以德育人论文例1

促进德智体美全面发展。要求教育要以德为先,让受教育者先学会做人,把外部获得的知识、技能内化、升华为个人的稳定的品质和素养,使得社会文明在个人身上得以传承。要求指导学生树立健康向上的开放的胸怀,具有现代思想意识、思维方式和责任意识,积极迎接社会的挑战。作为学校教育其价值取向的核心应是让受教育者学会做人、学会做事、学会交往,在成为一个“完整”的人的基础上成为一个“整体”的人。

第二加强师德建设,强化教师在育人中的主导作用优秀的教师队伍是学校发展的基石,是学校全员育人的关键。应从思想、理念、制度、环境等方面采取措施,加强师资队伍建设,充分发挥教师在育人中的主导作用,强化教书育人工作。第一,加强敬业爱生和学术道德教育,强化教师教书育人职责。以人为本,尊重人的需要,注重人的全面发展,是人类社会发展进步的必然结果,也是现代教育的核心理念。要进一步加强教育,树立育人为本、以德为先的教育理念,明确育人职责。一方面,教师要充分认识教书育人是教师的天职,关系到国家的前途和民族的命运,增强使命感和责任心,在教育教学过程中不断提升自己的思想道德素养,以良好的思想、道德、品质和人格给学生潜移默化的影响。另一方面教师又要全方位关心、爱护学生,充分尊重学生,促进学生人格的完善。要引导教师正确看待学生中存在的问题,主动将思想教育融入到专业教育的各个环节,渗透到教学、科研和服务的各个方面,在传授知识的过程中加强大学生的思想政治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养。

第三,加强理论建设和理论武装工作,切实为教师释疑解惑。以中央实施马克思主义理论研究与建设工程为契机,组织力量,针对广大教师存在的思想困惑,加大对重大理论问题的研究,力争把“说不清”的问题说清楚、说明白,帮助教师们消除怀疑和误解。积极探索德育教育规律,借鉴重点有利学生道德教育的做法和经验,加强思想政治理论课程建设,不断提高教学实效。

以德育人论文例2

(2)挖掘学生的独特性和闪光点，尊重学生个性的发展。作为教育工作者，承担着教书育人的使命，就要有一双善于发现的眼睛。尊重学生个性的发展，让他们从自身长处出发，以点滴进步为起点，实现长足的进步。对“问题学生”，更要挖掘他们的潜能，帮助他们树立自信心，针对自己的个性特长，找到适合自己的路，帮助其走出困境。

(3)及时化解学生生活、学习中的心理问题，成为学生的良师益友。中职学校的很多学生存在自卑心理，多年的应试教育过程中，他们由于成绩差很少得到家长、老师的关心，往往自暴自弃。他们缺乏对自己的客观认识，更没有尝试的勇气。作为教师，一定要了解学生的方方面面，既包括学习，也包括生活，要真正走进学生的心里去，帮助学生端正心态，重塑自我，在每一点微小的进步中不断地体验到成功的快乐，逐步树立起自信心。

二、融德育于教学实践之中，创建以人为本的德育模式

(1)以严格的制度管理和寓教于乐的教育方法，为德育管理奠定扎实的基础。无规矩，不成方圆。德育管理不能光是喊口号，首先要有规则，在遵守规则的前提下才能谈道德。要严格细化学校的各项规章制度，包括学生考评机制、奖惩机制、学生考勤管理制度、日常行为规范等，做到出了问题有“法”可依，以制度来约束人、规范人、管理人。在教育方法上，应改变传统的板起面孔教训人的姿态。现在中职学校的学生基本都是“90后”，观念新潮，个性强，传统的教育方法很容易引起他们的逆反心理，容易起到适得其反的效果。以人为本理念下的德育一定要尊重学生的主体意识，注重方式方法，将大道理融入春风化雨的教诲之中。

以德育人论文例3

“理解万岁！”人与人之间的相互理解，往往是形成共识的基础。而教师对学生的理解，就更具有不同寻常的意义。作为班主任就要理解学生的思想实际、心理实际和生活实际。班级德育工作的开展，学生德育素质的提高，必须遵守“一切从实际出发”这基本原则。

首先是要尊重学生----就是充分尊重学生的意见和要求、尊重学生的人格，平等对待每一位学生。现在的学生由于大多是独生子女，所以把人格看的尤为重要，而事实上尊重学生的人格确实是任何一位班主任开展德育工作的前提。

作为一个班主任、一个老师，即使学生犯了错误，对学生进行批评教育时，也应尊重学生的人格，谆谆教导，才能取得教育的效应。一味的训斥，只能使学生产生逆反心理；更不能用挖苦、讽刺的话语伤学生的心。教师对学生尊重，会使师生关系更为融洽。

其次，老师要有爱心，从爱心出发是对学生进行教育的基础。老师爱学生是必要的，也是必须的。但在爱的基础上要管教，不要把学生当作宠物，只求他听话，其余随他去。管要讲原则，严而有爱。班主任要关心爱护班级的每一个学生，使学生感受到班主任的批评教育----是“恨铁不成钢”，是真心希望学生个个都能健康成长，真心希望学生个个都能成材。老师有爱心，学生才能更加爱老师。师生感情不断加深，才能充分发挥情感教育作用。如果你对学生的爱心还不够，那么***你就得去培养自己的爱心----当班主任不要光看到烦人的日常事务，而是要看到教室里几十个活泼的年轻生命。班主任这位学校里的“家长”还必須要贏得学生家长的支持和协助。但也有少数家长，每次接到班主任的电话、邀请，都绷紧神经，戒备重重；如果你能抽出一点时间，做一次家访，给家长捎去孩子最近在校做了些什么好事----微不足道的也无妨，这样不仅能溶解家庭和学校之间的“冰墙”，形成教育孩子的“合力”收到意想不到的效果。

而每到期中、期末家长会的光荣榜上多列表扬细目表，多表扬更多学生。试问，谁不盼望別人赞扬？谁会不肯亲近赞扬自己的人？如果班中的多数学生都因此亲近、尊敬班主任，这样的班怎会带不好？当然，德育工作有时也要用到处罚的方法。不少人认为德***育工作中只要有处罚，师生关系就必然处理不好，其实不然----只要你公平公正，罚得有分寸；只要你尊重学生，不侮辱他们的人格，学生就能感受到你的爱。当然你还必须要讲道理----不管是处罚前，还是处罚后，你一定要把道理说清楚。学生嘴里不说，但他是会知道你的爱的，这样师生间就有了互相信任，误会减少，感情加深。由于师生关系好，班里的气氛也会随之好起來，学的愉快，教的也愉快。

二、量化管理抓落实

量化管理原来是经济管理中的一种方法，用来提高学生的德育素质，其可行性和操作性也是很强的。叶圣陶说：“无论是改掉学生身上哪一个坏习惯，在一开始都要以一定的压力来强制。”量化管理就是在民主的基础上产生一种强化的措施。从心理学角度分析，青少年具有一定的独立性和自制力，他们不仅是教育的客体，同时又是认识的主体，已具备一定的控制和调节自己行为的能力。因此量化管理，又是提高学生自我管理和教育能力。

量化管理是以学生的自我管理和教育为出发点，以《中学生守则》和中学生日常行为规范为基础，通过从整体着眼，从细处着手，培养学生良好的行为习惯，以达到开展班级德育工作，提高学生德育素质为最终目的。如：中学生守则要求学生做到不迟到、不早退。为个“迟到”问题，班级就是经过点名、登记、相应的处罚，以至培养学生遵守作息时间***。又如：不乱扔纸屑果皮的问题，班级有检查，罚扫地等管理制度，来克服同学不注意环境卫生的不良现象，促使学生养成讲究卫生的好习惯。

开学第一天，我就向学生宣布诸如此类简单合理而可行的班级规章制度，并要切实执行，要让学生切切实实的感受到班主任是个言出必行的人。教室里的“春天”要建基于对原则的坚持，而非退让。如果发现所定的规章制度过于苛刻，当然可以修定甚至废除，但一切都要经过讨论和解释，且公开进行。要让学生知道你的意图，他们才肯合作，才会自觉守纪律。当然，德育工作除了学校、班级，还要家庭、社会三方面一起来实现量化

管理，才可以取得更理想的效果。

三、营造良好的学习环境。

中学生的学习、生活有很多时间是在学校里度过的。班级即是学生的一个大家庭。学习环境包括教室环境和思想环境。营造良好学习环境，对提高学生的德育素质，也是起了一定的作用。教室环境中可布置几张班级集体照、学生专***刊等，让学生一进教室就感受到集体的温暖。象今年，我们班的学生还自发的在教室前面养了金鱼，在教室里养了十来盆花草，让人觉得很是温馨。在孩子们眼里，教室就是他们的家。良好的环境促使良好班风的养成，使学生在外部影响的潜移默化的作用下积极向上。特别值得一提的是，良好的环境促进了后进生的转化，从而有效地提高学生的德育素质。

以德育人论文例4

“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。

一、关于德育原理的研究对象问题

研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。

胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”

华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”

胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。

赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”

刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”

刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”

冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。

夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”

综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。

笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。

(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一

研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。

(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一

德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。

(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一

德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。

通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。

本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。

二、关于“德育原理”的学科性质

“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。

教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。

三、关于“德育原理”的理论基础

任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。

我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。

(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识

著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。

(二)社会知识和文化学知识

道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。

而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。

(三)教育学知识

德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。

四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考

建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：

1．教育对象为什么要接受德育；

2．教育对象能否接受德育；

3．德育原理成为科学的理论基础；

4．德育思想的历史经验(中外)；

5．德育学科的产生及学科问题；

6．什么是德育(德育本质)；

7．为什么德育(德育目的)；

8．德育载体(德育内容与德育课程)；

9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；

10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；

11．德育结果怎样(德育评价)；

以德育人论文例5

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内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一

作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京　100048）。

一、德育需要正视深层问题

(一)典型困惑亟待澄清

较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。

在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。

从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。

理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。

政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。

(二)德育信心有待加强

作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①

对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。

二、德育寻根的学科视角

(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。

改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。

长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]

在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。

(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路

近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。

20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]

按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。

三、德育寻根的文化传统视角

(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。

我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。

同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]

翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。

内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

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(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路

任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]

改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。

与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]

四、德育寻根的现实性

(一)两种视角的融合

在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。

学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]

文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。

(二)理性看待德育寻根本身

道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。

一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。

当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。

注释：

①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。

②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。

③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”

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以德育人论文例6

大学生德育实践经历高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式，目前走向三维立体德育模式学术研究与实践探索。该研究结合各时期德育理论指导下的德育模式理论依据、发展历程、利弊以及创新发展，探究大学生德育模式创新路径以及发展趋势。大学生德育德育模式创新路径高校作为大学生德育理论创新和实践的主阵地，近年来大学生德育模式依次经历了三大探索：高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式。随着双向主体德育模式探索实践的主体分离倾向与实用主义盛行，德育一体化与系统化重新得到理论重视，突破德育主体论，构建三维立体德育模式理论模型，多种大学生德育模式的探索实践构成了德育创新路径。一、高校主体德育模式建国以来，大学生德育工作受到理论重视和实践指导。这一阶段，马克思主义灌输理论成为大学生德育的指导理论，苏联大学生德育实践成为中国学习借鉴的模板，高校自然而然成为大学生德育的主阵地，该阶段的德育探索为理论界总结为高校主体德育模式。1.高校主体德育模式理论依据马克思主义灌输理论是马克思主义理论的重要组成部分，是马克思主义关于意识形态建设论述的主要理论之一，理论指出社会主义意识包括德育是一种外在灌输到无产阶级的阶级斗争中的社会意识产物。2.高校主体德育模式利弊分析以高校为主体的大学生德育工作内容主要围绕两条主线、三个层次、四种载体。两条主线即德育内容紧紧围绕树立中国灵魂、强化国际意识展开教育。三个层次是指德育内容遵循道德发展规律的三个层次：道德认知、道德实践、道德理性。四种载体是指德育内容的践行中依靠德育课程、主题教育、文化建设、活动教育等载体。在我国社会主义建设进程中和高等教育发展进程中，高校主体德育模式不断发展完善，坚持了马克思主义灌输理论，把社会主义意识形态教育和共产主义道德教育纳入高校道德教育中。 二、学生主体德育模式在这一模式下，德育的主体从被动转向主动；德育内容从知性德育转向生活德育；德育的运作方式从群体转向自组织；德育实现方式从理论灌输转向自我实践等标志着学生主体德育模式探索的肇始，高校主体地位日益弱化而学生主体地位相对日益强化。 1.学生主体德育模式理论依据建构主义代表人物威特洛克在总结西方教育学多年认知发展、学习模式、学习迁移等科研成果基础上提出了学习生成过程模式即学习过程是生成过程。德育同样是学习者自我自觉学习过程，而不是灌输过程。哈佛大学心理学教授博瑞在皮亚杰认知发展阶段论基础上提出博瑞发展模型（即智能发展模型和伦理发展模型）。该模型指出智能和伦理发展四个阶段：二元论阶段、多元论阶段、相对论阶段、实践相对论阶段。2.学生主体德育模式利弊分析2004年中共中央及国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出新形势下大学生思想政治教育新阵地的拓展命题。提出利用网络的手段进行学生德育教育，学生主体德育模式主要通过学生自组织方式在校园文化建设中以喜闻乐见的德育形式融入德育内容，实现学生自我德育教育，辅以高校常规化德育。 基于对高校主体德育模式的完善和创新，学生主体德育思想获得理论探索与实践发展。学生主体德育模式理论上解放了个性德育，实践中导致高校德育尤其是两课德育工作的形式化与凝滞化，促进了以社团繁荣片面代替道德教育倾向、以学生素质拓展代替全面发展，学生主体德育规避了高校主体的强制性，解决了大部分学生的德育自主性，同时没有妥善解决少部分学生个性德育培养，也没有较好地协调师生双向德育关系。三、双向主体德育模式基于避免学生主体德育模式弊端同时继承该模式的优势，更加妥善处理少部分学生个性德育培养工作，协调师生主体地位关系，双向主体德育模式获得理论支持和实践，核心是协调双向关系，重点是少部分学生个性德育。1.双向主体德育模式理论依据赫尔巴特教育性教学思想认为没有无教育的教学，也没有无教学的教育即教学的道德性和功能性相互统一，教学内在目的追求和外在工具价值相得益彰。认知因素的道德素养可以通过一般教学活动获得，非认知因素的道德素养需要通过课堂之外途径获得。2.双向主体德育模式利弊分析在大学生德育工作中重视学生主体性的同时，重视高校以及教师的引导性，更加重视师生互动关系中德育。在学生主体方面继续强化校园文化建设和社团品牌文化建设，更加注重德育内容融入；在教学方面，不断调整两课计划和内容，更新两课教学形式，通过网络方式授课；大范围推广高校心理咨询中心介入学生德育过程。双向主体德育模式毕竟为了克服学生主体过重而学校主体地位失衡而开始探索的，首先，不但注重高校主体性同时注重学生主体性并试图平衡双向主体地位；其次，该模式探索一度纠正了学生主体德育模式实践中以校园文化建设代替德育建设的倾向，一定程度上缓解了德育困境。 四、三维立体德育模式德育具有层次性，具体表现在三层次：生命教育、公民教育、信仰教育。家庭教育中德育更多倾向于生命教育，学校教育中更多倾向于公民教育，社会教育中更多倾向于信仰教育。家庭教育、学校教育和社会教育在理论上继承德育系统论和德育整体论，在实践中呼吁更多家庭教育的介入和社会组织的德育功能，呼吁高校与家庭、社会组织的合作，鼓励学生经历家庭、学校和社会的多重培育。1.三维立体德育模式理论依据大学生社会实践中的德育是大学课堂德育的必要补充，是高校德育的重要途径，已为绝大多数学者认同并被各高校普遍接受。2.三维立体德育模式探索实践高校德育的现代转型首先是德育目标的确立，道德理想人格处在人的高层次道德需要，是一种集真善美于一体的具有最高境界的人格典范，反映一定社会在人的道德完善上追求的崇高境界，体现着一定文化在某一历史时刻所确立的理想人格。三维立体德育模式尝试不仅关注道德主体德性发展，还试图突破道德个体发展单独关注，把个体德育发展建立在社会、自然和谐基础上，提高德性发展的维度。 3.三维立体德育模式实践倾向高校德育迥异于一般学科专业化教育，需要长时间、连续的、多方位的配合促进个体认知模式的转变，实现个体内心自觉促使自身思想道德素质提升。学术界提出的三级管理网络是高校德育的重要补充，一级管理网络由较高威望的专业德育专家组成德育工作指导中心，负责指导全校德育工作；二级管理系统由经过系统专业培训并具有长期工作经验的院系专业德育工作者组成德育实践小组；三级管理网络由学生组成大学生德育自助组织。三级管理网络充分利用高校人力资源，动员师生双方优秀人才参与，形成全方位、多向度的个体的与和管理体系。

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以德育人论文例7

对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。

一、迎接未来要做的最好的准备

迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。

对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]

二、当前的德育改革与德育现代化

社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。

我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。

从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：

(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。

(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。

(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。

(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。

(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。

(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。

(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。

(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。

(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。

由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。

建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。

三、对“德育现代化”的理解

上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。

现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。

发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。

民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。

终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。

世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。

革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。

上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。

四、对德育论学科建设的设想

为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。

近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。

当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：

第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。

第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：

德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。

德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。

德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。

第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。

德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。

注释：

[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。

[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。

[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。

[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。

[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。

[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。

[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。

[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。

[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。

[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。

以德育人论文例8

“大德育”观是当代中国马克思主义德育的核心概念，反映其内在属性和重要特征。无论是从当代中国马克思主义德育思想内涵属性研究，还是从当代中国马克思主义德育的整体属性来认识，其核心概念都是一个重要的理论问题。党的十一届三中全会以来，邓小平、江泽民、胡锦涛、同志和党中央领导集体，科学运用马克思主义德育的基本原理，与当代中国特色社会主义建设和改革开放的时代特征相结合，与当代中国德育实践相结合，指导解决当代中国改革开放实践中党的德育面临的新问题、新情况、新矛盾，科学回答和解决了中国特色社会主义德育实践的一系列基本问题。围绕提高中华民族思想道德素质，培育中国特色社会主义的合格建设者和接班人，发展性地回答了新时期党的德育领导、地位、目标、方针、任务、原则和育人实践等德育的重大问题，内在形成了发展性、指导性、整体性的科学思想体系，构成了中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。

当代中国马克思主义德育思想首先表现为“大德育观”思想。邓小平同志依据“两个大局”，从整体上设计了当代中国的改革开放;也对党的德育工作和精神文明建设作出总体布局。他说：“要两手抓，一手抓改革开放，一手抓严厉打击经济犯罪，包括抓思想政治工作。”[1]306他运用马克思主义的社会存在决定社会意识的唯物史观，分析社会主义初级阶段的国情和当代中国所处的时代特征，确立了他的政治观：“社会主义现代化是我们当前最大的政治。”他运用唯物史观和政治观分析中国特色社会主义的经济建设，确立了以经济建设为中心的经济观。他再运用唯物史观、政治观和经济观，分析当代中国民主政治建设实际，确立了“没有民主就没有社会主义，就没有社会主义现代化”[2]168的民主观。邓小平同志再从社会主义的本质属性，运用其政治观、经济观和民主观，分析新时期社会主义社会建设的重点和社会发展的根本归宿点，确立了“把四个现代化建设作为重点，坚持发展生产力”[1]64，“不断改善人民的物质文化生活”[1]63的社会观等。这就构成了邓小平同志建设有中国特色社会主义的完整的世界观和科学方法论。在这一完整的建设有中国特色社会主义的世界观内，当然也内含着邓小平同志建设有中国特色社会主义的文化观。他说：“精神文明建设，说到底，是要提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]626这就科学表达了在新时期大变革、大开放、大发展时代特征下，党的德育思想是一种完整的“大德育观”。

江泽民、胡锦涛同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，坚持从深化改革开放和发展社会主义市场经济的实际出发，开创党的德育工作新局面。江泽民同志说：“越是改革开放，越要加强思想政治工作。”[4]他要求全党同志站在“四个认识”高度来认识党的德育工作，即如何认识社会主义发展的历史进程，如何认识资本主义历史发展的进程，如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，如何认识当今的国际环境和国际政治斗争带来的影响。他强调这是新时期党的德育工作创新发展的根本基础，“这方面的问题认识清楚了，处理好了，我们进行新时期的思想政治工作就有了一个根本的切合实际的基础。”[5]76他还提出了“四人”的德育任务，“四信”教育的重点内容。在这样一个认识基础上，江泽民同志提出了“以德治国”思想，这就从治国的战略大局，提升了党的德育工作治国安邦的战略地位。胡锦涛同志在新世纪新阶段把党的德育工作放在整个中国特色社会主义事业全局来谋划。他说：“中国特色社会主义是全面发展、全面推进的事业。”[6]“我们党始终把文化建设放在全党和国家全局工作重要战略地位，实行依法治国和以德治国相结合。”[7]3正是在这样的大势大局条件下，胡锦涛同志提出坚持“以人为本”的大德育观，着眼于全民族思想道德素质和科学文化素质全面提高，从全面建设小康社会，实现社会主义现代化的战略大局，阐述党的德育工作服务大局的极端重要性。把社会主义核心价值体系作为兴国之魂，强调它“决定着中国特色社会主义发展方向，必须强化教育引导”[7]11。“把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。”[7]11-12这就强化了党的德育工作治国理政的全局理念，提升了党的德育工作对于打牢全党全社会共同思想基础的战略地位;彰显了进行理论武装的极端重要性，突显了开展共同理想教育、强大精神力量凝聚、基本道德规范教育和引领的重要作用。

同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，从发展的历史观出发，把握时展的大势，深刻阐述党的德育工作大局，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供思想保证，增强人民和国家的精神力量。他在2013年8月全国宣传思想工作会议上指出：党的宣传思想工作要“胸怀大局，把握大势，着眼大事”。特别强调作为党的德育工作重中之重的意识形态工作，是党的一项极端重要的工作，他说：“能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家长治久安，事关民族的凝聚力和向心力。”[8]重点提出了“两个巩固”的思想。充分表达了“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”，是党的德育工作的大局、大势和大事。同志在新常态下还强调，培育践行社会主义核心价值观是一种大德，他指出：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德，社会的德。”[9]这实际上就回答了以怎样的大德来治理国家，构建和谐社会，教育全党同志和广大人民。综上所述，当代中国马克思主义德育观是一种完整的大德育观。

二、当代中国马克思主义德育育人思想的整体性

党的十八大报告对中国特色社会主义理论体系，从道路、理论、制度作出了整体性的全面深刻阐述。作为中国特色社会主义理论体系重要组成部分的党的德育思想，内在地也必然反映其思想体系的整体性。社会存在决定社会意识，中国特色社会主义全面伟大实践的客观存在，必然反映于中国特色社会主义的德育理论与德育实践的全面性。

为谁培养人、培养什么人、怎样培养人，内在表达了当代中国马克思主义德育育人思想的整体性。为谁培养人、培养什么人，反映了党的德育目的属性和本质，体现了为党和国家事业培养合格建设者和接班人的规格和要求。邓小平同志说：“为了培育社会主义建设需要的合格的人才，这也就是把毛泽东同志提出的培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯穿到底。”[2]106-107在改革开放初，邓小平同志强调：实现“四个现代化”需要数以亿计的合格人才，一定要把我们的教育和科学技术搞上去。特别注重党的事业人才培养和全民族思想道德素质的提高。他说：“要把我们的军队教育好，把我们的专政机构教育好，把共产党员教育好，把人民和青年教育好。”“要按照革命化、年轻化、知识化、专业化的标准，选拔德才兼备的人进班子。”[1]380这就明确回答了为中国共产党领导的社会主义现代化建设事业培养人，培养全面发展的“四有”新人。邓小平同志还强调：“最根本的要使广大人民有共产主义理想，有道德、有文化、守纪律。”[1]28“培养社会主义新人就是政治。”[2]256党的十三届四中全会以后，江泽民同志也反复强调：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作……要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[5]294“不断培养和造就一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]647-648党的十六大以后，胡锦涛同志从全面建设小康社会实际出发，提出了面向现代化、面向世界、面向未来培养“有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人”[10]。党的十八大以来，同志着眼于全面建成小康社会的顶层设计，从实现中华民族伟大复兴事业战略高度，科学地进一步回答了党的德育工作为谁培养人、培养什么人的问题。这就是：为实现中华民族伟大复兴的中国梦培养人，培养“有梦想”、有担当、有本领、有大德、能实干的中国特色社会主义的合格建设者和接班人。

改革开放以来党中央领导集体一再强调要用科学理论武装全党、教育人民，用中国特色社会主义的共同理想打牢全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。邓小平在改革开放初就要求全党同志注意马克思主义的学习，研究新情况，解决新问题，用马列主义、毛泽东思想武装全党和全国人民，用党的优良传统和作风引领社会风尚。他说：“要用毛泽东思想的体系来教育我们党，来引导我们前进。”[2]44“一定要让我们的人民，包括我们的孩子们知道，我们是坚持社会主义和共产主义的。”[1]112江泽民同志说：“中央一直强调，全党同志首先是高级领导干部，必须坚持不懈地学习马列主义、毛泽东思想，特别是邓小平同志建设有中国特色社会主义理论。”[11]他还强调：各级党委要进一步认识用这一理论武装全党的极端重要性、紧迫性和长期性，这是党的德育工作一项根本任务，一件大事。胡锦涛同志在党的十七大报告重点论述了理论武装的重要性：“坚持不懈地地用马克思主义中国化最新成果，武装全党教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用社会主义荣辱观引领风尚。”党中央领导集体明确指出：用“四有”教育全党全国人民，以科学理论武装人，以高尚精神塑造人，以正确舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。用社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观教育人、培养人。党的德育工作要坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，与中华优秀传统文化相承接，与社会主义市场经济相适应，与社会主义法制相协调。要切合实际，注重实效，要“接地气”，要“抓铁有痕”。这就针对性解决了怎样培养人、用什么培养人的问题。

当代中国马克思主义德育育人思想的整体性，还体现在党的德育领导、方针、政策、目标、原则与思想方法的整体性，并通过一系列党的德育文献、文件和实施意见，直接指导着党的德育实践发展。如党的十一届三中全会以来党中央颁布了一系列政策和文件：《关于新时期军队政治工作决定》、《中共中央关于进一步加强和改进高等学校思想政治工作的决定》、《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》、《中共中央关于加强和改进思想政治工作的若干意见》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等。这些政策和文件规定着党的德育实践方向，指导着党的德育实践发展，体现了党的德育理论、德育政策与德育实践有机统一的整体性。

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三、当代中国马克思主义德育思想方法的整体性

任何一种科学思想体系都有严密的逻辑思维和思想方法。它反映着思想体系内在联系的基本原理的逻辑关联和思想方法。新时期党的德育思想就是贯穿着科学的德育观和严谨思想方法的体系。首先是党的德育思想在世界观层面上的方法论，这是当代中国马克思主义德育思想的核心理念和理论基础。这就是“解放思想、实事求是”的党的德育工作思想路线。邓小平同志说：“实事求是，是无产阶级世界观的基础，是马克思主义的思想基础。”[2]143他还说：“按照实际情况决定工作方针，这是一切共产党员所必须牢牢记住的最基本的思想方法、工作方法。”[2]114其次是党的德育理论结构体系层面上的理论思维和思想方法。一是从新时期实际出发，党的德育提出了一系列正确的观念、原理、观点、原则和方法;二是对新时期党的德育工作属性与本质的揭示;三是对新时期党的德育价值目标与方针的新规定;四是确定新时期党的德育根本任务和核心内容;五是确立新时期党的德育功能与服务大局的思想方法;六是不断加强和改进党对德育工作的领导。当代中国马克思主义德育科学思想体系这六个方面的理论思维和方法论，整体展示了对党的德育理论与实践的创新与发展，凸显党的德育理论思维与思想方法的大视野与大局观。由此理论思维与思想方法所形成的党的德育人民性与党性统一论、德育本质论、德育保证论、德育功能论、德育发展论等，构成了当代中国马克思主义德育思想体系中逻辑关联的系统性、思维性和发展性。其三，是当代中国马克思主义德育思想战略思维与实践层面上微观的方法论。在战略思维方法论上突显党的德育工作为提高中华民族思想道德素质的战略构想及其战略方法的整体性：即党的德育战略目标、战略方针、战略任务、战略重点、战略原则、战略要求。在这一战略体系中还体现出党的德育战略实施的微观工作方法。党的德育工作要与业务工作相结合，要与解决群众实际问题相结合，要与精神文明建设群众性的创建活动相结合，要与国家重大纪念日和重大节日相结合，要与先进典型示范引导相结合，要与现代传媒技术运用相结合等等。当代中国马克思主义德育思想世界观层面上的方法论，理论体系结构层面上的方法论，德育实践层面上的微观方法论，构成了其科学思想体系理论思维与思想方法的有机整体。

参考文献：

[1]邓小平文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993.

[2]邓小平文选（第二卷）[M].北京：人民出版社，1994.

[3]十四大以来重要文献选编（上）[M].北京：人民出版社，1990.

[4]新时期党的建设文献选编[M].北京：人民出版社，1991：712.

以德育人论文例9

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

以德育人论文例10

中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)07－0061－03

“生活德育理论即通过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活中。”[1]虽然生活德育研究已经历了十余年的发展，取得了相当的成果，但是不可否认的是，学者们对于生活德育研究的追捧并没有能够很好的促进生活德育理论体系的完善。

一、生活德育研究阶段划分[2]33-34

（一）生活德育研究的试探阶段(1997—2001)

1997年刘铁芳发表题为《现代德育的困境和德育向生活的回归》的文章，首次提出了德育生活化的问题。上世纪90年代，有关“生活世界”概念的理论成果被引入我国的教育领域，引发了研究德育生活化的兴趣，加之当时学校德育模式遇到困难，无法适应社会思想的冲击，德育生活化逐渐成为人们研究的关注点。随后出现了一些关于德育生活化的论著基本上都是从论证德育生活化在中国的可行性和价值性的角度出发的，强调生活世界在德育中的重要作用。这一阶段也出现了少量的研究德育生活化具体操作模式和方法的文章，提出了一些策略、模式，但是仍处于较初级的研究阶段。

此阶段的研究重点在于引进生活世界理论，论证德育生活化的价值性和可行性。由于此阶段并没有真正提出生活德育的概念，其研究范围也局限在论证德育生活化的问题之内，所以我们称之为生活德育研究的试探阶段。

（二）生活德育研究的展开阶段（2002—2004）

2002年陈善卿发表了《陶行知的道德教育理论实质上是生活德育论》，在此文中首次使用了“生活德育”的完整概念。此阶段新课程改革的施行也促成了大量研究生活德育文章的出现。张忠华将此阶段研究重点概括为“此阶段的研究重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。”[2]33即此阶段的研究重点已经不是追问德育生活化的价值问题，而是在承认德育生活化价值性的基础之上探究生活与德育之间的具体关系，从两者的关系分析入手发展生活德育的理论体系。

此阶段的研究除了从价值追问展开到对生活和德育关系的探讨外，还出现了大量研究生活德育内涵、生活德育实施范式、生活德育理论基础的文章，将生活德育的研究全面展开，所以我们称之为生活德育研究的展开阶段。

（三）生活德育研究的繁荣与反思阶段（2005至今）

2005年出现了一批研究生活德育的专著，包括高德胜的《生活德育论》（人民出版社2005）、唐汉卫《生活道德教育论》（教育科学出版社2005）和汪风炎等的《德化的生活—生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社2005）等。这些专著的出版在很大程度上推动了生活德育研究的开展，出现了大量的文章，使得生活德育的研究日益成为教育理论界关注的焦点。繁荣发展是这一阶段的主旋律，同时也出现了一些学者对生活德育热的冷静反思。此阶段发表的文章从不同的角度对生活德育研究进行了批判性的反思，为生活德育研究的开展指明了突破点和前进方向。

较上一阶段，此阶段研究的文章数量和研究范围都大为丰富，同时也出现学者对生活德育理论应用局限和逻辑问题进行的反思，这是生活德育研究走向成熟的标志。因此这个阶段我们称之为生活德育研究的繁荣与反思阶段。

二、生活德育研究重心的变迁及反思

（一）重心由介绍论证走向策略应用

为了能够更加清晰的分析出每个阶段生活德育研究的重心我们将生活德育研究的种类按照研究的内容大致划分为介绍论证型、策略应用型、内涵研究型和现状分析型四类。介绍论证型研究是指主要目标在于向理论界引入、介绍生活德育理念并加以论证的研究；策略应用型研究是指目标在于具体操作实施生活德育理念的研究；内涵研究型研究是指目标在于辨析清楚生活德育真正涵义的研究；现状分析型研究是指目标在于分析生活德育理论研究和实际操作中的问题的研究。

从表1中我们可以看到，试探阶段（1997-2001）的研究重心为介绍论证。此阶段阶段发表的文章数量较少，主要集中在介绍论证型和策略应用型两类研究中，其中介绍论证型占据了最大的比例。展开阶段（2002-2004）的研究重心转变为介绍应用和策略应用。此阶段虽然历时较短，只有两年时间，但是发表的文章数量远远超越了试探阶段，同时研究的范围也涉及到生活德育的内涵研究。繁荣与反思阶段（2005至今）的研究重心转变为策略应用。此阶段的总量为158篇，较上一阶段有了很大的增长。现状分析型的文章从无增长到28篇，这是生活德育理论研究范围的扩展也是研究程度深化的表现。数据中，策略应用型研究占77篇，远远超越了其他研究类型。因此，此阶段的研究重心已经转移到策略应用型研究，学者们更加注重的是如何实现生活德育理论在现实中的有效应用。

（二）发展趋势的反思

根据十五年来生活德育研究重心的转变我们可以认识到生活德育研究的规律，通过对这些规律进行分析来实现对生活德育研究趋势的判断。根据表1中的数据，生活德育研究发展的规律可以通过图1来表示。

从图1中我们可以看出，内涵分析型研究稳中有升，在成熟期的研究中所受到的重视不足，其特点为发展平缓。内涵分析型研究是对生活德育的基本概念和基本属性的研究，是对生活德育概念进行研究边界划定和研究对象的规定的研究，其对生活德育理论体系的构建起到的是奠基性的作用，理应受到足够的重视。然而，图中所示的发展趋势表明研究者对生活德育内涵研究的重视程度尚有欠缺。

策略应用型研究成果最为丰富，其发展速度也是四类研究中最快的，其特点可以概括为长盛不衰。策略应用型研究是实现生活德育理念与德育实践相联系的关键研究类型，其受相当的重视理所应当。但是从表中看，策略应用型研究在生活德育理论起步阶段便呈现出势不可挡的态势，在基本概念尚未明确、研究边界尚未划清的阶段，便将研究重点放在生活德育的策略应用研究上显然是站不住脚的。缺乏理论基础支撑的应用策略研究导致其提出的大量的应用策略都缺乏实际上的可操作性。

三、生活德育研究开展之建议

（一）基础性理论研究匮乏，应加强内涵研究

生活德育研究进行的如火如荼，每年发表大量的研究成果，但是却少有人关注什么是生活德育，什么是生活这样基础性的理论问题。从图1中我们可以看出内涵研究总的来说落后于其它几种研究，而且发展的速度缓慢，发展趋势并不明朗。而在缺乏对基础理论研究的情况下却出现了对理论应用研究的热潮，这样的应用研究是否真的能够为生活德育理论的发展起到促进作用，是否能够继续保持这样的研究热情，仍是个问题。在将来的研究中，应该加强对生活德育内涵的研究，避免给生活德育下一些规定性的和描述性的定义，以免使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。只有在基础理论研究得到巩固之后才能保证其它类型研究的顺利、有效和长效的开展。

（二）实施策略缺乏可操作性

生活德育策略应用研究一直保持着较高的势头，其发展的潜力也很大，在近期发表的研究成果也是最为丰富的。但是我们现在仍然面临着无法有效实施生活德育理论的困境，这与应用策略研究的火热形势正好形成鲜明的对比，使我们不得不反思应用研究已经出现的问题。学者们提出了大量的实施策略，但是这些策略大多是理论上的要求，无法应用的实践中去。如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[3]这样的实施策略更像是理论上的要求，要投入到实践操作中很难。现在的策略研究热情高涨，发展迅速，但是研究成果的实施效果并理想。我们应该做的是努力克服困难，突破障碍，提升策略研究的质量，提出一系列能够有效实施的策略和方法。

（三）及时反思已有研究成果，保持正确研究方向

经过十多年的发展生活德育不论是在理论研究还是实践工作中都受到人们的追捧，涌现出大量的研究成果，尤其是在繁荣与反思阶段生活德育的研究进入了高潮。但是在繁荣背后，我们面对的是生活德育理论研究的顽疾，如，生活德育概念界定有待提高；生活德育研究模式贫乏；生活德育不是万能的，知性德育是必须的；生活德育实施策略空乏且缺乏可操作性。[4]除了对生活德育研究顽疾的反思，也有的学者甚至站在了生活德育的对立面去反思生活德育研究的价值性，如，从哲学的角度看，“生活德育”论的提法从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩；从教育学的角度看，“生活德育”论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律；从德育社会学的角度看，“生活德育”论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张。[5]虽然学者们的观点各不相同，甚至有的观点是与学界普遍认同的观点相悖的，但是正是这些反思性的观点使我们在对比和反思中对生活德育研究的价值性和发展方向有了更深刻的认识。我们应该重视反思性研究，不盲目跟风，及时审视已有的研究成果，在反思中把握研究的正确方向。

参考文献：

[1]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，（3）：1.

[2]张忠华，李明睿.生活德育：我们研究了什么[J].现代大学教育.2009，(4):33—34、33.

[3]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004，（4）:39—41.