文科教学论文例1

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

[4]林方.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料）,2005,（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

文科教学论文例2

集中识字教学法源于1958年辽宁省黑山县北关学校的教学实践。集中识字法可以说是归类识字，基本的方法有形声字归类、基本字带字和形近字归类三种。形声字归类教学法充分利用了形声构字规律，将形声字归类，让学生认识形声构字规律，如教学生学习“青──清、晴、情、精、静”一组字，使他们知道这一组字的共同点是都有表音的声旁“青”，加上不同的表义的形旁就构成了这几个字。基本字带字就是通过给基本字加偏旁部首的办法引导学生利用基本字学字、记字，如“主”是“住”“柱”“往”一组字的基本字，其关键在于利用一组字的相同部分组成字串，突出其不同的偏旁部首，通过分析比较，强化记忆字的不同部分，以识记生字。形近字(桥──娇)归类法是抓住一组字字形的相同部分，突出其不同点来记住生字。由此看来，集中识字教学法是基于汉字字形的构成特征，把形旁或声旁等一致的汉字进行归类，指导学生在识字时分析、比较一组字的异同点，概括出一组字的字形规律进行识字，注重的是汉字的生成性特征。从汉字本身的特点看，绝大部分结构复杂的汉字是由结构简单笔画数少的汉字或部件充当其义符、声符或其他成分而构成的。以声符为例，北京师范大学心理系统计了北京市小学语文12册课本，做声符的部件共有2011个，其中1850个声符是独立成字的，占92%。根据阅读认知心理的研究成果作进一步的分析，我们发现集中识字教学法自觉不自觉地符合了人们的记忆规律，符合了人的主体建构生成思想。在集中识字过程中，形旁、声旁、部件和作为构字成分的简单字被视为一个心理认知单元在单位时间内得到了有效重复，容易产生过度学习。我们研究发现，在SOA(两种刺激不同步呈现时间)较短时，成分字对高频合体字没有启动作用而对低频合体字有显著的启动作用。这个结果说明，高频整字识别，低频字分解识别，因此汉字的知觉单元形成是一个生成建构的过程。由于汉字本身在形式上就起源来说是一种抽象符号，因此对具有一定言语水平但抽象逻辑思维初步发展的小学生来说，字形的学习是识字教学的一个难点。余贤君等对小学识字教学难点的调查表明，低年级的难点主要集中在字形(占54.4%)，且在常见字形错误分类中，低年级部件错误高达50%。这个研究结果事实上注释了注重字形教学的集中识字法在低年级教学实践中获得成功的合理性和科学性。

从以上的分析可以看出，集中识字教学法注重字形的字理生成联系，便于小学生对汉字字形的学习记忆巩固，因而能获得较好的教学效果。但识字教学的最终目的是让学生看到汉字能知道字义。有调查研究表明，北京市64.3%的小学语文教师认为字义是小学识字教学的难点，且相对于低年级小学生来说，中、高年级的小学生识字教学的难点在字义(分别占88.9%和87.5%)。因此，集中识字教学法常常会导致小学生实际掌握汉字的巩固率不高，容易加大别字或近旁错误的出现，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的调查发现，低年级小学生近音错误占到常见字义错误类型的87.9%，高年级也占到58.8%。集中识字教学班培养的主要是学生字形的类比推理能力，而忽视了其他能力的培养。这说明集中识字教学的成效有局限性。由于字义教学应是也必然是小学识字教学的重点，再加上集中识字教学方法的实践缺陷，促使重视字义教学的分散识字法的应运而生。

二、分散识字教学法及其在教学实践活动中取得实效的心理学解释

分散识字教学法的创始者是我国著名基础教育家斯霞，她在20世纪60年代南京师大附小的分散识字教学实践极大地丰富了我国语文识字教学方法的研究。分散识字教学法注重生字字义的情景创设，提倡在词中、句子中、课文情景中进行生字教学，使字不离词、词不离句、句不离篇章，使生字字义在生动形象的语言环境中凸现出来。分散识字教学的这种做法符合儿童从形象思维向抽象思维发展的规律，注重儿童思维的形象特点，便于儿童在新旧知识经验意义之间建立联系。心理学的实验室研究发现(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字词的内容特征的心理贮存是有规律的，或按概念的种属关系进行有层次、有等级的语义网络结构贮存，或按某种内容维度并行等第贮存。张钦和张必隐(1997)还在中文认知研究中发现，中文字词认知存在具体性效应。具体性效应指的是具体词比抽象词识别得快。语言认知心理研究的这些发现说明，字词语义的心理贮存是按从具体到抽象的社会生活经验的意义维度进行的，因此，分散识字教学注重按字义的字理联系指导学生进行识字活动，充分尊重儿童的思维发展水平特点，符合人类语言认知的一般规律，可以也必然会取得巨大的成效。

由于分散识字教学与集中识字教学在形式上是矛盾的，我们通过以上的分析不难发现，分散识字教学不仅不能在理论上解释集中识字教学所取得的巨大成效，而且不能解决字形是低年级小学生识字教学难点的这一实际问题。因此，分散识字教学法有其自身固有的局限性。

当前各地实行的形式多样的字理教学法，或是突出了集中识字教学的汉字生成性形象特征，或是突出了字义联系的形象性特征，尽管取得了一定的教学效果，但并没有从根本上统一集中识字和分散识字教学形式上的不一致性。

文科教学论文例3

语文是一门人文学科。语文教学是塑造人的艺术。人文精神是语文教学的基本属性。康德在《判断力批判》中写道：“没有人，一切创造只是荒芜、徒然，没有终极目的。”自然的最高目的是文化的人。中国文化灿烂古老，博大精深，语文教师作为传承祖国文化的人，根本责任是要把学生培养成有文化素养和有文化气质的人。怎样履行这一神圣职责呢？我认为：其一，语文教师自身要积淀一定的人文底蕴。《学记》说：“能博喻，然后能为师；能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。”学高为人师，身正为人范。语文教师的作用，说到底，就是对学生产生潜移默化的影响。“腹有诗书气自华”，教师若能厚积薄发，自然会对学生产生深远影响。其二，语文教学的本质是语言教学。而语言本身是人的一种特性，因而语言具有鲜明的人文属性。没有语言，就没有人文。“不知言，无以知人也”(《论语·尧曰》)。因此，语文教学必须以语言的感受、涵咏、领悟、运用为基本内容，引导学生感受语言的灵动，品味语言的气韵，提高学生学习语言与运用语言的能力。其三，语文教学应具有浓厚的人文情怀。情感是语文教学的生命。没有情感，就没有语文教学。从阅读学讲，文章本是情铸成，字字句句吐衷肠。阅读是读者与作者心灵的对话。从写作学讲，作文是情感宣泄的一种方式，情到深处文自工。语文教学应把人文关怀、情感熏陶放在重要位置。

审美精神

美学是真正的人学。我主张，语文教学走审美教育之路，即从审美的角度研究语文教学。语文教学过程实际上是审美活动过程。从审美的客体讲，现行教材中包含了众多审美因素，如小说中的主题、形象，散文中的画面、结构，诗歌中的意境、意象，戏剧中的人物性格与矛盾冲突，还有文章的构思美、立意美、结构美、意境美、语言美等等，这些都具有丰富的审美意义。从教学审美主体讲，学生在学习过程中伴随着审美心理活动，如审美感知、审美理解、审美想象、审美情绪以及审美灵感等。从课堂美的创造主体讲，教师授课讲究教学艺术，即教学活动具有可欣赏性、创造性和个性，这本身就属于教学的审美范畴。因此，说得直接一点，语文教学就是在审美。

文科教学论文例4

二、结合SNS平台发展需求完善文科计算机教学内容体系

文科计算机教学具有知识性、技能性与应用性相结合的特点。它立足于实践，在实践过程中学习知识，在学习知识中实践与体验。文科计算机课程建设与教学改革本身也将对文科其他学科课程的建设与改革起着积极的推动和促进作用。目前，高校文科大学生的计算机教学仍然停留在理论基础知识的零散式教学，教学实践内容单一、孤立。大部分学生对计算机知识的学习更多的是出于应对与学位挂钩的计算机等级考试或计算机认证的需求。各个高校在文科计算机教学工作中都努力尝试寻求一个合适的教学出发点或驱动学生知识学习的动机，寻找既能比较全面的涵盖高校文科计算机教学内容又能结合学生兴趣、实现“以用促学，学以致用”的教学模式。南京信息工程大学计算机与软件学院长期承担学校文科大学生的计算机类基础课程教学，教授课程覆盖计算机基础知识（计算机基础）、编程基础（C语言程序设计）、数据库基础（VFP程序设计）和电子商务等。学院成立了相应的公共基础课程组，并请有多年计算机教学经验的高级职称教师担任课程负责人，学大纲、学要求、学进度、统一命题、统一批卷，保证文科大学生计算机基础教学质量。但在教学过程中，我们发现文科大学生的计算机知识学习还是存在很多问题，如基础知识缺乏、学习积极性不足、将所学知识与实际应用相结合的意识薄弱、学习方法不合理等。针对SNS网站发展趋势良好、开发需求旺盛，计算机与软件学院尝试构建基于社会化网络软件模块开发与应用的文科大学生计算机教学知识体系和课程设置，以实际应用需求驱动计算机知识的教与学。计算机教学课程组对本校文科大学生的计算机教学内容和知识体系进行梳理、筛选和调整，以SNS网站开发和应用的平台功能和服务模式等为依托，探索计算机类教学知识模块划分，如网络媒体开发、网游设计与开发、电子商务、插件开发与应用等，健全知识体系构建，优化教学课程设置。任课教师在对SNS网站技术构架进行了整体介绍和展示的前提下，鼓励学生自主摸索和研究现有SNS网站（如人人网、豆瓣网、开心网等）的网站结构、主要应用平台（个人展示平台、交流相识平台、协作合作平台）的功能应用、服务提供模式、技术应用和盈利模式等；指导学生以研发团队的形式用所学知识尝试模拟设计并开发实现小型的SNS网站、拓展SNS网站平台功能、探索插件应用设计与开发、研发移动社交软件等，从而激发文科大学生对计算机知识的学习兴趣和动力，使文科大学生了解信息技术应用对社会关系发展的巨大贡献，了解信息技术与人文社科等的相互渗透和交叉融合，理解计算机的思维方式，掌握利用计算工具解决专业领域问题的能力。

文科教学论文例5

20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学 实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭 示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发 展的客观辩证法。

20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。

建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。

从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。

（一）内容上的影响

这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。

从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用

于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。

从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。

从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。

又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。

由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。

（二）思维方式上的变化

思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。

2

学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。

纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。

微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。

对语 文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。

对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。

对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。

以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。

从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。

在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。

从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。

综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。

3

由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。

语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。

语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科 学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。

通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。

（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论

现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。

（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育

在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。

素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：

1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。

（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育

文科教学论文例6

20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学 实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭 示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发 展的客观辩证法。

20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。

建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。

从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。

（一）内容上的影响

这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。

从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。

从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。

从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。

又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。

由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。

（二）思维方式上的变化

思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。

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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。

纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。

微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。

对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。

对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。

对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改， 从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。

以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。

从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。

在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。

从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。

综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。

3

由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。

语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。

语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。

通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。

（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论

现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。

（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育

在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。

素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：

1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。

（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育

文科教学论文例7

二、关于教育问题中的解释方面与教育活动的设计

从解决教育活动科学性要求的角度来看，“教育学”就是设计科学。当然教育学首先主要是为了解决教育如何可能的问题，没有教育如何可能的问题，也就没有教育和教育学。由于人类社会教育的存在，就派生了教育现象问题，虽然不能说这无关紧要，但至少它们不是同质的问题，也不属于同种性质的科学。如果我们将教育问题看成是广义的科学研究对象的话，那么教育科学就是一个跨学科的科学。教育学是狭义的教育科学，而教育问题的科学是广义的教育科学。如果说“教育科学”是一个跨学科的体系，那么教育学不是，它属于教育科学体系中的一员或部分;从命名的角度考虑，不能用“元教育学”〔22〕瑏瑡代替“元教育科学”，而“元教育科学”成立不成立则是另外一个问题。围绕“教育目的”展开的“教育学”学科门类，关注的是教育实现的问题，我们将其称为设计科学，大体上讲有以下方面:教育学(也称教育原理、教育学原理、普通教育学等)———研究教育的基本问题。如教育与教育发展简史、教育的目的、教育如何可能、教育内容、教育过程等。总体来讲，人们对教育要进行系统的认识，“系统认识”过程也是一个“系统分析”〔23〕的过程。教育工艺学———以培养人才为目的教育活动，是创造性的活动，也是创作，不是工匠的工艺。教育培养活动既愉人，也愉己，人们享受整个活动的过程，教育过程是科学的、技术的———过程的有序展开，是具有诗情画意的艺术的浪漫之旅。教育工艺学是解决教育教学过程的“系统设计”〔19〕，以达到其优秀的目标。教育方法论———方法论问题是一个根本性的问题，也是多层次的复合性问题。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一项千头万绪的工作，不仅要有方法，而且需要的方法还会是惊人的多、惊人地复杂。教育方法是教育研究的可持续领域。教育系统工程———指从局部、个别事务的优化到整体全面的优化，包括优化教育环境。在教育系统工程里面我们要将每个孩子都能学习、每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的前提等具有公理等级的公则作为基本理念。所有的系统工程、系统分析、系统模型、系统评价等都是与设计相联系的，科学管理是系统设计，掌握学习也是系统设计，帕夫雷什中学的辉煌成就也离不开系统设计，系统工程与系统设计是紧密相关的瑏瑢。教育评价———是属于教育管理的下级内容，活动的结果或效果是人们最关心的教育问题，也是一种投入产出的指标。教育管理的规范要通过严格规范的教育评价来实现。教育测量学———不能测量的事物就无法管理，当然也不能评价。教育测量从大的方面讲隶属于教育管理，同时又隶属于教育评价。教育测量是教育管理的基础性工作。教育管理学———作为活动的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是实施教育的一部分———管理育人。今天教育管理本身已经成为一种专业人才培养的重要方面，如教育管理硕士、教育管理博士。管理学本身是设计科学，教育管理学是管理学的子学科，而不是教育学的子学科。教育本质上是一种提供服务的活动，故教育管理又属于服务管理。教育组织———教育组织是资源(组织)配置，过程组织也是教育管理的职能之一。教育组织是可以在多重意义上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是组织理论中重要的研究对象。教育伦理学———教育活动中的相关伦理规范问题、参与教育活动的教师与学生、教育管理的规范、教育公平与公正，等等，都属于教育伦理学的范畴。教育卫生学———今天的健康卫生已经是一个全面系统的概念了，包括身体健康、心理健康以及社会关系和人际交往的健康。学校要造就全面发展的人才，除去有效地培养学生的认知能力、情感发展和动作技能之外，更主要的就是要促进每个学生的健康发展。未来社会中出现的问题都可能在家庭教育或者学校教育中发现它们的影子，社会的健康环境与学校教育的健康环境是至关重要的事情。教育法学———是在更高的层次上规范和建设教育的政治法律环境。教育行政———也称教育治理，是在教育法律规范基础上的具体治理保障，更多的情况下是政府行为，实际上是社会政治意识的体现。教育哲学———解决“教育是什么”、“教育为什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等这类教育问题，当然最根本的还在于培养什么样的人。培养什么样的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我们怎么看待这个世界的存在方式———一般哲学的主张。联合国教科文组织每年的《教育丛书》无不体现着教育哲学的思想和精神，各发达国家更是具体体现在他们国家的教育方针政策与教育实践中，这也就应了马克思所讲的“哲学是时代的精华”的精辟论断。当今世界上唯一的霸权主义国家美国更是各种哲学思潮的实验田，虽然在某些时期、某些方面似乎造成了问题，但总体讲是促进世界进步与前行的。这也许能给我们一些启示，对世界的洞察或哲学的创新和发展对改进和提升我们这个人类社会起着根本性的定向作用———一个国家的观念资源〔24〕决定了她究竟能够走得有多快，走得有多远，以及发展得有多好。教育是什么的问题，其回答大致上讲是一种存在，没有根本性的错误。但存在是有不同的方面的，先在的、不变的存在是一种存在，运动的、建构性的、合目的性的过程存在也是存在。前一种存在我们要认识的是一种决定论的存在———因果性———要求对现象进行解释;后一种存在是基于目的论的存在，过程是趋向合目的性的———强调其设计建构的优化方面———是一种未来需要建构的存在。所以讲，教育哲学本身也给教育学以合法性，教育学是解决教育如何可能的问题，教育是要塑造地球未来的主人。人的产生也许是大自然的造化之功，但人的未来则完全决定于人自身的发展潜力。从逻辑上讲人是发展未完成的，但在人类走向自为之后，人类则必须承担更多更大的考验。人类的进步都是依靠理性发展取得的，但人类的理性是否能够不断发展进步，从简单理性到复杂理性，从局部理性到整体全局的理性，理性的最高境界是理性的艺术。是不是、会不会所有民族国家都有轨道通往这样的方向?因为今天人类的理性水平是发展不平衡的。人类社会在20世纪70年代开始进入信息化时代，到90年代开始进入知识经济时代，但绝大多数的地球人类是被时代洪流裹夹进入这个是时代的，也即今天主导世界文明发展的力量是欧几里德的方法论体系，“聪明的人应当根据‘假如我们做了这件事，符合逻辑的结果应当是这样，然后是这样’来公理化地思考”〔25〕。这或许可以被认为是理性发展的艺术阶段的表现，是推动人类进入知识经济的根本所在。……在建设可持续发展社会的21世纪议程中，人类能不能真正以共赢为准则，这将是对人类理性的终极考验。在地球上遭遇资源危机、生态危机和社会经济危机的情况下，教育危机也许更甚。教育哲学从科学分类学来看，仍然是一种形式科学，它不是对任何问题的解释，也不能解决教育本身的任何问题，但教育哲学的进步和发展是可以指导促进教育和教育学发展的。没有经过审思的生活是不值得的，没有经过哲学审思的教育与教育学起码讲是不可靠的。当然教育哲学也不是教育学的分支学科，从教育科学体系讲，教育哲学是把握教育的整体的最好武器。关于教育现象的科学问题，大体讲有以下学科科学:教育人类学、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育生态学、教育文化、教育(历)史学等等。这些学科科学研究教育现象是从各自学科出发对教育现象的研究，他们视教育现象为一种社会存在、人类存在、经济活动存在等。我们也可以对其进行一些解读，这样更有利于我们对整体教育科学的认识与把握，从而区分教育学、教育哲学和教育现象学的任务与学科科学的差异。我们说教育现象或对教育现象的解释是指通过研究这类问题发现一些规律性的问题，以得到某种确定性关系。教育人类学———教育人类学(Educationalanthropology)是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育活动过程中的人类现象，是人类学个别或者是人类学的专门化。人类学显然是一门历史的科学，它关注的是人类发生过的过程或现实存在的东西———历史积淀，它展衍百科、塑造诸家(人类学发展得比较晚，也是因为人类对自身的认识与把握需要各类科学的高度发展，人们才能进行总结研究)。人类学是解释科学，人是一种宇宙的缩影，所以人类学也是一种包罗万象的综合(人是万物的测度)。从人类发展的泛系理论高度来把握现代教育的本质，人既是环境的塑造物，又是其自身的塑造物。人从一进入社会化发展阶段，其自我塑造就越发的强化发展，今天人们有意识地创造塑造教育环境，使人类发展进入到新的发展阶段———人的自由全面发展的时代———人类真正自由的存在，这都赖于人类理性的光辉———理性艺术的光辉，也是当今创新型国家正在走近或走进的阶段。教育社会学———教育社会学是运用社会学原理和方法研究教育问题、解释作为社会现象的教育问题的学科。教育作为一种社会现象的存在，有其社会的根源，这种社会对教育的影响从客观角度讲无所谓好坏，但就其对教育效果的影响会有好的作用和坏的作用，因此教育的提升与进步离不开社会的改造改进，教育社会学是社会学的个别或社会学的专门化。教育心理学———教育经济学———教育生态学———教育文化———教育(历)史学———……所有解释教育现象的学科科学都从相对客观的角度研究教育现象的问题，这种对教育现象的解释说明揭示教育中的心理规律、社会规律、经济规律以及生态文化规律，都可以为教育的改进与改造提升提供科学依据。如果没有这些研究，教育的提升与改进就找不到正确的方向，做不了正确的事情。当然对教育有支持作用的不仅仅是教育现象学，各种各样的科学技术都有可能是支撑教育与教育学的。教育学的科学体系是围绕教育活动实施展开的系统活动学科科学，总体上是直接服务于教育活动或者说就是教育活动本身。他们基于目的论的要求，实现教育的合目的性，要求做正确的事，同时也必须正确地做事，通过设计理论、设计方法和设计规范来保证目的与手段的一致性。这是人类面向未来必须做出的选择，也是唯一能够做的事情。设计使教育、也使人类走向未来，这是重大的决策。赫尔巴特认为，“要使教育完美需要各种学科科学发展的完美”〔9〕，这就表明作为综合/设计性科学的教育学必须有各类学科知识的支撑，以确保教育做正确的事和在教育活动中正确地做事。没有各门学科科学的高度发展，教育活动所能进行的综合也必定是贫乏的，所以说，作为教育思想家的赫尔巴特在二百多年前就深刻地洞见了作为设计科学的教育学的综合集成所在。

三、困惑中的思考

文科教学论文例8

1、让所有的学生都加入到课堂中来

“面向全体学生”就意味着教师要尊重每一个学生，要给每个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过科学课程的学习，都能在原有的水平上得到提高，获得发展。过去，每一堂课只针对部分基础、课程好的学生，而不是面向所有的学生。《课标》提出的新理念，要求我们在进行课堂教学时，要因材施教，要适应不同性格、兴趣、思维方式的学生的需要，能充分发挥学生的主观能动性。

我在教学过程中，充分贯彻了这个新理念。在每一堂课前，我都会用几分钟的时间让他们展示在上一节科学课上的全部学习成果，或者讲一个科学小故事，让每一位同学都有机会来表现自己，让每一位同学都参与进来，意在调动所有学生的积极性，并希望他们通报通过这样的机会获取更多的科学知识。在给予评价时，我尽量用鼓励性的话语，以及同学们的掌声对他们进行表扬和鞭策。对于初中生来说，课前一个与教学内容有关的科学小故事，一来可以提高他们的兴趣，二来为整堂课作了一个很好的引入。

2、让单纯的传授型转向素养教育型

培养学生的科学素养是课程的基本任务，科学素养即对科学学习的正确态度、科学情感、探索自然的好奇心和求知欲、对事物作出各种解释和相关决策的能力。每个学生都是天生的科学家，他们生来就对周围的世界，尤其是自然界中那些有生命的东西充满了好奇心。我在进行单细胞生物的教学时，讲到草履虫，学生就不停地问：“老师，草履虫在一分钟内能分裂成多少个细胞？草履虫为什么地分裂？”像这样一些问题，课本上没有涉及到的，他们却想到了，可见孩子们的想象力与好奇心。在讲到细胞学说的提出时，介绍了施旺与施莱登两位生物学家。通过这些科学家的故事，培养了他们合作的精神。在讲述第二章《观察生物》时，我要他们自己去发现身边的生物问题，并让他们讨论应该怎样处理这些问题。我认为这样既可以锻炼他们的观察力，又可以培养他们的分析问题的能力。

新课程当中淡化了知识概念，而更注重的是科学素养的培养。学生在《科学》课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中的具体问题，来获得科学与技术的知识，并且可以引发学生对日常生活中的一些事物进行思考，为什么月食不是每个月都会发生？什么时候会发生月食？会不会发生月环食？这样，在日常生活当中，他们就知道如何把所学的知识和方法与实践相结合，对科技引起的新的问题进行思考和判断，在他们参与社会时，能够依照自己的价值观对某些问题做出合理的价值判断，并能够采取适当的行动。

3、让学生充分开展自主探究的学习

科学是一个探究的过程，学生在科学课程中的学习方式也应该体现《科学课程》的特点。探究性学习指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取了科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。

学生的探究性学习与科学家的工作相似，学生为了学习科学也必须读书，必须与同学交流、不断地提出问题，学习解决问题的方法，学生要参加各种样的活动，要做实验、解决困惑，与同学进行讨论，学生还必须使用测量设备，这样可以使实验的结果更加准确。探究性学习是一种学习方式的改变，学生由过去被动的接受知识变为主动的通过实验发现规律。当学生有疑惑时，他就会提出问题，然后他想找出问题的答案，在解决问题的过程当中，他尽可能对问题进行推理、分析，再通过观察、实验来收集事实，从而找到答案。探究实验“电灯不亮的原因”是《科学课程》中的第一个案例，案例分析了在探究过程中“提出问题”、“建立假设”、“设计实验方案”、“收集证据”、“检验假设”、“得出结论”、“表达、交流”等基本过程以及每一过程的具体要素。

二、科学实验教学的改革使学生的动手能力加强

《课标》强调学生应该正确使用显微镜等实验中常用的工具和仪器，应该具备一定的实验操作能力。实验教学既是一类探究活动，也是教学的基本形式之一。《课标》列举的一些活动建议中，相当部分就是实验。所以，我对实验教学给予了很大的重视，《观察植物细胞》一课，原教材是先介绍细胞结构，然后再做《制作临时装片和观察植物细胞》这一实验，实验的目的就是为了验证结论；新课程是先让学生通过实验亲自观察植物细胞，然后引导学生根据观察到的不同的植物细胞总结出细胞结构，这样一来，细胞的结构这一知识的获得，不是教师“教”的，而是学生自己通过实验观察获得的。我采用了新课程的方法，结果发现同学们对植物细胞与动物细胞的区别有深刻的印象。所以实验教学是不容忽视的。实验中包含着丰富的技能训练，这里的技能，不仅仅是指的操作技能，如显微镜的操作等，更重要的是科学探究的方法和技能。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，新课程中列出的技能训练，正是希望学生们能通过观察，发现问题，提出问题。如比较苹果、豌豆和红松的种子，你发现它们有生活环境有关吗？我认为通过这样的技能训练，可以大大地提高学生的能力。因此我们我们在教学过程中，要特别强调实验中用科学的探究方法，仔细认真的实验态度，注意控制变量，设计对照，量的检测，数据的整理，科学图像的画法等。这和过去实验的要求重在验证以及定性为主有着显著的区别。

三、科学教学重视情感态度与价值观的培养

科学技术的发展带来高度的科技文明，人类精神领域的发展却相对落后，造成科学文化与人文文化的失衡，科学课程在人文精神的培养方面起到独特作用，通过科学教学，教育学生爱护生物，保护环境，树立人与自然和谐统一，正确看待科学的发展和科学技术对人类社会的作用和影响，体验科学界的多姿多彩给人的生活带来赏心悦目的美，科学精神与人文精神的结合，成为当代生物学教育的重要特点。这在我们的新课程中有所体现。课程中用极富文学魅力的诗句以提高学生的文学素养，以生动形象的实物图激发学生们的爱国热情。

《课标》要求学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养热爱大自然、珍爱生命、环境保护的意识，理解与人自然和谐发展的意义。讲述《保护生物多样性》中，我让学生结合他们的生活经历，从身边的环境着手，如白色垃圾、生活污水、噪音等等。学生经过讨论，得出了之样一些结论，尽量不用一次性饭盒，一次性筷子，不用不易分解的塑料袋。对于怎样处理污水、垃圾，同学们都积极发言，大胆谈了自己的想法观点。我想，这样的教学形式可以使他们在学习《科学课程》的过程当中，逐渐形成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。

文科教学论文例9

第一个原因就是计算机已由神秘事物变成一件“家用电器”，学生对计算机的新鲜感逐渐降低。总的来说，在二十一世纪之前，计算机通常还是昂贵的代名词，往往学生在接触信息技术学科以前几乎没使用过计算机，计算机对于学生来说还是一个令他们陌生，感到神秘的新鲜事物，学生对于学习计算机充满了好奇心，那时的计算机课成为学生神往的一门课，条件虽差但学得很认真，课堂纪律好。但二十一世纪以来，随着社会经济的进一步发展和人民生活水平的提高，计算机走下“神坛”，在社会和家庭日益普及，学生对计算机的新鲜感逐渐降低，现在不少学生在学习信息技术学科之前已经玩了多年电脑，电脑用的早的甚至可以追溯到幼儿时期。按照人的认知原理，在计算机日渐普及的年代，“计算机”已不是他们头脑中的新鲜事物，因此也不再是学生学习信息技术课的脑神经刺激源，学生学习信息技术课的主观能动性在无形中消失了，不少学生几乎不听信息技术学科的理论课，而去做其它学科作业、看课外书、听MP3、做小动作等，只是等到上机课的时候才会向机房 “发起冲锋”，但其主观上是还去玩游戏、聊天、上网等等，信息技术课学科老师对信息技术课的教学感到很是无奈。

其次就是教学内容重复单一，知识老化，跟不上时代步伐。当今的信息技术课，比较一下从小学到初中再到高中的教材，就可以发现教学内容几乎是重复单一，知识老化，缺乏创新，还在重复地学习：计算机发展史、计算机组成、Window98、“文件的复制、移动、删除、更名、建立文件夹”、Word97或Word 2000等，软件版本和知识体例远远不能反映近一、两年计算机的发展情况。教材再怎么不好也比没有教材好，老师不能不用，但往往照本宣科，无奈地按教材内容授课，学生学得乏味。可以说，高中信息技术课的教学是最是无奈的一件事了。现在试作如下比较：小学的信息技术课教学强调动手、淡化理论，小学生未知的东西较多，所以对信息技术课还是比较有兴趣的。初中的信息技术课，开始对学生理论知识和动手操作都有要求，由于学生年龄不大，比较听话，课堂纪律也不错，也比较好按教材教学，但教育资源分配不均，一些学校机房设备落后，教学效果其实是难以保证的。对于高中的信息技术课来说，高一新生的现状基本上是这样的：学生大多是见过或用过计算机，较多学生有上网或用电脑的经历，计算机已不是他们心目中的新鲜事物，到了高一再来重复学习过去基本上学过、听过的信息技术内容就比较反感，他们自认为只要能到机房上网就可以了，教材上的内容已经没有多大的意思了。但事实上，往往他们对计算机知识是一知半解，也有很多误解和无知，但却自以为是，并养成了一些不良的计算机操作习惯。由于高中信息技术教材缺乏新颖性、时效性，高中信息技术教材的内容被学生认为是最没有意思的东西，因而理论课也就成了 “没有意思”的课了。

第三个原因就是信息技术教师的教学方法古板，死守教材，缺乏灵活性、创新性和时代性。我们信息技术教师不妨进行如下自我反思，高中信息技术教学是这样的一个现状：教师常常对可引入教学的时代元素缺少挖掘，对教材内容缺乏推陈出新和全局安排，没有站在学生的角度去考虑你所教的东西到底对学生有什么用处，对于所教学生的总体情况和心理特征缺乏了解和研究，教学就是被动地授课，课堂语言没有诱导性设计，所讲内容没有发散性、延展性和反映计算机最新发展成果的时效性，甚至连教师自己授课的精力都不充沛。试想，这么枯燥的信息技术教学方式又怎能激发起学生的学习兴趣呢？

第四个原因就是教育行政主管部门和学校领导对信息技术学科重视不够。一是对信息技术教师缺乏人文关怀和业绩激励机制及科研创新奖励机制。学校未能出资鼓励他们对学生开展兴趣培养，未能支助他们指导学生参加计算机应用水平或技能的培训、竞赛，未能开展教师多媒体课件水平竞技比赛，未能发挥计算机教师的专长向校园网提供为其他学科制作的公用课件和便于拿来就播的理化生实验动画元件和人文学科的音视频合成动画元素，未能建立起信息技术教师的业绩竞争机制去激励信息技术教师对业务进行科研和教学研究。二是不重视硬件投入，缺乏必要的资金用于设备维护和硬件升级。不少学校机房的现状是：计算机数量不够，配置落后（计算机机房设施往往比主流配置平均晚五年左右），计算机运行又慢又卡，硬件的投入应该引起教育行政部门和学校的重视。现在频频出现上机课学生逃课的现象，有学生认为理论课没意思，上机课机子（计算机）又不够，就算有机子又不能流畅运行，操作快一点话就卡了。一些学生就干脆不去机房，呆在教室里干别的事，对信息技术课很是失望，觉得信息技术课可有可无。

信息技术学科应如何走出死胡同，如何让信息技术课焕然一新？这是摆在大家面前的一件大事，新时代的信息技术学科及教学应该具有什么样的特征、采用什么方法呢？我们不妨尝试作如下设想。

第一、从小学到高中的信息技术学科的教材有发展性、整体性、时效性，是经过总体

规划形成的激发科学创新的认知体系。建议出版社至少每两年对教材进行一次修订，作一些新的增补和必要的删除及勘误。信息技术学科大致分为记忆理解类和手动操作类两类知识。教材应对记忆理解类知识建立单独的学习框题，但不同阶段的教材的用语要符合不同阶段的学生，力求准确无误。比如：计算机应用?发展?组成、文件扩展名与文件类型、文件名通配符、同名文件相关知识、剪贴板作用与特点、算法设计、各个编程语句和函数的用法等，是理解认识类；有的直接记，有的要理解，教材的讲解就不能含糊不周，应作到科学准确。手动操作类知识，如：键盘指法、鼠标操作、Windows窗口操作、文件操作、制作Word电子小报、电脑绘画、编辑程序上机调试等，教材应根据学生年龄特点以任务驱动方式引导学生动手实践，引导学生采用多种方法去完成同一任务，并对各项任务的基本的、常用的操作方法和操作过程进行必要的小结。电脑操作中常有一些没写入教材中的小技巧，教材也可以鼓励学生查阅电脑报刊杂志或上网搜索，开展信息技术的探究性学习活动。第二、学校重视信息技术学科的地位，注意发挥信息技术教师的作用，保障对信息技术学科的投入。学校不应只抓升学科目，而要实施素质教育，用信息技术的工具性、发散性、时代性培养学生的探索精神、创新精神，并鼓励信息技术教师指导学生参加计算机水平技能培训/竞赛和信息教师开展计算机多媒体软件/课件制作水平竞赛，或给信息技术教研组一些有偿的项目去做，如：维护校内计算机，开发一些校内实用软件，帮助其它学科制作课件和动画元件，建立校本资源库等等，奖励对学校有贡献、创新有实绩的信息技术教师。学校应改善信息技术教师的待遇，提高他们的工作积极性，促进他们主观上改进教学方法，提高授课水平。

第三、信息技术教师自身提高了对信息技术课的认识，勇于对信息技术学科的教学方法进行改革。根据本人的研究，信息技术教师应具备如下三个要求：

1、精研专业，通备教材。这就是要不断充实新的知识和技能，专业水平要与时俱进，不吃老本，要对教材拉通备课，抓住教材知识体系，看到教材的优点与不足，对教材讲述的不完善、落后和疏漏进行合理地修订和增补。

2、分析学生，了解学生，根据情况设计教学。搞清楚什么是学生普遍知道的？什么是一知半解的？什么是第一次接触的？等等。教师只需问一问，学生普遍知道的就由学生完整地讲出来，教师用重复学生的话来表示知识点通过，比如鼠标的操作。学生一知半解但认识不清的，一种就是多让学生来谈，也许将多个学生的认识和观点归纳起来就完整了，比如改变窗口大小的操作，复制文件的操作。另一种就是学生经多次还言而不清、言而不尽的由教师就把这个“秘密”公布出来，提醒学生要搞清楚，比如，文件扩展名有关知识及重要性（Windows系统为什么要默认隐藏已知类型文件扩展名等）。对于学生第一次要接触的知识，教师要学会从其它学科或生活中发现学习素材或知识基础。比如：循环结构的程序设计，为什么要学它，有什么好处，可从数学中找一些指数函数、数列等经典习题来引入，并随着学习的深入逐渐解决它。如：高斯的神算、病毒的繁殖、印度国王的棋盘、趣味作图等等。

3、丰富教学语言，创建情境教学，打造“活”的信息课堂。“情境教学”本是英语情境会话教学的简称，但我认为，信息技术学科也必须借鉴英语的情境教学方法，努力在课堂教学中创设信息技术学科必备知识的学习情境与氛围，全力打造灵动的信息技术学科教学，让课堂活起来。下面以事例对比说明我的这个思想。

比如，以文件复制的教学为例，我们来对比分析一下传统教学与情境教学的区别。

“同学们，我们今天的学习的内容是文件的复制，这是必考的内容，大家要认真去学哈，那么什么是文件的复制呢？或者文件复制的作用是什么呢？我们来看，教材上这样说的……”。“接下来，我们再来学习文件复制的方法，文件复制的方法大致有菜单法、工具按钮法、鼠标右键快捷菜单法、快捷键法和鼠标拖动法（还一边说一边在黑板上写操作方法分类），我们将分别学习。现在先来学习菜单法，请大家认真听，作好笔记……”——这就是传统教学模式，看似没有什么错误，内容到位，态度也很认真，但其实是有问题的，该教学没有创设教学情境，没有以学生为主体，学生根本没有兴趣听下去。

文科教学论文例10

二、科学学习视角：科学论证促进科学素养的获得

当代各国科学教育均已“培养儿童成为具有科学素养的公民”为主旨，科学学习的最终目的也是促进学生科学素养的发展。在西方科学教育研究中，已呈现一大批类似的教学实践说明论证在科学教学中的重要作用。从各国科学教育研究者的研究中可以发现，科学论证融入科学教育能够在以下几方面促进学生科学素养的获得。

（一）促进概念理解和概念转变

科学理论建立在科学概念的基础上，理解概念是科学学习的重要目标。建构主义理论充分证明了学生在学习科学概念之前存在着与科学概念相异或相背的另有概念，科学学习的目的就是要促进概念转变。科学论证依赖于科学证据，在建立和评价科学主张的过程中，需要学生澄清自己的固有认识，厘清思维，修正自己在科学认识上的不足。同时，科学概念的深入理解与转化需要语言的支持，学生在科学论证中通过对话交流，提出自己的主张，最终完整地描述科学概念，有助于形成对科学概念更加深入、准确的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科学论证的科学教学能够改善学生对科学概念的理解。Baker也认为，从概念转变的观点来看，科学论证在科学教育中的重要性在于帮助学生提高学习兴趣，使他们的思维过程可视化，从而有助于排除迷思概念。

（二）发展内在的科学推理能力

Finocchiaro指出科学论证的能力是个人的、内隐的心理历程与人际间外部的、社会的和外显的心理历程的融合。两种历程虽然不一样，但是都包含科学论证心理历程的核心，即科学论证虽然可以通过一定的外在形式（如辩论）表现，但更需要学生内在的科学推理做支撑。所谓内在的科学推理是指学生在证据与主张之间寻求理由来支持自己的主张的过程，学生通过自己对已有经验与外界信息之间的权衡、评价、批判，最终选择一个最合理、最能接受的主张。内在推理是高层次的科学思维能力之一，可以被看做是“内隐的论证过程”。在公开的科学论证活动当中，学生要对同伴的主张进行批判和反驳，也需要学生能够采取一定的策略去了解同伴的内在推理过程。

（三）促使认知过程更加显性化

科学知识是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的科学思维过程，需要结合科学认识规律并运用科学认识方法。然而传统的科学教育往往不能够使得科学建构的过程显性化，这在一定程度上不利于个体监控和调节自己的知识的建构过程，也不利于同伴之间、师生之间互相进入到对方的认识过程之中，通过协作来以实现科学知识的社会性建构。因此，科学教育者提倡科学知识的学习要在社会化的情境中下展开，促进认知过程显性化。科学论证恰好能满足这种需要，通过科学论证活动，学生能够公开地运用科学证据支持自己的主张同时评价与反驳与自己主张相对的观点和解释，不仅发展了高层次的认知过程，同时科学认知显性化的目标得以实现。

（四）促进批判思维能力的发展

科学始于怀疑，因此科学教育应该帮助学生养成怀疑的意识，提升其批判思维能力。同时，提升了个体的批判思维能力，也有助于帮助学生发展理性判断。从哲学的观点看，Ennis认为所谓批判思维，应该聚焦于决定什么该相信或者该做的合理反省思维，而Siegel则主张有较好的批判思维的人，要能够寻求证据来支持他的观点。因此，教师通过创设情境让学生参与科学论证活动，能够有助于班级内的学生形成不同的主张，在此基础上，学生通过相互评估、判断、反驳，对不同主张进行辨别，从而发展批判思维。国外关于科学论证融入科学教育的研究，还关注在科学社会议题（Socail-ScienceIssue）的情境下，学生如何建立起批判思维从而发展成为有素养的民主社会的公民。这种公民不仅要能够接受批评，还能够恪守证据的准则，建立起怀疑的观点，使之成为对抗伪科学的有力工具。

（五）发展基于科学语言的沟通

科学教育应该关注科学语言的重要作用，要促进学生利用科学语言进行沟通。近年来，各国十分关注基于科学语言的“说”和“写”，旨在改变在科学课堂里过度强调菜单式的科学实验和硬背科学公式的状况。这种改变，不是强调机械意义，也不是将教科书看做唯一的资源，而是根植于学生的语言交际能力，凸显意义建构。学生在开放的情境下进行科学论证，阐述自己的主张和想法，能够有效促进学生沟通能力的发展。这是因为学生经历科学论证的过程，不仅需要用科学语言进行交流，还要从不同立场和价值观念建构科学知识。正如Yore等人主张的，科学素养应包括对不同的来源的资料进行批判阅读，或是在科学课堂里面，在不同的沟通来源或沟通形式之间参与辩论或论证，学会如何在科学论证的过程中运用一定的方法说服他人。

（六）提升对科学文化的适应性

科学学习需要学生在教师的帮助下参与创造、交流和评估科学知识的科学实践活动。这种科学实践活动与科学共同体的实践活动类似，都是依据科学的标准促进科学知识的产生、辩护、评估和合法化的科学认识过程，其社会本质如同Kelly所指出的，即科学共同体内根据共同准则发展起来的辩护与评估科学知识的认识标准。融入科学实践活动，提高对于科学认识标准的理解与共识，有助于提升对科学共同体内特有科学文化的适应性。科学论证活动强调为科学主张进行辩护，强调建立科学证据与主张之间的关系，不仅能够发展学生对科学共同体内科学论证的准则、规范和标准的认识，还能在更为普遍的意义上提升学生对科学共同体内包含共有价值和行为方式的科学文化的适应性。

三、国际比较视角：科学论证已逐步成为科学教育的主题

在国际科学教育改革的浪潮中，科学论证融入科学教育的必要性更加明显。这是因为随着信息技术的普及和全球化趋势，现代公民必须要具备处理大量的信息的能力，并且他们要能够评估这些信息。实现这一目标，就需要依靠证据对各种信息进行论证。

（一）国际大规模科学素养测试更关注科学论证

由经济合作与发展组织组织的PISA测试为发展学生的论证能力起到了很强的推动作用。在最新颁布的《PISA2015科学测试草案》中，明确指出具备科学素养的公民应具备三种核心能力，其中就包括“科学地解释数据和证据”。该草案明确说明，“许多数据可以通过多种方式被解释，所以科学论证和批判对于决定哪个是最适当的结论是十分关键的。无论是新的理论、新的收集数据的方法，或者是对旧的数据的重新解释，科学论证是科学家和工程师建立自己主张的方法。与其他同行保持不同的意见十分正常。具有科学素养的公民，应该能够理解科学论证和批判的功能和目的，并且知道为什么它们对于建立科学知识来说至关重要。另外，他们在具备根据证据建立自己的主张的同时也应该学会发现别人主张中的缺憾。”国际教育评价研究和测评活动TIMSS也逐渐关注学生通过证据支持主张、反驳对立观点的能力。以下两例TIMSS2011测试题就属于测试学生科学论证能力的题目：例1，【8年级】两块大陆被海水隔开。地理学家希望找到证据证明这两块大陆曾经是一体的，什么样的化石证据可以证明这一点？例2，【4年级】Betty有A、B两块磁铁，以及两个相同大小的大头针。她分别用这两块磁铁沿着桌面靠近大头针，直到大头针被磁铁吸引。她发现当磁铁A距离大头针15厘米时就会吸引大头针而磁铁B则在距离大头针10厘米处吸引之（如图1所示）。Steven认为这两块磁铁具有相同的强度。你同意吗？请解释你的观点。《TIMSS2015评价框架》指出，科学家参与科学探究，进行科学实践从而理解自然界并且回答关于自然界的问题。学生也必须熟练地开展这类实践，才能更好地发展对科学的理解。这种实践既包括了日常生活中与科学相关的技能，也包括了学生在学校中进行科学探究的系统方法。该框架明确给出了五类关于科学探究的最基础实践活动，其中就包括科学家运用证据和科学知识来建构解释，为他们的解释和结论的合理性提供辩护和支持。由美国国家教育进展评议中心组织的国家教育进展评估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）从2004年开始对数学和科学领域进行了评估。在《NAEP2011科学测试框架》中明确指出科学探究包括“对该关注的和该舍弃的证据进行决策，仔细区别伪论点”。该框架说明了与科学论证有关的期望表现“：运用经验证据对关于解释和预测的结论进行证实和证伪（例如，审视论证的前提是否精确，关注结论在什么情况下与证据不符合逻辑）。”在NAEP科学测试中，对学生的科学探究能力进行测试时需要利用学生对科学本质的理解，比如，要让学生明白“当事实和观念混淆不清时，论证是存在缺憾的，或者结论与证据之间不符合逻辑”。

（二）科学论证已成为各国(地区)科学课程的重要组成

无论是发达国家还是发展中国家，各国科学教育都关注如何帮助公民理解科学本质，形成科学的思维。科学论证既能够帮助公民意识到科学对于社会、经济、文化、政治的重要作用，同时也能够建立起任何形式的科学活动都要依靠证据和批判的基本观念。从各国(地区)典型科学课程文件中可以明显地看出科学论证已经逐渐地从课程层面进入到科学教育领域。美国于2011年颁布的重要科学教育文件《K-12年级科学教育的框架：实践，跨学科概念与核心概念》中提出了“科学与工程实践”这一科学教育的核心维度，其中包括了“依据证据进行论证”这一重要主题，并指出，“在科学活动中充满着论证活动，既有非正式的形式（如实验室会议、座谈会中的论证），也有正式的形式（如同行评审活动）。”在2013年4月颁布的《下一代科学教育标准》中，将“依据证据进行论证”这一科学实践活动与跨领域概念和学科核心概念的融合，并且明确指出了其从K-12年级的学习进程。英国的科学课程历来重视学生科学论证能力的培养。2013年9月，英国对外了最新的国家课程标准的框架。该框架经过公众审议，旨在指导研制2014版英国国家课程标准。