情绪如焦虑对学业成就的作用还不确定。这说明了学业情绪与学业成就的关系并非如表面观察到的那样简单。

第二，学业情绪可以通过一系列的认知变量和动机变量对学业成就产生作用。学业情绪会通过影响学习策略、认知资源、自我调节学习以及学习动机作用于学业成就。在学习策略方面，积极的学业情绪会促进个体使用灵活且富于创造性的学习策略，如信息的精细化、组织化加工，批判性思考，创造性的问题解决方式等；消极的学业情绪则会引发较为僵硬的学习方式，如简单复诵。在认知资源方面，某些情绪会使注意力从当前的任务中转移。传统观念认为只有消极情绪才会如此，但实际上积极情绪也会使个体产生与当前任务无关的想法，占用有限的认知资源，影响学业表现。不过高兴（enjoyment）情绪除外，高兴情绪将注意力指向活动本身，有益于任务的完成。在自我调节学习方面，由于假定个体的认知具有弹性，因而积极情绪更可能会促进自我调节学习；消极情绪则会刺激学生更多地依赖外在引导，偏向于外在控制性学习。在学习动机方面，Pekrun等人认为学业情绪可以引发、维持或降低学业动机或相关的意志过程。例如，积极高唤醒情绪高兴可以引发学习动机，而消极低唤醒情绪无助则不利于学习动机。

（二）控制—价值理论对教育教学的启示

首先，为了激发和提高学生的积极学业情绪，在教育教学过程中，教育者应当注重对学生学业控制感和价值感的培养。如通过归因练习，使学生改变归因方向，避免不良归因。有研究发现，归因训练有助于提高学生的学习成功感，可以帮助学生的归因向积极的方向转化，同时可以促使学生的行为转向积极。此外，还可以通过对学生学业成就进行积极反馈、评价或者是及时正强化来提高学生能力的自我概念，提高学业自我效能感，对自己的学业结果有一个积极的预期，从而提高学习动机，促使他们获得更高的学业成就。

大学生情绪调节论文例5

 

1 前言

自从William Morgan等人在20世纪70年代对情绪和体育运动的关系做出研究后，运动心理学领域里对此方面的研究热情就从未衰减过。如今运动竞赛和科学研究水平的提高，人们越来越重视心理因素对体育运动过程中的影响作用。在1984年奥林匹克科学大会上，美国格鲁波先生发表论中提到：“低中级运动员心理因素对技能影响占20%，生物力学占80%，而优秀运动员正好相反，心理因素影响占80%，生物力学占20%”。可见在高水平的比赛、突破更高运动成绩中，心理因素起着决定性的作用，运动员良好的情绪状态是成功的心理特征。了解体育运动中的情绪特征，控制情绪状态变化，克服过度紧张，排除消极情绪，取得理想的运动效果的科学的方法，以调节运动员的不良情绪是极其必要的。

2 研究方法

2.1文献资料法：本文查阅了大量有关情绪对体育运动、竞赛的影响的运动心理学科书籍、资料，并通过网上搜集和图书馆查阅进行全面具体地研究。

2.2访谈法：与高校高水平运动队员进行访谈，了解情绪调节在运动中的具体应用。

3研究结果与分析

情绪是一种具有动机和知觉作用的积极力量，它组织、维持并指导行为。，影响因素。情绪是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验。凡是能满足自已激起的需求或促进这种需求得到满足的事物便可引起积极的情绪状态，反之，就引起消极的情绪状态。大量研究、实践表明，运动员在体育运动中经历着丰富的积极情绪和消极情绪体验。运动中的情绪是随着当时环境情况变化而产生某种生理状态，直接影响中枢神经系统和人体运动器官，这一生理反应不会因人的主观愿望而发生迅速的逆转。

3.1 运动过程中的情绪表现

3.1.1 运动情绪的兴奋与振奋状态。运动员感到精神饱满、渴望显示力量的意向，整个生理、心理活动过程进行得协调和谐，能使运动员的身体素质和技术水平充分得到发挥；振奋状态大都是在运动比赛激烈时产生，情绪强度接近于激情状态，但又能控制自己的行动，头脑清楚、判断准确、注意力集中。

3.1.2 运动员情绪陶醉状态表现为：全神贯注在过程当中，不觉得劳累，受伤也不觉得疼痛，能适时采取相应行动，这种情绪状态在球类比赛中显而易见。

3.1.3 运动情绪的竞争状态。运动竞争情绪状态的结构主要有三种：一是在一对一的项目中直接指向对手；二是自身竞争，如赛跑、滑冰、游泳、射击等。，影响因素。三是自我的竞争，表现为渴望打破自己的记录，战胜自己。运动竞争情绪对发挥运动员潜力，夺取优异成绩有重要作用。

3.1.4 运动荣誉感、自豪感、义务感和责任感，作为一名运动员，这是运动竞赛最深刻、最复杂的高级社会情感，是战胜困难，克服内外障碍，战胜消极情绪的动力。通常在激烈比赛中感受更加强烈。

3.2 影响运动中情绪的因素分析

人的情绪体验受着多种因素的影响和制约，由于个人情况以及时期、赛次的不同，影响运动员情绪体验的因素也有所不同。分析其影响情绪体验的各种因素，可归纳为刺激因素、生理因素、认知因素三个方面。人的情绪体验往往是这三种因素的整合作用。

3.2.1 刺激因素

各种外界刺激对运动员情绪体验的影响起着直接的作用。如体育运动中面临的任务及竞赛规模。通常面临任务愈重要，竞赛规模愈大，运动员这样的情绪体验就愈强烈、深刻；大量的观众所造成的特殊的刺激气氛；遇到强手或对方通过强有力的宣传媒介制造出的压力刺激；比赛场地器械新异；气候自然条件差异；出人意料的情况发生；教练员的呵斥等都会引起运动员情绪的波动。

3.2.2生理因素

生理因素对于运动员情绪体验的影响起着内在的作用。它主要是由于人体内部植物性神经系统的机能活动变化，骨骼肌的紧张度以及有机体内环境的平衡与否等，都会引起情绪体验的变化在运动员过度疲劳时，骨骼肌长期处在紧张僵硬状态，或是在运动员伤病不愈的情况下，情绪也往往消极低沉，容易烦躁不安。

3.2.3认知因素

认知因素对于人的情绪体验起着主导作用。由刺激因素或生理因素所引起的情绪变化，往往可以通过认知作用来控制和调节。有些运动员在外界环境条件适宜，身体机能状况也较好的情况下也会由于出现负性思维（如焦虑、烦躁、患得患失等），使情绪变得消极而精神紧张，情绪波动、思维混乱，最终导致失败。

3.3 情绪

3.3.1 积极的情绪。

积极的情绪可提高人的活动能力，驱使人积极地行动，叫增力情绪。，影响因素。在运动过程中，积极的情绪能引起运动中枢处于最佳兴奋状态，使身体内部机能增强，内脏器官的工作效率提高等生理机能方面的一系列良好的变化，身体内部各方面表现出来敏锐、清晰、精确、高度的感知能力。

3.3.2 消极的情绪。，影响因素。

消极情绪减力的作用，有削弱人的活动能力，大脑皮层常常达不到足够的兴奋程度，从而使机体动员，调节控制能力减弱，动作显得软弱无力，困倦而无热情，此时往往控制不住自己的行为，身体各种知觉反映失真，减弱了有意识地控制动作的能力。

3.3.3 体育运动中的情绪特点

体育运动中情绪的多样性。在体育运动中，运动员会有多种多样的情绪体会。，影响因素。由于情绪变化极为迅速，有时甚至转变为性质相反的情绪，在球类竞赛中表现尤为明显。在一些耐力的项目上，运动员的情绪体验就更加复杂多样了，从刚开始的兴奋精神到途中的增力情绪，直到出现“极点”产生的消极情绪，最后临近终点时的强有力的兴奋情绪。运动时的剧烈活动，增强神经系统的兴奋性，提高有机体机能，并引起精神兴奋、愉快、情绪高涨，而且成功与失败经常转换，比赛情绪错综复杂等，都使运动中的情绪外观鲜明而强烈。

4 结论

4.1 调节情绪的手段和方法

在体育运动过程中可以通过一些具体措施达到消除、缓解不良情绪的问题。

4.1.1 呼吸调节法

调节呼吸频率及深度是改善运动员情绪的有效方法。，影响因素。因为情绪状态与呼吸之间有着必然的联系。它能促进神经系统迅速地恢复平衡状态，保持血液流通中的氧气和二氧化碳浓度的平衡。使呼吸逐渐平衡而有节奏，起到稳定情绪状态的作用 。

4.1.2 表情调节法

就是运动员有意识地改变其面部和体态情态，从而相应地改变情绪状态，因为情绪状态与人的情态有着密切的联系，同时情绪地变化会引起一系列的生理过程的变化。

4.1.3 按摩调节法

按摩具有舒经活络，改善血液循环，放松肌肉，提高皮肤和肌肉的温度，调节感觉神经，稳定情绪状态，克服过度紧张、焦虑的情绪，恢复活动的能力，提高效力的作用。

4.1.4 暗示调节法

即以自我为主观的方式对个体施加心理影响的方法。它是调节运动员比赛情绪状态的一种最行之有效的方法。它运用代表体内外环境的一切事物或现象的外在信息载体对心理过程施加影响，通过心理评价系统对来自外界的多种信息进行科学的处理，使运动员产生积极性联想和増力性情绪，增加取得佳绩的信心，达到调节情绪状态的目的。

4.1.5 表象调节法

运动员产生过度不良情绪时，可采用表象法调节。运动心理的实验证明，表象可迅速有效地提高注意力对动作的指向性，消除消极的心理情绪，增加信心，能起到强化动作、调节情绪的作用。

控制调节情绪的方法和手段还有很多。例如情绪转移法、沉思法、反馈调节法、放松法、念动法、语言法等等，有针对性的灵活掌握，都能有效的控制调节情绪。

总之，只有全面分析并认识产生不良情绪的因素，才能有效地采取措施，利于运动员技术、战术水平的发挥，从而有效提高训练水平，在竞赛中更能发挥自己的潜力。

4.2 随着运动技术水平的不断提高，同层次的运动员之间在技术和身体素质方面的差距越来越小，很大程度还决定于运动员的心理素质。在复杂而富有挑战性的运动情境中，影响情绪反应的因素很多，有意的与无意的，内部的与外部的原因，有些因素带有偶然性。运动员强大的精神力是情绪稳定的根本保证。体育运动的过程也是自我体现意志品质、道德修养的过程。运动员具有坚强意志品质、顽强、机敏、灵活的性格特征、较高的道德修养，才能在竞争情况下，以振奋、自信的积极情绪状态，动员一切力量去战胜困难，夺取胜利。培养运动员的个性特征、意志品质、道德修养对情绪变化也起着重要作用。教练员与运动员在心理上密切联系，也能够帮助解决运动中的不良情绪。

参考文献：

[1]章淑慧.运动竞赛中的情绪控制[J].常德师范学院学报,1999.12.(4)25-27.

[2]梅正宗.体育运动中的情绪特征及心理调节[J].安徽师范高等专科学校学报 .2004.07(3)43-45.

[3]周小敏.运动中的思维过程及情绪[J].西南政法大学学报. 1999.07(1)100-102.

[4]左从现,王树明.运动中情绪反应的研究与发展[J].北京体育大学学报.2000.12.(4)471-473.

大学生情绪调节论文例6

 

1 前言

自从William Morgan等人在20世纪70年代对情绪和体育运动的关系做出研究后，运动心理学领域里对此方面的研究热情就从未衰减过。如今运动竞赛和科学研究水平的提高，人们越来越重视心理因素对体育运动过程中的影响作用。在1984年奥林匹克科学大会上，美国格鲁波先生发表论中提到：“低中级运动员心理因素对技能影响占20%，生物力学占80%，而优秀运动员正好相反，心理因素影响占80%，生物力学占20%”。可见在高水平的比赛、突破更高运动成绩中，心理因素起着决定性的作用，运动员良好的情绪状态是成功的心理特征。了解体育运动中的情绪特征，控制情绪状态变化，克服过度紧张，排除消极情绪，取得理想的运动效果的科学的方法，以调节运动员的不良情绪是极其必要的。

2 研究方法

2.1文献资料法：本文查阅了大量有关情绪对体育运动、竞赛的影响的运动心理学科书籍、资料，并通过网上搜集和图书馆查阅进行全面具体地研究。

2.2访谈法：与高校高水平运动队员进行访谈，了解情绪调节在运动中的具体应用。

3研究结果与分析

情绪是一种具有动机和知觉作用的积极力量，它组织、维持并指导行为。，影响因素。情绪是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验。凡是能满足自已激起的需求或促进这种需求得到满足的事物便可引起积极的情绪状态，反之，就引起消极的情绪状态。大量研究、实践表明，运动员在体育运动中经历着丰富的积极情绪和消极情绪体验。运动中的情绪是随着当时环境情况变化而产生某种生理状态，直接影响中枢神经系统和人体运动器官，这一生理反应不会因人的主观愿望而发生迅速的逆转。

3.1 运动过程中的情绪表现

3.1.1 运动情绪的兴奋与振奋状态。运动员感到精神饱满、渴望显示力量的意向，整个生理、心理活动过程进行得协调和谐，能使运动员的身体素质和技术水平充分得到发挥；振奋状态大都是在运动比赛激烈时产生，情绪强度接近于激情状态，但又能控制自己的行动，头脑清楚、判断准确、注意力集中。

3.1.2 运动员情绪陶醉状态表现为：全神贯注在过程当中，不觉得劳累，受伤也不觉得疼痛，能适时采取相应行动，这种情绪状态在球类比赛中显而易见。

3.1.3 运动情绪的竞争状态。运动竞争情绪状态的结构主要有三种：一是在一对一的项目中直接指向对手；二是自身竞争，如赛跑、滑冰、游泳、射击等。，影响因素。三是自我的竞争，表现为渴望打破自己的记录，战胜自己。运动竞争情绪对发挥运动员潜力，夺取优异成绩有重要作用。

3.1.4 运动荣誉感、自豪感、义务感和责任感，作为一名运动员，这是运动竞赛最深刻、最复杂的高级社会情感，是战胜困难，克服内外障碍，战胜消极情绪的动力。通常在激烈比赛中感受更加强烈。

3.2 影响运动中情绪的因素分析

人的情绪体验受着多种因素的影响和制约，由于个人情况以及时期、赛次的不同，影响运动员情绪体验的因素也有所不同。分析其影响情绪体验的各种因素，可归纳为刺激因素、生理因素、认知因素三个方面。人的情绪体验往往是这三种因素的整合作用。

3.2.1 刺激因素

各种外界刺激对运动员情绪体验的影响起着直接的作用。如体育运动中面临的任务及竞赛规模。通常面临任务愈重要，竞赛规模愈大，运动员这样的情绪体验就愈强烈、深刻；大量的观众所造成的特殊的刺激气氛；遇到强手或对方通过强有力的宣传媒介制造出的压力刺激；比赛场地器械新异；气候自然条件差异；出人意料的情况发生；教练员的呵斥等都会引起运动员情绪的波动。

3.2.2生理因素

生理因素对于运动员情绪体验的影响起着内在的作用。它主要是由于人体内部植物性神经系统的机能活动变化，骨骼肌的紧张度以及有机体内环境的平衡与否等，都会引起情绪体验的变化在运动员过度疲劳时，骨骼肌长期处在紧张僵硬状态，或是在运动员伤病不愈的情况下，情绪也往往消极低沉，容易烦躁不安。

3.2.3认知因素

认知因素对于人的情绪体验起着主导作用。由刺激因素或生理因素所引起的情绪变化，往往可以通过认知作用来控制和调节。有些运动员在外界环境条件适宜，身体机能状况也较好的情况下也会由于出现负性思维（如焦虑、烦躁、患得患失等），使情绪变得消极而精神紧张，情绪波动、思维混乱，最终导致失败。

3.3 情绪

3.3.1 积极的情绪。

积极的情绪可提高人的活动能力，驱使人积极地行动，叫增力情绪。，影响因素。在运动过程中，积极的情绪能引起运动中枢处于最佳兴奋状态，使身体内部机能增强，内脏器官的工作效率提高等生理机能方面的一系列良好的变化，身体内部各方面表现出来敏锐、清晰、精确、高度的感知能力。

3.3.2 消极的情绪。，影响因素。

消极情绪减力的作用，有削弱人的活动能力，大脑皮层常常达不到足够的兴奋程度，从而使机体动员，调节控制能力减弱，动作显得软弱无力，困倦而无热情，此时往往控制不住自己的行为，身体各种知觉反映失真，减弱了有意识地控制动作的能力。

3.3.3 体育运动中的情绪特点

体育运动中情绪的多样性。在体育运动中，运动员会有多种多样的情绪体会。，影响因素。由于情绪变化极为迅速，有时甚至转变为性质相反的情绪，在球类竞赛中表现尤为明显。在一些耐力的项目上，运动员的情绪体验就更加复杂多样了，从刚开始的兴奋精神到途中的增力情绪，直到出现“极点”产生的消极情绪，最后临近终点时的强有力的兴奋情绪。运动时的剧烈活动，增强神经系统的兴奋性，提高有机体机能，并引起精神兴奋、愉快、情绪高涨，而且成功与失败经常转换，比赛情绪错综复杂等，都使运动中的情绪外观鲜明而强烈。

4 结论

4.1 调节情绪的手段和方法

在体育运动过程中可以通过一些具体措施达到消除、缓解不良情绪的问题。

4.1.1 呼吸调节法

调节呼吸频率及深度是改善运动员情绪的有效方法。，影响因素。因为情绪状态与呼吸之间有着必然的联系。它能促进神经系统迅速地恢复平衡状态，保持血液流通中的氧气和二氧化碳浓度的平衡。使呼吸逐渐平衡而有节奏，起到稳定情绪状态的作用 。

4.1.2 表情调节法

就是运动员有意识地改变其面部和体态情态，从而相应地改变情绪状态，因为情绪状态与人的情态有着密切的联系，同时情绪地变化会引起一系列的生理过程的变化。

4.1.3 按摩调节法

按摩具有舒经活络，改善血液循环，放松肌肉，提高皮肤和肌肉的温度，调节感觉神经，稳定情绪状态，克服过度紧张、焦虑的情绪，恢复活动的能力，提高效力的作用。

4.1.4 暗示调节法

即以自我为主观的方式对个体施加心理影响的方法。它是调节运动员比赛情绪状态的一种最行之有效的方法。它运用代表体内外环境的一切事物或现象的外在信息载体对心理过程施加影响，通过心理评价系统对来自外界的多种信息进行科学的处理，使运动员产生积极性联想和増力性情绪，增加取得佳绩的信心，达到调节情绪状态的目的。

4.1.5 表象调节法

运动员产生过度不良情绪时，可采用表象法调节。运动心理的实验证明，表象可迅速有效地提高注意力对动作的指向性，消除消极的心理情绪，增加信心，能起到强化动作、调节情绪的作用。

控制调节情绪的方法和手段还有很多。例如情绪转移法、沉思法、反馈调节法、放松法、念动法、语言法等等，有针对性的灵活掌握，都能有效的控制调节情绪。

总之，只有全面分析并认识产生不良情绪的因素，才能有效地采取措施，利于运动员技术、战术水平的发挥，从而有效提高训练水平，在竞赛中更能发挥自己的潜力。

4.2 随着运动技术水平的不断提高，同层次的运动员之间在技术和身体素质方面的差距越来越小，很大程度还决定于运动员的心理素质。在复杂而富有挑战性的运动情境中，影响情绪反应的因素很多，有意的与无意的，内部的与外部的原因，有些因素带有偶然性。运动员强大的精神力是情绪稳定的根本保证。体育运动的过程也是自我体现意志品质、道德修养的过程。运动员具有坚强意志品质、顽强、机敏、灵活的性格特征、较高的道德修养，才能在竞争情况下，以振奋、自信的积极情绪状态，动员一切力量去战胜困难，夺取胜利。培养运动员的个性特征、意志品质、道德修养对情绪变化也起着重要作用。教练员与运动员在心理上密切联系，也能够帮助解决运动中的不良情绪。

参考文献：

[1]章淑慧.运动竞赛中的情绪控制[J].常德师范学院学报,1999.12.(4)25-27.

[2]梅正宗.体育运动中的情绪特征及心理调节[J].安徽师范高等专科学校学报 .2004.07(3)43-45.

[3]周小敏.运动中的思维过程及情绪[J].西南政法大学学报. 1999.07(1)100-102.

[4]左从现,王树明.运动中情绪反应的研究与发展[J].北京体育大学学报.2000.12.(4)471-473.

大学生情绪调节论文例7

中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2012）001-065-02

1 元情绪的概念

目前有关情绪智力的研究成果有很多，元情绪理论是在这些研究成果的基础上进行了更深入的研究，逐渐发展起来的。Salovey & Mayer认为情绪智力是一种对情绪的知觉、表达和评价的准确的把握能力，是一种接近并产生感情以促进思维的能力，理解情绪及情绪知识的能力，以及调解情绪以促进情绪和智力发展的能力。他们发现在情绪智力的心理结构中有一种能力对情绪的监控和调节更为具体这就是元情绪。元情绪是个体对自我情绪的觉知、评价、表达与调控，个体还能够对情绪是如何如产生的，产生的过程以及结果进行反复的分析，无论主体产生的是积极情绪还是消极情绪都可以通过元情绪的调控功能进行调节，能够使自身的情绪保持在适当的动态平衡水平上，这也是使个体身心能够健康发展所必要的条件，我们可以通过改良元情绪的每个成分使其达到理想的状态，可以通过提高个体元情绪水平来进行心理干预。也就是说，元情绪是一种能力它包含了三个方面，感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力，而这三种能力在情绪机制中也扮演着不同的角色。(1)感知与体验情绪的能力是前提，面对自身情绪时个体首先要察觉到并且能够体验到自身情绪的起伏变化以及该情绪达到了什么程度才能进一步有效的调控自身的情绪。(2)表达与归因情绪的能力是中间环节，从对情绪的感知与体验到对情绪的调节与控制，表达与归因是必不可少的步骤，对于那些在意识层面之下的很模糊的情绪只有通过表达与归因才能使个体更加清晰的理解，从而更好的监控情绪的发展变化。(3)只有把元情绪的动态调节和静态监控相结合，元情绪才可以使积极情绪与消极情绪达到动态平衡，最终和谐统一。

元情绪把个体自身的情绪当成认知对象，把自身产生的情绪当成认知和调控的客体，即是人们对自己情绪所产生的情绪，即初级情绪时的次级感受或情绪，不仅仅指对感受的感受还包括对情绪的感受和思维，并在元情绪的基础上提出了元情绪理念。元情绪理论是指个体对自我与他人情绪的一套有组织的感受与认知。Mayer等把元情绪划分为状态性元情绪和特质性元情绪。状态性元情绪强调正在进行的情绪反思的变化性，有五个维度：控性性、清晰性、接受性、典型性、变化性，但他们认为元情绪是情绪智力的信念、自我效能感，所以在元情绪的研究中关于情绪智力概念的界定仍然很不清晰。虽然对元情绪的概念界定还存在分析，但是我国学者在参考国外的元情绪理论基础上得到了相似的元情绪的概念，也是被广大研究者接受和认可的。许远理教授认为元情绪是主体对自己情绪的体验的觉知、内省、表达、描述监控和调节，并对其产生的原因、过程、结果作反当分析、合理归因及自身调控的能力，是对情感的反身认识。国内大多数研究者采用的也是这个定义：元情绪是感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力。台湾学者叶光辉等认为“元情绪理念”是个体对情绪以及和情绪相关的各项事物的执行力，也就是说个体有一套固有的情绪反应模式，它是对自己或者他人产生的各种情绪从知觉到评价再到调节的一个特定反应，它可以监控和指挥情绪的运作，个体能够运用这种能力把情绪行为背后模糊的需求与目的清晰化，能够监控自己的情绪反应，指导自己的情绪表达，让自己在特定的情境下怎样表达以及表现出什么样的情绪更加合适，必要时还能够协助他人处理情绪事件。

2 元情绪理论的理论基础

情绪智力是智力理论深入研究的新的理论成果，元情绪则是在情绪智力基础上发展起来的更新的研究内容，在人类能力理论体系中有着非常重要的理论地位。但是，自从提出了情绪智力的概念，学者们对情绪智力的结构和内容就存在分歧，从心理学各流派看，每个流派都有自己的理解和阐述，研究方法和研究重点不同很难说哪家更好，而且各家都有自己的特色，所以想要达成共识也很不容易。基于这种状况想要把情绪智力的理论和实证研究进行整合就有了很大的障碍，但“元情绪”概念的出现却有了自己的理论环境。元情绪明确的对象性和可操作性是也是实证研究者渴望研究的原因之一。在情绪智力研究过程中，对元情绪展开明确研究的研究者主要有Salovey，Mayer和国内许远理等人。

2.1 salovey和Mayer的情绪智力理论

Mayer和salovey(1997)认为情绪智力是指能够对情绪的感知、评价和表达准确把握的能力，为促进思维而接近和产生情绪情感的能力，理解情绪和情绪知识的能力，控制情绪并推动情绪和智力发展的能力。Mayer和salovey在情绪智力概念的基础上还进一步把情绪智力划分为情绪觉察、情绪运用、情绪理解和情绪管理四个维度，它们之间相关但是又存在差异。基于情绪智力的理论基础和结构维度，Salovey等编制了特质性元情绪量表（TMMS)，元情绪结构表现为三种成分即情绪注意、情绪辨别、情绪恢复。TMMS作为情绪智力的一种测量工具，从实证角度给出了元情绪的理论结构。

2.2 许远理的情绪智力理论

许远理依据两个维度提出的情绪智力“9要素”理论，即“对象”和“操作”。“对象”是从内容方面描述情感智力，包括内省情感智力、人际情感智力、生态情感智力三个主因素；“操作”是从活动方式上描述情感智力，由情感的感知和体验、表达和评价、调节和控制三个水平组成，这两个维度相互两两组合，最终能构成9种情感能力。

2001年，许远理又更深入的提出了元情绪理论的建构，他借鉴了情绪智力理论和元认知理论，并把两者有机的结合在一起。在他的情绪智力结构中，最主要的是内省情绪智力，它包含的3种成分：自我情感的感知和体验能力、自我情感的表达和评价能力、自我情感的调解和控制能力。许远理认为他的内省情绪智力3要素与元认知结构中的三要素是完全对应的，即元认知知识（自我情感的表达和评价）、元认知体验（自我情感的感知和体验）、元认知监控（自我情感的调节和控制）。许远理受成熟的元认知成分划分的启发认为元情绪理论的建构由内省情绪智力中的感知和体验能力、表达和评价能力、调节和控制能力三个部分组成也是以后的研究者可以借鉴的。

元情绪理论来源于情绪智力理论，但是它一直没有自己明确的理论框架是因为其结构和内容并没有对“元”这一本质属性深入挖掘。Salovey等人为了测量情绪智力才提出了元情绪的概念，仅包含情绪注意、情绪辨别和情绪恢复三个维度，这与情绪智力丰富的内容和概念相比显得过于简单。而许远理提出的元情绪理论，虽然在情绪智力的内容上有所扩展，但仅仅是内省情绪智力，把元情绪的对象定为“自我情绪”，这可能就忽视了个体情绪智力中非常关键的内容，即他人情绪和人际关系的几大成分。因此，从某些程度上讲把元情绪作为衡量情绪智力的指标其代表性还有待商榷。

3 元情绪的测量

关于元情绪的测量也是从测量情感智力开始的，不同的情绪智力理论有各自不同的测量标准。国外心理学家致力于研究量表，在Salovey&Mayer(1977)的智力理论模型的基础上编制了以成就为基础的多因素情绪智力量表，包括了测量识别情绪的能力、运用情绪的能力、理解情绪的能力与管理情绪的能力。在Bar-on的情绪智力理论模型中将情绪智力分为5个方面，以此为基础编制了情商量表，另一具有代表性的测量工具是情绪能力问卷，这两个量表都是以自我报告为基础的。

元情绪作为情绪智力研究的拓展，对于元情绪的测量，至今被广泛应用的还是Salovey&Mayer(1995)的特质元情绪量表(TMMS)，该量由情绪注意、情绪辨别与情绪恢复三个维度，经过不断的修正，最终确定了该情绪量表共30个条目有3个分量表，采用Likert五级计分法，从“完全不同意”到 “完全同意”五等级，依次计 1～5 分，来评定个体知觉情绪、评价情绪与调控自我情绪的能力。国外大部分学者是对元情绪理论框架的架构研究，实证研究较少，所以没有再编制任何元情绪的测量工具，大都采用Salovey的特质元情绪量表。 但是，他们对元情绪的研究不断的细致深化。

在国内很多学者都是对特质元情绪量表进行修订，进而测量在我国文化背景下不同群体的元情绪。由齐艳(2003)对特质元情绪量表进行修订，基本保留了之前的维度结构，只是根据我国的实际情况将题项从原先的30个缩减到了目前的26个，包括情绪注意、情绪辨别、情绪恢复三个因子。李川云等(2002)为了测量军校的大学生，删除了该量表信效度不好的题项，最后剩下的条目统计特性良好，为开展国内情绪智力的学术研究提供了一个可以借鉴的测量工具。其中，姜魏(2005)、张乐华(2008)、付大坤(2010)都采用这个修订过的量表探讨了新兵、中学生、大学生元情绪与心理健康的关系；周详(2010)等采用此问卷以高一学生为被试研究了元情绪对学习适应及成绩的影响。

与情绪智力相比，元情绪更容易下操作性定义，但是元情绪的测量工具还不是很全面。国外教权威的量表，如TMMS，仅仅从情绪注意、情绪辨别、情绪复原三个方面为采择指标，其代表性还有待于商讨。同时，TMMS是基于国外的文化背景选择的也是国外的群体被试选而编制的，直接应用与我国的文化背景下难免会产生问题。因此，在我国要开展元情绪的深入研究，必须在我们自己的文化背景下编制一个结构维度较为完整的测量工具。

4 元情绪的重要性

虽然元情绪的理论还有待充实，对于元情绪的测量还需要加强，但是从现有的研究成果和研究取向看，元情绪的影响范围之广及其重要性是不容忽视的。

元情绪可以影响人们日常生活的方方面面，它也是可以培养和训练的，所以有必要通过改良使其达到良好的状态。(1)个体要有情绪知识和获得该知识的能力。也就是说个体要了解情绪产生变化发展的过程，知道什么情境能够诱发自己的哪种情绪，根据自己的认知对该情绪进行评价，调节自己的行为反应。这样在日常生活中我们就不会单纯的受情绪的控制，能够理解自我、环境和情绪三者的关系，使自己成为情绪的主人。(2)加强情绪反思的能力即元情绪的改良。元情绪是对自己情绪的一种反思活动。在现实生活中，我们会对一个事件产生某种情绪，事件过后我们经常会对之前的情绪活动加以反思，也就是说我们把前一情绪反应当成了反思的客体。在反思过程中我们常常用理想自我的要求来思考和评价自己的情绪活动，从各方面评价情绪活动的适宜性和有效性，并可能在日后的情绪活动中加以控制和改进。

参考文献：

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[2] 李锐.情绪智力与元情绪：概念及关系辨析[J].华中师范大学研究生学报,2010,17(2):120-124.

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大学生情绪调节论文例8

【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2013）10-0591-01

Robert C.Solomon曾说：好生活不是指把美好感觉最大化而糟糕感觉最小化，幸福的生活不必被幸福瞬间所填满，但我们不能否认追求幸福一直是我们长久以来的共同追求。

1 主观幸福感

1.1 定义。主观幸福感主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。在这种意义上，决定人们是否幸福的并不是实际发生了什么，关键是人们对所发生的事情在情绪上做出怎样的解释，在认知上进行怎样的加工。

1.2 研究方向。主观幸福感以个体的主观判断为标准来界定幸福。目前，关于幸福感的研究多集中于三个方面：首先，如何测量幸福感？除了对主观幸福的直接测量外，还有比较间接的测量方法。其中较常用的有通过测量日常生活细节及体验来测量幸福的“经验抽样法”和“日重现法”。

其次，哪些因素可预测幸福？研究指出50%的幸福感变异由个体内在稳定因素：遗传及人格决定，40%由个体主观能动性决定，即由意志决定的活动过程是否顺利，仅10%由外在客观环境决定。

最后，主观幸福如何影响的心理过程及功能？研究表明，主观幸福感对心理活动起积极促进作用。快乐和兴趣除了让人心旷神怡，还可开阔思维，建构积极满意的人际关系和可持续发展的心理资源[1]；正情绪有助于应对负性事件，使个体从负情绪中迅速恢复，增强心理弹性。可见，在幸福促进心理健康机制中，情绪反应起了重要作用。

2 情绪调节

2.1 情绪调节的定义。情绪调节可以定义为目标驱动控制系统的一部分。广义而言，情绪调节是一个动态过程，指一切改变个体所拥有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程[2]。

情绪调节可划分为先前调节和反应调节两种基本类型。先前调节着重调整认知评价。例如，转移注意，转换认知角度，调整重要性等。反应调节（例如，抑制、宣泄）所引起情绪不同形态的变化类似于“水泵原理”――表情抑制减弱了表情，却引起了生理反应上升，可是情绪体验不变；表情宣泄增强了表情，同时也增强了情绪体验，却引起生理反应的相对减弱。可见，反应调节更像情绪不同形态的灵活转换，发挥其动力适应性。

2.2 情绪调节策略。基于Gross的情绪调节理论，即情绪调节是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段，产生不同的调节策略。Gross提出五种情绪调节策略：情景选择、情景修正、注意分配、认知重评和表达抑制。个体最常用的降低情绪反应的策略为认知重评和表达抑制。认知重评习惯可预测较多的正情绪体验和表达较少的负情绪体验和表达；表达抑制习惯预测较多的负情绪体验和表达较少的正情绪体验和表达。并且认知重评预测较高的幸福感，较好的心理健康；表达抑制预测较低的主观幸福感，较差的心理健康[3]。所以认知重评可有效缓解负情绪，有助于提升主观幸福感。

3 情绪调节与主观幸福感的相关研究

3.1 正情绪调节类型与主观幸福感的关系。正情绪的自然调节有助于提高个体的主观幸福感、生活满意度和积极情感，有利于降低消极情感。负情绪的原因调节对总体主观幸福感和生活满意度具有一定程度的预测作用，说明个体使用负情绪的原因调节越多，个体的主观幸福感和生活满意度就越低。而负情绪的反应调节对消极情感具有很好的预测作用，即个体使用越多的负情绪反应调节，个体所感受到的消极情感就越多。

3.2 负情绪调节方向与主观幸福感的关系。负情绪的增强调节对主观幸福感和消极情感具有很好的预测作用，即个体在遇到负情绪体验时，如果使用增强型调节会感受到更多的消极情感和更低的主观幸福感。

3.3 情绪调节效果与主观幸福感的关系。负情绪中的宣泄对总体主观幸福感、生活满意度和积极情感都有很好的预测作用。而正情绪重视对积极情感有一定预测作用。

4 总结

情绪调节与主观幸福感的研究表明，情绪的宣泄调节、正情绪的自然调节、负情绪的重视以及负情绪的原因和增强调节对个体主观幸福感有很好的预测作用[4]。这说明的在生活中，如果经常对情绪进行宣泄，不论是正情绪还是负情绪，都有助于提高主观幸福感。我们提倡使用积极方式进行宣泄，例如运动、看书、写日记等，当然我们也支持在适当场合大声哭出来或大喊几声来发泄自己心中的痛苦。

参考文献

[1] Cohn，M.A&Fredrickson，B.L.（2009）.Happiness unpacked：Positive emotions increase life satisfaction by building resilience.Emotion，9（3）， 361368

大学生情绪调节论文例9

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2012）16-0016-03

一、引言

自我效能感(self-efficacy)是近年来心理学领域的研究热点，由班杜拉（A. Bandura）在20世纪70年代末首次提出。自我效能感是指人们对自己能否成功地完成某一成就行为的主观判断和推测。高自我效能感的个体通常在活动中表现出适当的自信，会取得更多的成功，而低自我效能感的个体则表现出较多的自卑，影响其自身能力的正常发挥，降低了取得成功的概率。

近年来，情绪调节已逐步成为情绪研究的前沿。2003年，班杜拉等人创造性地提出了情绪调节自我效能感这一概念。情绪调节自我效能感是指个体对自己是否有能力很好地进行情绪调节所作的主观推测和判断，它是对个人管理自己情绪状态的感知，包括觉察自身情绪状态、理解他人感受的效能感以及管理积极和消极情绪的表达的效能感。卡普拉拉（Caprara）等人把情绪调节自我效能感分为表达积极情绪的自我效能感（perceived self-efficacy in expressing positive affect，POS）和管理消极情绪的自我效能感(perceived self-efficacy in managing negative affect，NEG)。后来把NEG被进一步细分调节生气/愤怒情绪的自我效能感（perceived self-efficacy in managing anger/irritation，ANG）和调节沮丧/痛苦情绪的自我效能感（perceived self-efficacy in managing despondency/distress，DES)。

国外研究者对情绪调节自我效能感与主观幸福感、抑郁、压力应对的关系等方面进行了实证研究，发现情绪调节自我效能感与心理健康关系密切。此外，卡普拉拉（Caprara）等人还编制了测量情绪调节自我效能感的量表，并在意大利、美国、玻利维亚三个国家进行了跨文化研究，结果表明情绪调节自我效能感在功能上相似，在结构上略有差异。国内关于情绪调节的研究主要是理论研究，实证研究很少，主要以黄敏儿、李梅、邓丽芳的研究为代表，且只有理论介绍和量表的修订等少量成果。

自我认同感是指个体依据个人经历反思性地理解到的自我。Marcia等心理学家认为自我认同是一种经过深思熟虑而形成的自我结构，是对自己的动机、能力、信仰和成长史等方面内化了的自我结构组织。如果青少年无法将这些内容进行整合，那么角色混乱就容易发生。他们还把自我认同划分为四种状态，分别是自我认同完成、自我认同延迟、自我认同早闭、自我认同扩散。此外，奥克斯和普拉格（Ochse & Plug）基于埃里克森的理论编制出了自我认同感量表。

情绪自主在青少年早期是稳步上升的，而此时自我认同感也在不断地形成。研究发现初中生比学龄儿童体验到了更多的消极情绪，更多地体验到消极情绪的人会对自我有着更为消极的看法。还有学者发现在追求情绪自主的青少年时期，自我认同完成者能够找到有效的方法来调节情绪和释放紧张，而自我认同延迟者则难以调节紧张的情绪，原因是他们一直处于一种慢性的高压力状态中。因此，本研究探讨了情绪调节自我效能感的现状及其与自我认同的关系，可以为青少年心理健康教育提供理论基础，指导青少年更好地进行情绪管理，适应目前的学习和生活。

二、对象与方法

1. 被试

在广东省梅州市随机抽取初二学生214人，高二学生221人，共调查中学生435人，其中有效问卷426份，有效率97.93%。

表1 被试描述统计

大学生情绪调节论文例10

【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0255-01

情绪调节是人类早期社会发展的重要方面，也是个体适应社会生活的关键机制。情绪调节策略是具有目的性的情绪调节方法及手段，影响个体情绪调节的能力和水平。了解儿童情绪调节策略的类型和发展特点及其影响因素，将有助于儿童积极情绪调节能力的形成并维护其心理健康。

一、儿童情绪调节策略的类型

儿童情绪调节研究对情绪调节策略的分类与成人研究有很大不同。国内比较有代表性的幼儿情绪调节策略分类是将其分为认知重建、问题解决、替代活动、发泄、被动应付和自我安慰六类。[1]认知重建是儿童用积极的方式来看待挫折或其他消极事件，对消极情境中的各项参数进行重新思考或重新解释。问题解决指儿童积极面对问题，通过自身的力量，采取一切可能的适应和手段来消除挫折来源、摆脱所面临的困境，减少或消除消极情绪。发泄指儿童旨在通过运用破坏性或伤害性的行为来表达和宣泄自己的消极情绪。被动应付指儿童不主动地采取任何积极的行动来解决所面临的问题，而是离开或回避引发消极情绪的情境。替代活动就是把注意力从引发挫折或消极情绪的情境中转移开来，投入其他可被观察到的活动之中。自我安慰指儿童运用一些话语来安慰自己或在行为上重复相同的、无意义的身体动作。

二、儿童情绪调节策略的发展特点

儿童情绪调节策略的发展主要具有以下显著特点：第一，从依赖他人导向的社会策略到自我引导的个人策略。第二，随年龄增长，出现越来越多的内在策略。如Masters研究发现，2岁前儿童的情绪调节策略主要是通过感觉运动方式来进行；4―5岁的儿童更多地使用认知方式，如分心、乐观的思考、转变观念等进行更积极的评价来调节情绪体验。[2]第三，使用策略和情境配对的能力随发展而进步。随着年龄增长，儿童的认知能力逐渐成熟和复杂化，具备转移注意力到其他事物、以象征能力转换情景的能力，使用多种解决问题的方法。[3]实证研究表明，3岁儿童更倾向于使用情绪释放策略，4岁儿童较多的使用建构性策略，5岁儿童更喜欢使用回避策略。由此可见，幼儿期儿童的情绪调节策略是不断发展和不稳定的，但无论是哪种策略的尝试，都对其以后情绪调节策略的选择准备了信息基础。[4]

三、儿童情绪调节策略的影响因素

（一）教养方式对儿童情绪调节策略的影响

1.亲代教养

（1）父母对孩子情绪反应的关注。父母能否对孩子发出的情绪信号做出及时的反应，对孩子情绪调节能力发展和情绪调节策略的使用有很大影响。研究发现，在亲子互动中，如果父母面无表情，婴儿的积极情绪反应少，消极、冷漠的情绪反应多，并更多采用自我安慰或视线转移等情绪调节方式[5]；相反，如果父母对孩子的情绪反应方式是积极的，则会培养孩子对自身情绪的意识和注意，提高孩子的情绪调节能力。

（2）父母对孩子情绪表达的态度。不同的父母对孩子情绪的表达态度存在差异，而这些差异可能会对儿童情绪调节策略的运用和情绪调节能力的发展产生影响。研究发现，对情绪表达的控制过于严格会导致孩子隐藏消极情绪，特别是受到虐待的儿童，在碰到冲突情境的时候，通常会抑制自己的情绪表达，表现出较低的情绪调节能力。[6]

（3）父母与孩子间的情绪谈话。一项针对3岁孩子的情感观点采择研究发现，母亲在讨论家庭成员的情绪上花的时间越多，孩子的情感观点采择能力越好。[7]另有研究表明，常常与父母讨论情绪问题的儿童具有更多的情绪调节策略。[8]

2.隔代教养

调查研究表明，城乡隔代教养幼儿在认知重建和发泄上均存在显著差异。城乡之间的祖辈在生活环境、社会经历等方面的不同，造成了其在对待不同事物时不同的情绪反应和选择不同的处理策略，幼儿和祖辈长期相处，进而也就会对幼儿情绪调节策略的选择产生不同的影响。祖辈的文化程度对儿童的认知重建、发泄和自我安慰有着显著影响。文化程度越高的祖辈在看待问题时要比文化程度低的祖辈更为清晰、全面和透彻。[9]

（二）儿童自身的特质对情绪调节策略的影响

1.儿童气质类型

实证研究对各种气质类型的儿童进行比较时发现，易养型儿童比难养型儿童更多地运用问题解决的策略，更少地运用被动应付的调节策略，而难养型儿童对认知重建的策略运用最少。易养型儿童更多地倾向于运用具有积极意义的调节策略，而难养型儿童恰好相反。随着年龄的增长，易养型儿童会更多地转向主动应付或认知重建等相对更复杂、更高级的调节策略，而难养型儿童却仍旧囿于相对低级的情绪调节策略，不肯付出更多的意志努力。[10]

2.儿童间性别差异

研究表明，不同性别的儿童在表达愤怒情绪时存在显著差异，女孩更善于调节愤怒情绪，男孩则更多地出现破坏。研究者认为，男孩似乎觉得他们在选择表达愤怒的方式时较少受限制，因而更多地考虑如何使自己心里更舒服；女孩调节消极情绪的能力更为明显地受到父母和社会化的影响，对女孩的愤怒加以管理和控制也是文化习俗之一。

此外也有研究认为，情境也会对儿童情绪调节策略使用产生影响，实证研究表明，在不同情境中儿童情绪调节策略的使用存在显著差异，但具体成因仍有待于进一步的探究。

参考文献：

[1][10]陆芳.学龄前儿童情绪调节策略的发展及其相关研究[D].华东师范大学硕士论文，2004.

[2]刘凌.儿童情绪调节策略的发展及其对教育的启示[J].辽宁教育行政学院学报，2011，28（6）.

[3]唐荷花，吕晓.幼儿情绪调节策略研究述评[J].教育导刊，2011，1.

[4]徐西良.儿童情绪调节能力的研究综述[J].社会心理科学，2012，5.