语音教学法论文例1

任何语言首先是以代表一定意义的声音(即语言)作为交流思想的媒介。赵元任有句著名的话，“一失音成千古恨，一开始没学好，一辈子改不过来”，这段话说得很深刻。在英语中，语音既是一门专门的知识，又与单词的拼写、构词法及句子的语法都有密切的联系。语音的缺陷往往会影响到词汇的记忆、日常交际以及英语阅读等英语学习。因此，语音是根本的、首要的。

一、语音是语言的基础

(一)语音的中介作用

对语言来说，声音是第一性的。不管在人类语言发展方面，还是在言语的运用记忆方面，语音都起着不可替代的作用。语音学习的结果促使了语言动觉能力的发展。这一能力的发展又促进了刺激驱动认知能力的发展，因此涉及言语动觉的语言产生在中介语，提高中介语的主要作用是加强句法学习，检验假设和培养自动化。

Skehan指出，成功学习语言的三个要素是：语言编码能力；语言分析能力；记忆力。他还指出音位编码能力在语言学习的初级阶段可能特别重要，因为把声学输入转变为可认知加工的信息内容是极其重要的。在这方面的失败可能无输入可加工，并且在非正式的场合，意味着语言学习机会的丧失。音位编码能力一般来说对下一阶段能用于认知学习的可理解的输入的获得将产生重要的影响。学习者接触声学刺激之后所获得的音位编码能力越强，随后可用于分析的材料内容就越丰富。反过来说，聋哑人很难学会语言，就是由于不能获得语音的声音输入的缘故。

在语言学习中，通过视觉或听觉登记而获得的语言输入，是以语音作为中介的，然后经过短时记忆的存储及处理，才与长时记忆产生整合作用，而后发展为内部语言。感觉登记过程中，图象能延续约1／4秒，而声象能延续约数秒。正是由于声象的感觉记忆较长，能达到数秒，困难的或陌生的语音输入认知学习都依赖语音表征来完成。

(二)语音对听说技能的培养有直接关系

言语的听辩过程涉及音位的感知辨识、短时记忆、反馈监控等过程。言语听辩感知是言语理解的前提，没有对言语的感知就谈不上对言语的理解。音素是可分辨的最小语音单位。然而语音并没有不变式(invariant)或标准的形式。言语的音素和实施并没有一对一的关系。虽然音素是可分辨的最小语音单位，但对音节的认识反应较音素快。在言语活动中，音节却是比音素更易觉察的语音单位。

连续性语言的听辩并非是吸收声学信号的被动过程，而是一个主动的语言输入认知处理过程。由于在真实言语交际中的语音输入往往是伴随着非语音信息。这样，在听辩中就应有所选择。在选择的过程中，听者运用听觉记忆，根据大脑皮层中关于语音信息的若干区别性特征而把音位加以识别，也就是将神经冲动所传人的反映声波的频率、强度、持续时间的连续语音信号转变为按一定规律排列组合的语音单位序列。因此，如果某一音位组合在听者的心理词汇中没有与之相对应的词，他就无法检索到该词，无法知道该音节组合表示什么意思。

肌动论的观点认为，在言语听辨过程中，言语信号是参照言语的肌肉活动来辨认的。这种理论把语言产生的过程和言语感知的过程联系起来，因为它强调我们是怎样按照我们产生言语来辨认言语的。由于大脑记忆认知的特点具有模糊性、近似性和粗略性。我们认为人类对语言声音的记忆认知是以语音原型(phoneticprototype)为基础，因原型具有概括的作用，能提高辨认的速度。语音原型的来源是语音能力训练发展的结果。

英语是语调语言，其韵律因素，包括语调、重音、节奏等，对言语的听觉也产生了重要的影响。英语的旋律音调模式是句子结构的一部分，而不属于词的结构，人们借助语调来使用语言的词汇和语法结构，传递句中表达的思想。不同的语调要求作出不同的言语反映或以某种活动作出反应，构成不同的交际类型。语调是依靠发音器官来实现的，因此，对语调的听知觉需要有听者发音器官模仿发音的神经活动的参与，从另一角度来说语音能力的发展是口语听辨能力发展的前提。

(三)语音对阅读能力的培养也是有促进作用

良好的发音习惯有助于提高阅读速度。我们在阅读时所使用的书面符号很快便会在头脑中转换成相应的声音形象。这个转换过程的快慢决定着我们的阅读速度。如果发音困难大，朗读时结结巴巴，不时有停顿和重复，那么阅读速度就会大受影响。

在阅读过程中，首先需要对词进行识别。人们意识中的字母组合及拼法知识影响着词的感知辨认。字母组合及拼法知识最先通过声音来表征。在词的认知中形码会自动激活音码，而音码也会唤起语义的联想。词或词组作为语言组块，对其感知的单位大小取决于读者认知词的熟练程度、材料的熟悉程度、材料的物理特征及其所引起的语言共鸣等情况。因此，语音能力发展能促进词汇的辨认。

Dearborn(1906)研究了阅读中的正字法和可音读性(1egibility)，认为在阅读中注视时间的长短部分决定于字母的序列。如果一个词中的字母的序列是正常的并且是比较普遍的，例如：wrap，wake，teacher等，则联结的过程受到的干扰就比较少，知觉它的时间就会比较短；相反，就会使联结的期待落空，知觉它的时间就会比较长，阅读从而受到影响。

阅读时，言语输入必须经过短时记忆的存储及认知处理，才能与长时记忆产生整合作用。短时记忆的能力决定着语言输入的认知处理情况。短时记忆弱，语言输入就会在未认知处理之前消失，成为无效输入Gough认为在短时记忆中，心理词典(mentallexicon)词条的内容应该包括语音、句法和语义信息。因此，语音能力的训练对短时记忆来说是必不可少的。(四)有些语法、词汇的确定也和语音有关

语法和词汇都是通过语音得到体现的。只有学好发音，才能把所学的语言材料以正确的形式在脑子里储存下来，以正确的形式使它重现，从而加强对语言的感受，最有效地掌握语法和词汇，提高实际使用的能力。

比如同一个词作名词用时重音在前，作为动词用时重音后移。如present这个单词念成[preznt]是名词或形容词；若念成[prizent]则成为动词。另外初学者感到难以区分动名词和现在分词作定语时，形态上完全相同，但在重音处理上有所区别的。如walkingstick的重音落在前面时，则作“会走路的手杖”讲；如重音落在后面一个词时，则作“会走路的魔杖”解释了。前者为动名词词组，后者为现在分词词组。可见重音的位置对词类的划分和词义的确定具有很密切的关系。这说明某些语法现象与词汇意义需要我们从语音的角度去观察和分析。

二、语音教学的方法

(一)模仿

美国心理学家加涅按学习结果，把学习分为智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能和态度等五类。又将智慧技能分为若干亚类：辨别；概念；规则；解决问题。认为人的智慧发展过程主要是一些习得的能力的累积过程。语言教学实际上与五类学习都有一定的关系，但如果强调学习发音，则主要是运动技能的学习，并且在一定程度上包含智慧技能的学习和言语信息的学习。加涅认为运用技能是协调运动的能力。运动技能实际上有两个成分：一是描述如何进行运动的规则；二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。显然，发音和书写都有运动技能，都是习得的能力。

在语言教学中，教师传授学生掌握语言知识的技能基本方法有两种即直接模仿法和分析模仿法。模仿在心理上是一个随着感知进行再现或尝试的过程。这是人类一切学习活动中最重要的一种形式。对外语学习中的语音教学有着尤其重要的意义。因此模仿是习得语言最有力的手段。离开模仿几乎可以说不可能掌握任何语言。

直接模仿法主要是指单纯模仿，即在不做任何解释的前提下进行模仿。学生只依靠听觉的感受，模仿教师的发音，直到模仿正确为止。

(二)反复练习

语音练习无疑是语音教学阶段中的重要活动。语言教学不仅要广泛进行练习，而且要讲练随时穿插，即所谓边讲边练。例如一次课要讲授十个音，决不能在讲完全部音的发音方法以后再练，而应该每讲一个音就练一个音。

语音练习的主要目的是巩固和培养发音和诵读技巧，培养在视觉、听觉和动觉间迅速建立联系并构成协同表象的能力。特别是学习字母读音，只达到会是不够的，必须在初学阶段达到自动化的程度，一见到每个字母立即读出，反之，一听到某个音就立即写出字母。

语音教学法论文例2

一、小学语文拼音的趣味“学”教学法

（一）引导小学生在观察中学习。一年级的学生处于身心成长发展的关键时期，他们对待生活中熟悉的事物记忆力很强，但是对不熟悉的事物或者不感兴趣的事物注意力的持续时间就很短。根据有关的数据显示，学生在一节课堂中能够集中精力听课的时间在20分钟左右，要想有效提升他们的注意力，就务必需要有吸引他们注意力的事物存在。基于该种现象，就可以在拼音教学中多插入生活中常见的相关图片，使学生通过与自我生活相关联进行主动学习，由此对汉语拼音的字母进行识记，培养其主动学习的兴趣，提高其自主学习的能力，继而提升其学习效率。

因此，我通常会结合生活中常见的图像进行教学。例如，在学习单韵a的四声时，可以借助配图进行教学，配图显示出一座连绵起伏的山，平地上出示第一声ā，爬坡时为第二声á，下山又上山为第三声ǎ，下山为第四声à，通过观察图片上四声的位置，学生能够直观地感受到四种声调的发音方式，从而能够更好地掌握他们的音形，此外，读的时候还可以把小手当作小汽车，让学生能够活动起来，既调动了他们的积极性，又能使课堂达到良好的效果。

（二）开展丰富多彩的情境学习模式。伴随着教育的改革，我们发现，课堂上教师讲，学生被动地听的模式显然已经不能适应当前我们对教育的需求，更不能调动小学生在课堂上学习拼音的兴趣，因此，应该对这种教学模式进行改进，以进一步突出学生的主体性。对此，我在教学过程中引入情境教学法，以故事导入，与生活相连，让孩子们展开想象，发挥其固有的特长，提升其学习小学语文拼音的效率。比如，在学习复韵母ai ei ui时，先讲一个故事：在一座美丽的城堡里住着几个单韵母宝宝，他们分别是a o e i u ü，他们虽然都住在同一座城堡里，但是他们互相都还不熟，还不是好朋友。他们中的小i（出示i）觉得非常孤单，很想找到几个好朋友。正当这个时候，她看到了前方不远处的小a（出示a）。于是她就走上前去跟小a说：“小a，我想和你做好朋友，我想和你‘ai’一起！”当小a和小i挨在一起的时候就变成了复韵母ai。接着教授儿歌：“小a小i ai一起”。学生被这样的故事吸引，仿佛身临其境，进入了拼音王国，在教授书写的时候，我继续讲故事：小i对小a说：“我想和你ai一起。”说着就跟小a挨得很近，小a轻轻地将小i推开说道：“我们是好朋友，但是就算是好朋友也不能挨太近，不然就不舒服了。由此提醒同学们，书写复韵母ai的时候要注意两个字母之间的距离要适当。低年级儿童喜欢听故事，将故事融入到课堂中，更能使课堂变得有趣、有效。

（三）让学生在游戏中快乐学习。小学生由于其生理特征使然，在一年级的时候往往都是处于好动以及好玩的性格，而且上文中也提过，在这个阶段中他们的注意力也相对不够集中，若向让他们更好地融入到课堂学习之中，也可以考虑在课堂教学中加入适当的游戏活动，通过“学讲计划”来加深他们对小学语文拼音的学习。比如，教师可以出示一组拼音字母，并让学生根据自己的理解，对照字母，模仿出相应的动作，在这种带有游戏化的教学形式下，学生的注意力马上就能够被吸引过来，并做出字母拼音的表演，从而让小学生对课堂的拼音学习产生浓厚的兴趣，继而提升学习语文的自主性。

二、小学语文拼音的趣味“写”教学法

让小学生具备拼音写的能力是非常重要的，这也是为日后更加复杂汉字的学习打下扎实的基础。在目前的很多小学语文拼音教学中，教师往往都习惯于让小学生对拼音进行抄写，虽然该种方式短时间内会加强学生的记忆，但是在抄写的过程中，学生的情绪很容易烦躁，注意力也难以集中，整体来说，抄写的效果仍然是不够理想的。当然，如果能够将这种模式进行改进，便能够收到不一样的效果。比如，可以让学生先观察拼音字母的形，然后用橡皮泥或者是软陶泥等工具捏出所观察字母的形状，这样不仅能够使得低年级的学生尽情发挥自己的动手能力，同时可以让他们在课堂上动起来，调动了他们的积极性，增强学习效果。

三、小学语文拼音的趣味“读”教学法

（一）多学习拼音歌曲。教师在将拼音的各个部分单独教学完成之后，为了能够让学生更加深入地了解拼音之间的联系，同时为了保证他们能够学好普通话，就应该掌握拼音学习的所有内容。当然，在这个过程中，对于学习汉语拼音歌是非常好的决定。小学生的记忆力很好的，通过优美的旋律，更能够让他们“深陷其中”，从而进一步加快对拼音记忆的速度。同时，这种教学方式还能够大大增强小学生对拼音学习的兴趣，兴趣提高了，拼音的学习效果也会显著提升。同时，也为日后的汉字、阅读和写作的学习打下基础。

语音教学法论文例3

1.引言

在语言系统中，语音的研究分别是对发音语音学、声学语音学和听觉语音学这三个描述范畴的研究。由于口语与书面语相比有些“缺陷”，外语学习者很难听懂，因此有必要教授语音，并让学生知道这种语音在各种各样的语境中听起来是个什么样子。本文扼要地回顾了英语语音研究的发展过程，并对国内外重要外语、教育刊物上发表的20篇英语语音研究的文章进行了分析、归类，总结现状，展望未来。

2.研究成果的归类

综观我国这些年来的英语语音研究成果，我们可以看出，这些研究范围覆盖5个方面:英语语音理论的探索，英语语音习得过程，影响英语语音能力的因素研究，建立语音能力评估体系的研究，英语语音教学方法的探讨。

笔者对历年来我国各种重要外语、教育刊物进行检索，在《外语教学与研究》、《外国语》、《现代外语》、《外语界》、《外国语学院学报》、《外语与外语教学》、《外语教学》和《外语电化教学》8种外语期刊和《心理发展与教育》共9种国家重点期刊上检索到相关的文章，并从中选取了20篇从研究深度和广度均达到标准的英语语音研究论文。结果显示，1999年以前，英语语音研究成果屈指可数。从2002年开始涉及理论、实证、测试和教学等方面，取得了一些成果。

我们对这些论文进行归类和评述。从研究视角看，实证研究多于理论研究；从研究范围看，从影响语音能力的因素到评估语音能力的有效机制角度各不相同；从研究对象看，20项研究的对象有教师和学生及学前儿童；从研究方法上看，13篇实证研究中，采用定量研究方法的有2篇，定性的研究有8篇，3篇采用了定量和定性结合的方法。研究手段涉及问卷调查、跟踪观察、个案分析、回溯性报告、教学实验、测验和录音等。

3.研究成果的分析

3.1理论研究方面

在英语语音理论研究方面，我国学者的研究成果屈指可数。研究成果显示，对历年的英语语音理论研究文献的回顾几乎可以说是对我国英语语音教学理论的回顾。

受到对比语言分析的影响，语音教学强调对母语和外语发音有差异的部分进行分析、比较和练习。何善芬（1987）指出，单靠听音模仿的办法不能解决中国学生复杂的英语语音学习问题，我国应当建立起自己的应用语音学学科和摸索出一套具有中国特色的英语语音学教学法。

语意兼顾理论对语音教学产生影响，在语音教学过程中，当学生对某一语言形式产生疑问或有困难并多次犯错时，教师在纠错的同时应对这一语言形式重点讲解、练习。在语音教学中，许多教师和学生对纠正语音错误充满矛盾。一方面，他们认为错误纠正是必要的；另一方面，他们发现错误纠正并非如期望的那样有效。向朝红（1999）就“监察”学习理论及其对口语错误的纠正进行研究，认为适当的纠正错误对中介语的发展是必要的。

由于交际语言教学的影响，语音教学从听力教学中独立出来，教学重点从音素和单词的发音转到语流音变、连续、重音、节奏和语调等。与此同时，多媒体辅助发展成为英语语音教学的重要手段之一。

人文主义教育思想则注重个人情感因素和学习环境对语言学习的影响，主张在外语教学中应当注意学生的心理、感觉、情绪、动机、兴趣等。在语音教学方面，学生的情感因素和自我概念作用尤为明显。乐金马、韩天霖（2006）回顾了英语语音教学研究，乐金马还将Jazz Chants作为一种有效的英语语音教学手段进行了分析介绍。

3.2实证研究方面

研究成果显示，从研究的范围来看，在13篇英语语音实证研究中有6篇是关于语音教学研究的，而其余7篇则是对语音教学以外的各种相关研究。因此，我们从非语音教学和语音教学两方面来分析英语语音实证研究。

3.2.1非英语语音教学法的相关研究

我国方言众多，仅大方言区就有八个，复杂的语音系统使得我国学生在语音习得过程中出现一些特有的问题，不少学者对不同地区习得者的英语语音习得过程和错误类型进行了深入探讨。

影响英语语音能力的因素从多方面体现出来，我国学者研究了相关因素，并提出了利用这些因素的积极方面促进英语语音学习的建议。王初明（2004）从自我概念的角度探讨英语语音对英语学习的影响，提出“外语语音学习假设”。

另外，文秋芳等（2005）从语音学角度分析话语或以评估语音能力的有效机制为焦点进行研究。

一些心理学学者和教育学学者提出了英语语音意识这一概念，并就学前儿童英语语音意识、字母知识及口语词汇之间关系和音标―语音意识的整合训练对英文准朗读的作用进行了研究。

3.2.2英语语音教学相关研究

我国学者开展了以改进英语语音教学方法和提高语音教学质量为核心的教学实践研究。研究结果表明，使用多媒体进行英语语音教学改革成为一大趋势。赵文辉（2002）等学者通过教学实验提出发展“网络化课堂教学”的语音教学模式，把网络课件利用到传统课堂教学当中，使得传统课堂教学和网络课堂教学二者优势互补，并探讨了利用多媒体语音课件进行语音教学的优越性和可行性。

中国学生在英语课堂上的小组口语活动中，犯错很多，但纠错也很多。研究者对英语课堂小组口语活动中的学生纠错进行了研究，具体考查了学生口语中所犯错误频率、错误类型以及小组纠错中的纠错频率、纠错类型和纠错

方式。

4.结论

我国近年来的英语语音研究可以概括为以下几个方面:对于英语语音理论研究从引进逐步走向消化和应用；以中国英语学习者的真实口语语料为基础，采用定量和定性的研究方法，揭示了中国英语学习者的语音特点和引起这些现象的种种因素，对发现中国英语学习者的语音学习发展规律起到了积极的作用；围绕英语语音课堂教学，提出了多种提高语音教学的方法，促进了口语教学水平的提高。

虽然我们在语音研究领域已经取得了一些成果，但无论在广度上还是深度上，都还有较大不足，当前面临的主要问题有：适合中国学习者的语音理论的构建还需不断完善，语音测试和评估体系有待进一步完善，语音研究的方法可以更多样化，语音教学的研究还需加强等。

参考文献：

［1］何善芬.英语语音教学中英汉对比的几个方面［J］.外国语，1987.6.

［2］乐金马，韩天霖.外语语音教学的回顾与现状――兼评Jazz Chants作为英语语音教学的手段［J］.外语界，2006.1.

［3］王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004.1.

语音教学法论文例4

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-02

1.语音偏误的研究方法

目前，单独就声母偏误开展的研究较少。从分析语音偏误的角度，研究方法有经验总结、数据统计、对比分析和实验分析。

经验型文章往往针对教师在对日语音教学中发现的偏误，提出了自己的教学建议。奥山望（1996）《对日本学生的语音教学》、金敬华（1996）《日本人学习汉语发音难的症结与解决方法》、何平（1997）《谈对日本学生的初级汉语语音教学》等文章都是对自己以往教学经验的总结。

数据统计文章通过调查问卷、收集语音材料等形式，用统计数据讨论偏误。田园（2003）、张虹（2003）、涩谷周二（2005）都运用了调查的手法，找出日本学习者的主要偏误。

对比分析是对外汉语偏误分析中最常用的方法之一。何晓毅（1987）《汉、日发音比较及日本人汉语发音错误之分析》、王承彦（1990）《汉日语音对比与对日汉语语音教学》、余维（1995）《日汉语音对比分析与汉语语音教学》等文，都采用对比语言学的方法，对日汉二语的声韵调从数量、分布、音值等方面进行对照分析。

实验研究通常是使用一些录音设备，将录下的发音人语音数据输入计算机，并用语音分析软件进行分析。有时也会使用其他实验设备辅助研究。《汉日语音对比实验研究》（1981）是较早使用实验方法专门进行汉日语音对比的文章，对元音和辅音进行了物理属性和生理属性的分析。刘艺（1998）将日韩两国学生的发音录入计算机，观察对比生成的声调曲线。王韫佳、上官雪娜（2004）通过两个感知实验和两个发音实验，研究了日本学习者对汉语普通话不送气、送气范畴的加工模式，以求证对送气不送气音的几个猜想。

2.声母的偏误类型

我们将按照具体音素对前人研究结果进行分类讨论。

2.1 送气音和不送气音

汉语声母有两大特点：一、分送气、不送气；二、清音比重大。日语子音两大特点则是：一是清音、浊音、半浊音并存；二是浊音多于清音（何晓毅，1987）。因此习得中一个典型偏误就是把送气音误发为不送气音（庞玉丽，2010），或者即使送气，也没有汉语时长那么长（张红蕴，2010）；另一个是把不送气的清辅音发成日语的浊音（何晓毅，1987；余维，1995，等等）。

日语交际中，送气音是作为不送气音的变体存在的，只是比汉语的送气音短，且习惯将不居于词语首位的读为不送气音（，1981）。王志芳（1999）指出，日本学生学习汉语送气音和不送气音的主要困难，不是发音部位，而是发音方法。汤玲（2010）采纳这种观点，就这两方面分析辅音的异同，并用表格进行对比。王韫佳和上官雪娜（2004）认为VOT值长不够是偏误的主因。日本学者Hoshino（2003，2004）认为，“除了VOT较短以外，音强也比汉语母语者的弱一些”，但边卫花（2009）通过实验证明，“相同发音部位的送气音与不送气音之间的音强大小关系并无规律，因此，音强不能作为区送气音与不送气音的声学特征”。

2.2 zh、ch、sh和j、q、x

由于日语没有舌尖后音zh、ch、sh、r，学习者会把zh、ch、sh与j、q、x相混，尤其是sh和x不分（，1981；长谷川良一，1990；何平，1997；崔立斌，1997；梁亚东，邹德文，2005；张红蕴，2010）。

何晓毅（1981）、腾勇前（1998）、侯迎华（2005）、陈羽（2005）、王迈（2005）、梅丽（2005）则认为，日本学习者不仅仅会把zh、ch、sh发成j、q、x，也会发成z、c、s。王迈（2005）还提出在zh、ch与合口呼相拼时，还容易发成[ts]。余维（1995）指出ch才是难点，“既卷舌又送气，难度较大”。梅丽（2005）也通过调查证实，“ch是贯穿日本学习者语音习得始终的问题”。

这个偏误是源于两组负迁移：一，日语舌叶音じ[]、ち[]、し[]与普通话舌尖后音、舌面前音发音部位接近，很容易用じ、ち、し代替zh、ch、sh和j、q、x（，1981；王彦承，1990；王志芳，1999；庞玉丽，2010；等等）；二，日语た行（た[t]ち[i]つ[]て[tE]と[to]）把[t][][]归入同一个音位/t/（王迈，2005），日本人难以区分[][]，尤其与合口韵相拼时，容易误用[][]。从生理属性上来说，zh组和j组的发音位置不一样。物理属性上，zh组强频区较为分散，j组强频区较为集中。日本学习者发zh组出现偏误时，其强频区明显集中（，1981）。遗憾的是，系统对比归纳zh组、j组、z组与日语辅音的文章目前尚未看到。

2.3 r、l

（1981）、奥山望（1996）、陈羽（2005）认为日本人会把[r]发为近似[l]的音；何晓毅（1987）认为会发成近似[i]的[j]或者[i]；何平（1997）认为会发成[]。

[l]也是日语中没有的一个音。如果[l]后面是高元音[i]的话，日本学习者容易发成[]，如果后接低后元音，又容易发为[]（何平，1997）。侯迎华（2005）、边卫花（2009）则认为日本人的[l]听起来像[d]或者[t]。

主因是日语ら行的负迁移。日语ら行“实际上是一个颤音”，“有时近于边音，有时又近于闪音或中缝擦音”（，1981），“究其（颤）一次的本质来说，还是塞音而非流音、擦音”（侯迎华，2005）。边卫花（2009）证实，汉语r有变体[]与[]，摩擦与否不是r在教学中最重要的参数，卷舌程度的教学意义更为重大。

2.4 f、h

何晓毅（1987）、何平（1997）、王志芳（1999）、张金梅（2001）、侯迎华（2005）、庞玉丽（2010）指出，日语没有[f]与[x]而有[]，日本学习者常用[]代替[f]和[x]。（1981）则认为，由于日语中存在[][h]对立，日本人还会用[h]来代替[f]，[]来代替[x]。

长谷川良一（1990）、王迈（2005）从日语本体解释了偏误原因：日语は行为：は[h]、ひ[i]、ふ[]、へ[hE]、ほ[ho]，双唇擦音[h]、舌面擦音[ ]和咽壁擦音[]在日语中是同一音位的不同变体，自然难以分辨在汉语中处于对立的[f]与[x]。王承彦（1990）点明“汉语的h[x]是舌根与软腭形成的擦音，比日语的擦音は[h]舌位略靠前一些”。边卫花（2009）分别测量了母语者与日语学习者的[f][h]物理属性，证明母语者的[f]和[h]下限频率走势稳定，[h]的下限频率数值较高，[f]的适中；日语学习者的下限频率则严重偏低。长谷川良一（1990）和奥山望（1996）这两位日本学者，则根据日本社会现实情况指出，现在大部分年轻人都学过英语，发[f]这个音应该没太大困难。

3.教学策略

程美珍、赵金铭（1985）提出了九种语音教学法：演示法、对比法、夸张法、手势法、拖音法、带音法、分辨法、固定法和模仿法。结合具体实践，我们得出以下几条教学策略：

3.1抓住难点，重点示范

余维（1995）主张“采用先易后难、突破重点的方法”。发音出现偏误，往往是读音中某一个或几个区别特征出现了偏误。日本人发卷舌音r困难的原因在于用到以往没有用过的肌肉发音，因此在教授时“要注意调音部位。先把舌尖放在齿背上，再把它往上挪，到硬腭上为止，舌头保持这个位置，把舌尖慢慢松开，发出声音”（程美珍，赵金铭，1985）。

演示法对发音区别可视的读音最为有效，典型例子如区分[f][x]与[]。“[f]和[x]发音时嘴的外形有明显的不同。日语[]与汉语[f]的嘴形也有明显不同。我们可以指出这一点，比较唇齿擦音和双唇擦音，学生是很能理解也很容易学会的”（，1981）。

3.2 由易到难，循序渐进

由易到难，循序渐进即按照一定的难度顺序进行教学活动。侯精一（1991）在《漫谈日本的中国语教学》中曾举例：一位日本同行提出，如果在教学时，先教z、c、s后教zh、ch、sh，效果较好。同样是zh、ch、sh，王迈（2005）认为首先要进行zh、ch和j、q的听辨和发音练习，之后再学习与不同介音的相拼。因为正确地听辨是正确发音的基础。

奥山望（1996）的《对日本学生的语音教学》讨论了具体教学方法。他认为与[x]相拼的音节中，[xu]是较为困难的，因此练习[xu]时可先从[xa][xe]这些与日语接近、学生较容易掌握的入手。张金梅（2001）指出，初学者可利用音位理论，允许其分层达标，这认可了奥山望（1996）部分允许用日语辅音读音代替汉语辅音读音（如用[h]代[x]）的较为宽容的教学思想。

3.3 以旧带新，对比教学

汉语许多音素是作为日语某一音位的变体而存在，未被日本学习者直接感知。如能找出这些变体的出现规律，就可利用已有资源指导汉语发音。奥山望（1996）在讲解[p’]时指出，作为/p/的变体，“促音后面的或者词头的塞音及塞擦音有时送气，词中一般不送气”，“带着很强的口气发いっぱい，这个促音后面的/p/往往送气”。这比让学生在面前放一张白纸感受送气要易操作也易感知得多。

也可用已学汉语的音素，带出要学的音素。例如对r的教学，奥山望（1996）利用sh进行引导，“/shi/先有气流然后有声音，/r/则从开始就有声音。所以先发/shi/音，发出元音以后的音就是/ri/音了”。

3.4 夸张练习，感知发音

程美珍、赵金铭（1985）认为，适度的夸张能是语音感知更清晰，造成视觉与听觉上的优势，对突破难点有帮助。以j、q、x与zh、ch、sh、r为例。“发舌面前音是，不妨将舌尖深深地下垂在下齿背后，舌面隆起，与硬腭接触，同时嘴角向左右展开，上下齿对紧，这样控制舌尖是发好舌面前音的有效办法”。日本人学边音l时容易用闪音代替，王迈（2005）指出可采用故意拖长音的方法，让学生感受到这是闪音难以做到的，从而把边音与闪音区分开来。针对送气音送气不足的缺陷，教师也应鼓励学生大胆地增大气流（王迈，2005）。

以上是对日本学习者学习汉语声母习得研究的一点总结。目前，对日的汉语声母研究成果丰硕，不仅有大量完整语音系统的研究，也出现不少针对学习难点重点的专门化研究。研究方法日趋成熟，呈现由对比分析法转向实验分析法的趋势。限于时间、所用材料以及笔者个人水平的有限，一定有许多问题的分析总结有待补充改善，恳请方家批评指正。

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语音教学法论文例5

“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课，对提高学生的语言学理论、语言学知识水平，培养学生发现、分析、解决语言学方面的能力具有非常重要的作用。但是，由于该课程涉及到不同语系的语言，知识面较广，知识点较多，如语音学、音系学、词汇学、语法学、语义学、语用学、文字学等等;另一方面，由于本课程是一门概括性、理论性很强的课程，学生学习起来感觉比较抽象，一时难以理解。加上教师授课一般以口授为主，采用传统的“一支粉笔一张嘴，一份讲义讲到底”的教学模式，教学方法落后，教学手段单一，课堂教学缺少互动，学生的积极性无法调动，总是处于一种被动接受的状态，导致课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡，学生学习起来枯燥乏味，甚至产生厌倦情绪。针对此种情况，笔者根据多年的“语言学概论”教学实践，在借鉴前人教学经验的基础上，结合民族地区高师院校汉语言文学专业的学生基础较差、少数民族学生占一定比例的现状和教学实际，就“语言学概论”教学方法谈几点看法。

一、运用系统性和连贯性教学，把教材内容化难为易

“语言学概论”虽然是对不同语系语言的高度概括，理论性很强、知识面较广、内容较多，但其内部也有很强的系统性。在教学设计中，我们可以把理论性强、内容繁多的教材内容分为不同的模块。以我们目前所使用的《语言学纲要》（叶蜚声、徐通锵著，王洪君、李娟修订，2010）为例，根据教学的重点和难点，可以分为4个模块：第一块是语言的本质和功能，包括导言，第一章语言的功能和第二章语言是符号系统。本模块是基础，但比较抽象。第二块是语言的结构，包括第三章语音和音系，第四章语法和第五章语义、语用。本模块是在现代汉语的基础上，由汉语拓展到其他语言，由语音、语法拓展到语义、语用，共时层面的知识较多。第三块是语言的发展、演变，包括第七章语言演变与语言分化，第八章语言的接触和第九章语言系统的演变。本模块主要考察语言在遗传的过程中，不仅保留了某些共同的特点，还会产生变异，历时层面的知识也比较多。第四块是语言的书写符号――文字，包括已消失的中国古文字和少数民族文字，本模块主要考察作为符号的符号――文字的发展演变情况。不仅每一个模块内部具有系统性、层次性，不同模块之间也具有相关性、连贯性。针对不同的模块采取不同的教学方法、运用不同的教学手段，教学重点就可以很好地突出，教学难点较容易把握。语言学课程的内容对学生而言就比较容易理解和掌握。

就语音和音系一章来说，知识点多、难度大、基础性强。因为本章内容既与现代汉语“语音”一章有一些相同的地方，也有不同之处。在教学中，我们既要注意本章内容与现代汉语“语音”一章的联系，又要在其基础上进一步拓展。可以结合汉语普通话，从学生最熟悉的言语交际开始，采用传统的也是同学们比较容易理解的“肌肉紧张说”以现场表演的方式给音节下定义，由音节进一步扩展到音步;根据音节的声母、韵母、声调三个组成部分，学习声母与辅音、韵母与元音的关系，理解韵母的结构：介音+主要元音+韵尾;通过介音，并结合古代汉语的有关知识，理解“四呼”的概念，了解开音节和闭音节、舒声韵和促声韵等有关概念，掌握音节结构中主要元音的作用，熟悉普通话的辅音韵尾和元音韵尾;通过声母和韵母的组合关系，掌握普通话的声韵配合规律;通过普通话声母表和舌面元音舌位图，掌握语音的发音部位、发音方法和发音特点，进而理解语音的自然属性和社会属性;由语音的自然属性引出音素的概念，把握语音的4个要素：音质、音高、音强、音长，理解元音音素和辅音音素的区别，了解造成不同音素形成的3个方面的原因：发音体、发音方法和共鸣器形状.同时，由音素引出国际音标，由社会属性引出音位的概念;由音位引出音位的区别性特征、音质音位和非音质音位、音位的自由变体和条件变体，理解音质音位和非音质音位的区别及作用;结合学生实际理解常见的几种语流音变现象，并由汉语普通话引发到少数民族语言及方言。整个语音学知识结构经过这样的重新整合，就具有很强的系统性和连贯性，教师授课也具备实践性、可操作性，学生理解比较轻松，就会对语言学知识产生浓厚的兴趣，对“语言学概论”也会有一个全新的认识。

二、运用引发式教学，激发学生学习兴趣

传统的“语言学概论”课程的教学采取的是讲授法，教师单方面、有的甚至是照本宣科式的、填鸭式的讲授，课程内容陈旧、教学方法单一，学生积极性无法调动，使得学生感觉语言学抽象、枯燥。在教学中，我们可以灵活掌控课堂气氛，充分调动学生的积极性。通过设置不同类型、不同层次的问题，鼓励学生积极思考、主动参与，培养他们观察、分析和解决问题的能力。例如，在讲授语言的组合规则时，汉语一般是“我买书”而不能说成“书买我”或者“书我买”，从语义角度来说，汉语的句子一般是施事者对受事者发生行为动作。但是有的学生就提出他们的语言可以说“书我买”或者“我书买”，这就要充分肯定学生的观察、思考。因为在整个汉藏语系语言里，汉语、壮侗语族语言、苗瑶语族语言都是“SVO型”语言，其基本语序是“主语+动词+宾语”，而藏缅语族语言除白语、土家语以外，都是“SOV型”语言，其基本语序“主语+宾语+动词”。汉语属于典型的分析型语言，其语序要求比较严格，而藏缅语族的绝大多数语言属于黏着型语言，其有很多的格范畴，可以通过格的形式确定哪一个是主语、哪一个是宾语，主语、宾语的位置要求不那么严格。由此可以激发学生进一步思考、寻找少数民族语言或方言与汉语不同的特点，培养学生探究的热情。他们不仅找出主谓句的很多例子，还找出很多与汉语偏正结构、述宾结构不同的例子。通过这些例子，鼓励他们进行深入、全面地分析，从而写出具有一定深度的课程论文，并为撰写毕业论文打下基础。这样就会大大增进学生探究问题的热情，他们对问题的认识就会进一步加深。

为了更好地激发学生的学习兴趣，达到寓教于乐、乐中有得的教学效果，我们在教学中可以设计一些有关语言学方面的热点问题，或引入一些日常生活中的精彩范例。例如在讲授语言的发展演变时，首先让同学们回忆一下他们所看到的自己家族的家谱，通过家谱再来理解语言的谱系分类就比较容易。整个汉藏语系语言的人群最早由华夏、百越、苗蛮、氐羌等几个大的部落发展演变而来，不同的部落又分化出不同的族群，不同的族群再分化出不同的支系，其语言在发展演变的过程中，会发生不同程度的分化，同时也会有接触和融合的现象，在语言接触过程中还会有层次的不同。因为有亲缘关系的语言在发展演变过程中会有发生学的共性，同时在遗传中还会出现变异，就形成现在汉藏语系的几十种甚至上百种语言。在人们日常的生活、经济、文化交往中，因为语言的接触，也会出现不同程度的类型学共性，从而形成“你中有我、我中有你”的语言特点。通过具体的语言和言语社团，才能进一步考察语言的发生学共性和类型学共性，了解语言与社会经济、文化、生活的关系。经过讲解，同学们就能够开动脑筋，并在课后多方找寻资料，探究自己语言或方言与相邻语族或支系语言的不同类型的共性特点和差异，激发同学们的学习和探究兴趣。

三、运用点拨式教学，鼓励学生充分研讨

教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题的时候，不仅要进行适当的指导，还要进行恰如其分地点拨。既不能听之、任之，对学生置之不管，使他们感觉有很大的难度;也不能点拨太过，将答案直接告诉学生，使他们学起来没有难度。“语言学概论”课程内容有很多需要学生动手分析的题型，例如“音节的结构分析、音位的归纳、词的结构分析、语素的辨别、义素分析、语义场分析、短语的结构分析、句法成分的语义分析、歧义句式的分析、句式变换分析、语义指向分析、直接成分分析、层次分析”等等。在练习中，教师主要教授学生分析的方法，指导他们进行实践，训练学生举一反三的能力。如在音节结构分析中，告诉学生声母、介音、韵腹、韵尾所出现的位置，然后列举一些有代表性的例子，通过普通话的音节结构类型“CV、CVV、CVVV、CVC、CVVC、V、VV、VVV、VC、VVC”等，让学生自己找出普通话音节中不同的构成成分，使其掌握音节结构的分析方法和分析规律，掌握普通话的音节结构特点。通过学生自己动手分析，不仅加深对教材内容的理解，而且能够培养他们认识问题、分析问题的能力。

在教学中，教师还应鼓励学生发现问题、提出问题，培养他们独立思考的能力和语言的口头表达能力。我们可以选取一些学生比较感兴趣的课后思考题，进行课堂讨论。讨论式教学，包括教师与学习者、学习者与学习者两种类型的双向交流。尤其是学习者与学习者之间的双向交流，可以使他们积极主动地发表自己的看法，同时还可以倾听别人的意见，彼此之间相互启迪、共同进步。“语言学概论”中的每一章都有值得同学们探讨的问题，例如在讲授音位之后，可以组织学生讨论同一个音素在普通话、方言以及少数民族语言中的具体表现形式，不同的音素是否属于不同的音位还是属于同一个音位的不同变体，加深同学们对音素、音位概念的理解。在学生全面掌握了组合关系和聚合关系这一对基本概念后，可以组织学生讨论组合关系和聚合关系在语音、词汇、语义和语法等语言的各个子系统中的表现。通过这样的讨论，不仅可以使教学内容的重点更为突出，教学难点也得到比较集中地解决，还可以充分调动学生学习的主动性和积极性，开拓他们的思维，激发他们对学习和研讨语言学问题的兴趣，培养他们的动手能力和创新能力。

四、运用多媒体教学，触动学生直观思维

“语言学概论”的理论性、抽象性较强，比较难以理解，这就要求教师的授课语言一定要深入浅出、生动形象、通俗易懂。为了适应现代化教学的需要，教师在课堂教学中，还要改变以往口耳相授的传统教学模式，充分利用多媒体这一平台，制作PPT课件、计算机网络课件等，使同学们由原来单一的听觉思维，转变到听觉思维与视觉思维并用，强化他们的认知能力。对于那些用纯文字无法表达的语言现象，如“发音器官图、舌面元音舌位图、语言的动态变化”等，我们可以运用多媒体进行声像教学，利用国际音标发音软件教授学生国际音标的发音，利用praat语音分析软件教授学生分析自己的发音特点并与普通话对照，还可以展示一些少数民族文字图片，等等，这些都可以起到黑板、粉笔、挂图等传统教学工具不易起到的作用。同时把一些重点、难点的内容进行细化，把一些比较抽象的理论通过现实的例子具体化，使同学们通过具体的例子就能够轻松地理解教材内容，课堂气氛就不会沉闷、枯燥。但是，在运用多媒体、运用PPT课件进行教学的过程中，切忌把教学大纲或者把要讲的内容全部搬到幻灯片上，其结果只不过是让学生由原来的“听觉疲劳”转变成了“视觉疲劳”，一节课下来，学生只会抄笔记，课堂气氛会变得更加沉闷。为了更好地加深学生对相关理论知识的理解、提高教学的生动性、增强学生学习的主动性，教师不仅要准备丰富的视频和课件内容，还可以建立语言学网站、公布自己的博客、建立语言学学习QQ群等，把自己的一些科研文章或看到的一些与本课程有关的文章提供给学生研读。同学们之间也可以通过网络相互学习、取长补短，完全突破了过去学习时间和地点的限制。这样，同学们的学习范围就不断扩大，由原来的课堂学习延伸到课外学习，由被动接受延伸到主动探求，其学习语言学的积极性就会更加高涨，其探求知识的欲望就会更加强烈。

五、注重理论与实践的有机结合，培养学生的动手操作能力

在教学中，我们要加大实践教学的内容，培养学生把知识转化为技能的能力。鼓励学生通过阅读、讨论、演讲、辩论、语言调查等多种形式，将课堂教学内容充分消化、理解，并有更深的认识。鼓励学生参加与本专业相关的学术研讨会，开阔其学术视野;定期聘请有关专家、学者和作家来校讲学，介绍课程国内外发展的前沿，答疑解惑，从而拓宽学生的知识面，提高学生的自主学习兴趣，进而巩固课堂上所学的知识。可以组织学生对学校周边的商店店名、理发店店名、街道名称、楼盘名称、广告用语、电视媒体用语、校园流行语、网络流行语等，特别是对学校教学楼、道路的名称等进行仔细观察，分析其语言特点，探讨语言现象背后的社会及文化因素。鼓励学生对自己家乡的方言、少数民族语言、新词术语、社会用字规范问题进行搜集、调查，对自己本民族的语言使用现状及其特点进行分析，写出不同形式的调查报告。这样，可以加深学生对课堂所学知识的理解，促进理论知识向语言能力的转化，培养他们对语言学的兴趣，培养他们自己提出问题、分析问题、解决问题的能力，并为以后从事相关的语言研究或语文教学工作打下坚实的基础。

五、结语

兴趣是最好的老师，也是推动学生积极思考、主动学习的内在动力，可以激发学生的求知欲，可以锻炼其智力并激发其创新意识。要想让学生真正学在其中、乐在其中，需要不断提高“语言学概论”课程的教学质量，实现提高学生语言素质和语言能力的教学目标，我们必须在教学实践中，采取灵活多样的教学方法，运用新颖实用的教学手段，不断调整教学模式，调动一切可以调动的积极因素上好每一节课，提高自己的讲课水平，将学生的注意力吸引到课堂，从而激发他们学习语言学理论的兴趣，培养他们运用语言学知识分析具体语言现象的能力。

（本文为贵州省高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“民族地区高校语言学教学内容改革”、黔南民族师范学院教改重点项目“适应民族地区实际的语言学教学改革”和国家社科基金项目“汉藏语系语言存在范畴研究”的相关研究成果。）

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语音教学法论文例6

中图分类号：G632 文献标识码：A

文章编号：1009—0118（2012）10—0333—02

“语言就是声音……要学习一种语言必须学会发音”，因为“语言组织中的语音是必不可少的”[1]。要将一门语言学得比较巩固，运用得比较自如，必须有声地来掌握这门语言。英国著名语音学家Gimson教授曾说过：“要学会讲任何语言，一个人只需学会它的50%—90%的语法、1%的词汇便足够用了，但语音知识却必须近乎100%的掌握。”目前，“语音教学被我国学者看作是外语教学的起点和基石。语音学习影响其它语言项目的学习，如词汇、语法等，良好的语音基础有助于听说读写等语言技能的形成。”[2]因此，英语语音课程作为英语专业基础阶段的必修课，在英语学习过程中起着举足轻重的作用。语音学习是语言学习的第一块敲门砖，是进一步学习语言知识、获得语言技能的基础。但是由于种种原因，目前高校英语专业英语语音教学现状并不理想。

一、英语语音教学现状

英语语音教学的目的是“向学生系统介绍英语语音和语调的知识，使学生通过学习和练习掌握英语的发音、语流的规律、语调的功能，基本上能正确使用英语语音、语调朗读、表达思想并进行交际。”[3]

从20世纪50年代起，语音教学的方法随着第二语言习得和学习的研究，教学理论的发展经历了很大的变化，“教学重点从原先偏重于音段音位（segmental elements），即音素（phoneme）和单词的发音，发展到目前着重超切分音位（super—segmental elements），如重音（stress）、节奏（rhythm）、语调（intonation）等，并力求表达成流利与准确性的平衡，语音成为获得交际能力的关键因素之一。”

在过去的几十年中，大部分国内研究者与教师并没有给予语音教学应有的重视，他们认为学生没有必要学习语音，大多数教师一味注重词汇和语法知识的传授，以应试为主要目的，语音处于被忽视的状态。近年来，随着改革开放和对外经济贸易的发展，研究者和教师开始关注英语语音教学。王蔷（2000）提出，语音知识掌握不好，会极大地影响英语学习。王初明（2004）探讨了英语语音对英语学习者整体自我概念、英语学习成绩的影响，指出英语语音在外语学习中具有重要意义。有的教师开始借助于网络教学设备加强语音教学（赵文辉，2002）。但是，从总体来看，我国语音教学还未受到应有的高度重视，学生的英语发音方面存在很多问题。要从根本上解决这个问题，需要强化基础阶段的英语语音教学。

并且，笔者通过对本校近年来毕业生语音面貌的观察发现，学生语音课程学习结束后收获不大，尤其在教育实习中出现了很多不该有的错误。而在教学中发现学生的发音弱点不仅表现在超音段音位上，例如对音位变体、语调、句子重音、同化和省略、连读以及弱读、辅音连缀、爆破等方面的运用不当，而且个别音段音位也有不可忽视的问题。语音教学的现状并不乐观，对语音教学方法的研究与新的评价模式的探索刻不容缓。

二、英语语音教学存在的问题

（一）对语音教学认识不足，重视不够

语音教学是英语语言教学阶段的重要内容，但语音教学绝不仅限于入门阶段，而要贯穿于整个英语教学过程，这点常为部分教师所忽视。甚至有些教师错误地认为教会英语国际音标就基本完成了语音教学任务。

在实际教学中，对语音重视不够体现在：1、对发音的错误不重视，如浊辅音发成清辅音—please/pli：z/发成/pli：s/、短元音发成长元音—sit/sit/发成/si：t/、单元音发成双元音—said/sed/发成/seid/；2、语音基本技巧融入实际运用的程度不够，学生在读句子、文章时常有瞬间考虑活动，达不到直接反应、眼到口也同时到的水平。在运用拼读规则读单词和读音标组合时更是这样。

（二）忽视语感的培养

语感是英语学习和使用的核心，英语教学的成败最终要落实到英语语感的强弱。一个已具备语感的人，他能够将句子和语篇中所蕴含的逻辑和情感通过恰当的语音技巧生动、形象地表现出来。这是语感最直观的外在表现。语感的形成和语言能力的培养，只有通过大量的有效的语言实践，才能实现。我们常常发现，不少教师在英语教学中只注意词汇、语法，不重视篇章内容，学生的学习永远停留在语言形式上，而深入不到思想内容和情感变化之中，所以永远难以建立用英语思维的观念和习惯，当然也谈不上文化内蕴和英语语感。由于严重缺乏英语实践练习，许多学生竟连学过的课文也读不顺，更谈不上发展英语语言能力了。

（三）对语音教学的内容把握不够

不少教师自身专业知识不够扎实，对专业理论研究不够，科研意识不强。尤其是年轻教师还缺乏丰富的教学经验，在辨析学生语音问题时也不够专业，且往往把语音教学局限于阶段性的单音教学。单音教学一旦结束，语音教学便就此停止。殊不知，句子重音、节奏、声调等语音技巧在传播语言的内容时较之于文字更具表现力。在语言学习中，忽视了语流和语调的训练和体会，就难以将语言形式和语言内容紧密结合起来。

因此，教师不能只停留在单个音素和单词读音的教学上，还应该在音长、重音（包括单词重音和句子重音）、语调、意群停顿、节奏等方面下功夫。这些因素对语音的影响有时超过单个音素的准确性。

（四）缺少良好的语言环境

由于大学本科院校逐年扩招，使得师生比逐渐失调，班级人数过多，大班教学的效果不容乐观。在课堂上无法让每个学生都有机会练习，老师也不可能注意到每个学生的发音错误，并对其进行纠正。

并且再加上外籍教师少，缺乏必要的教学设备和语音实验室，无法利用网络学习资源，在硬件上的落后也致使学生缺少了很多英语语音学习的辅助条件。

三、提高语音教学质量的有效途径

（一）提高对语音重要性的认识

英语语音学习是英语学习的重要部分，英语语音自我概念与英语整体自我概念有高度相关，对英语学习的动力、自信心和学习成效都有重要影响。王初明还提出了外语语音的学习有促进或抑制作用，这一“外语语音学习假设”表明英语语音学习是英语学习成败的重要制约机制。

同时教师在教学环节中的作用也是很重要的，教师英语语音形象的示范作用是语音课重要性的具体体现。语音学习主要依赖于模仿，语音教师的语音语调首先就是学生模仿的榜样。通过展示准确、流利、地道、优美、富有感染力的语音形象，引起学生对语音课的学习兴趣。

（二）采取多种多样的语音教学方法

新时代对人才的培养模式提出了新的要求，传统的语音教学模式也应有所变化，作为教师在依据教学原则、遵照教学规律的同时，还要改革传统教学方法，寻找适合自己教学实际的教学模式。语音教学曾经历了由“重理论，轻实践”到“轻理论，重实践”的过程。但是，无论采取哪种方法，还是要以教学效果为依据，为了提高教学质量，应采众家之长，以理论为指导，以实践为铺垫，理论指导实践，在实践中加深对理论的理解，最终使学生能自觉运用语音语调知识，真正提高实际运用水平。

1、理论知识讲授法

根据教学经验和应用语言学理论研究证明，仅仅依靠模仿练习，语音实践效果会是事倍功半，必要的语音理论与发音知识讲授是语音学习的基础，会对语音练习起到积极的指导作用，避免学生语音练习中走弯路现象。

张凤桐先生说“语音理论使成年人耳聪目明，克服早期鹦鹉学舌、盲目练习形成的痼疾”。学生尽管在入学前一般都受到过英语发音训练，但是他们并不都了解英语语音的基本理论。所以教师教学中应扼要地阐明英语语音学的基本理论，使学生系统了解英语语音的基本知识和基本理论，掌握各种语音现象的特点，并指导自己的语言实践活动。

2、对比分析法

课堂教学中，遇到英汉语相似、易混淆的语音现象，遇到英美语音有差异的现象，教师都要注意进行对比分析法。使学生对英汉语音差异和易混淆情况、对英美语音差异现象有大概的了解，避免英汉语音互相干扰，以最大程度地避免汉式英语语音现象产生，并使学生对英美语音差异有清醒的认识。

3、作业法

每次课后都布置有针对性的理论记忆、查阅资料以及口头练习作业，并在教学网上提供音频与视频练习。课堂上，教师注意检查所布置作业并给予点评，激励学生积极学习的兴趣，有独立思考意识，对所学知识掌握牢固，对应该掌握的语音技能练习充分，达到预期教学目标。

4、第二课堂活动

利用第二课堂教学积极地为学生创造学好语音的氛围，给学生提供大量的语音实践活动平台，以帮助学生在活用中学习，保持学习兴趣昂然，练习以流畅的语音语调表达思想。在整个大学教学过程中，分阶段（不同学期不同固定活动）、强调全员参与（先是小班活动，再择优复赛），进行英语演讲比赛，看英语电影、电影对白模仿赛、练英语绕口令、讲英语故事、唱英语歌曲、英语角等。这些丰富的活动可以激发学生竞赛热情，对语音学习产生浓厚兴趣，增多练习语音口语的机会，最终使得语音口语能力得到提高，综合素养得到提升。

其中利用英语电影进行对白模仿的方法和利用英语歌曲联系语音技能的方法在学生学习过程中有比较高的接受度。

5、多媒体技术应用法

课堂教学安排在多媒体教室讲授，利用各种语音及音像设备，利用教学课件和网络进行课堂讲授和练习。课外学习提供多媒体网络平台，教学课件和课外练习悉数上网，学生可以根据自身进度自由学习有关知识及练习内容，从而形成多媒体辅助课堂教学和网络自主学习相结合的教学模式。

最后要特别强调一点，讨论英语语音学习方法，切忌满足于“知”，一定要落实到“行”；切忌浅尝辄止，一定要坚持。好的方法如同美丽的花朵，认识它只能欣赏它的美丽；只有行动和守候才能收获丰硕的果实。

（三）行之有效的语音评价模式

1、终结性评价模式

语音作为英语专业基础课，这门课程一般在大一开设一个学期就结束。目前我国传统的教学评价方式主要是终结性评价，评价者向被评价者提供一组测验题目，被评价者需要在规定的时间内对该组测验题目进行作答，其间没有反馈或干预的存在。在静态评价结束后，被评价者可以获得唯一的反馈，即测验分数报告。

终结性评价是以评价者为中心，忽视师生互动，这种方式形式单一，评价效度低、信度也不高。此外，评价结束后教师除了上交结果给学校以外，很少向学生反馈评价情况，学生很难客观地了解自己的学习效果和存在的问题，使教学和评价各行其是，难以统一。同时，教、学、考各行其是，对学生而言这也仅仅是一门课程。

在本校英语专业的语音教学中，结束语音课程后，成绩考核方式为闭卷考试，其中成绩分配为口试30%、听力辨析20%和语音理论与知识笔试50%。尽管已经尽可能多地融入听力、口语等因素，但从学生的最终测试结果来看，学生自身语音水平的提高依然有限。因而需要进行有效地改进语音评价模式，使之更好地适应现在的语音教学。

2、形成性评价

与传统的终结性评价不同，形成性评价在多个时间点上考查教与学的效果，能了解学生对知识点的认知过程，同时注重学生和评价者之间的互动与沟通，从而促进教学和评价的结合，有利于促进学生充分发挥自主学习积极性，实现最佳教学效果，具有单纯终结性评价不可比拟的优势。形成性评价应当是继终结性评价之后，教学实践中值得推广应用的一种科学的评价方式。

在本校语音教学改革中，对语音评价模式的改革尤为突出，提出了适合本校英语专业学生的形成性评价模式——“英语语音达标”制度。原因如下：

（1）第一学期语音课结束后，学生往往失去继续练习语音的动力，使小学、中学长期养成的顽固语音错误再次出现，因此持之以恒的学习训练很有必要，把语音口试延长至几乎整个大学求学过程，可以增强考生平时自主学习、自主练习语音的动力。

（2）语音考试60分及格的评价标准缺乏科学性。它意味着26个字母和44个音素的不准确率可以有40%，这就预示着可以错读的字母占10.4个，可以错读的音素占17.6个。特别是对师范专业的学生，这种考核方式缺乏科学性。所以，语音测试85分达标的要求，使语音评价更为科学。

（3）语音学习更重要的是让学生使用正确的语音语调进行口语交际，所以，仅仅理论笔试难以真正检测教学目标达到与否，也难以正确引导考生的语音学习。只有口、笔试结合的测试，才能综合评价学习效果，更重要的是可以引导学生练习语音口语的积极性。

（4）大学期间学生可以根据自身学习情况，从四次语音达标测试机会中自由选择其一，并借鉴西方国家考试模式：前一次通不过，不计入成绩，可选择继续学习后再次参加考试，减轻了考生的焦虑感，更加人性化。

四、结语

英语语音的学习和掌握是一个漫长而且艰苦的过程，英语语音的教学贯穿于整个英语教学过程。为更好地落实语音教学任务，每一位英语教师都应不断地完善自己的教学方法，尽量排除一切语音教学中的不利因素，有意识地克服传统英语教学的一些弊病，勇于探索，有效地发挥多媒体计算机在辅助英语教学中的作用，利用行之有效的语音评价模式，弥补英语常规教学的不足，提高英语语音教学的质量和效率。

参考文献：

语音教学法论文例7

一、方法

从方法论上看，中国民族音乐教学话语的经典构建，以中国艺术研究院音乐研究所音乐工作者共同编写，1964年3月人民音乐出版社出版的《民族音乐概论》为标志。这一标志性著作所构建的话语系统，遵循的是一种历史的和本体的逻辑。正如学者吴璨所评述的，“从总体内容上来说，《概论》对我国传统的民族音乐形式，包括歌曲、歌舞音乐、说唱音乐、戏曲和器乐的发展源流、各种体裁形式与风格、表现手段上的艺术特点以及民族音乐在历史发展中形成的优秀传统等，均做了必要的理论阐述和介绍”。显然，这一话语系统的所指和能指主要是“传统音乐是这样”，而对于“传统音乐为何是这样”，却缺乏更强的阐释能力。

与之不同，民族音乐学话语系统的构建，遵循的是一种不但包括历史的和本体的，同时还包括生态的和互动的在内的（指环境因素的考察分析及多重因素相互作用的考察分析）、更为多维的逻辑。伍国栋著述的《民族音乐学概论》是我国早期民族音乐学专著的代表作之一，分引言、1至7章、后记及附录等10个部分。其中除引言、后记与附录三部分外，其他的都具有方法论意义。具体说，第1章第2节界定了民族音乐学的学科含义、性质和研究对象，是对民族音乐学学科方法的宏观叙述；第2章介绍了民族音乐学的相关学科，是民族音乐学学科生态的、互动的、网络的方法论的宏观叙述：第3章至第7章详细地介绍了民族音乐学学科的价值观、主体观、时空观、网络观、质量观、实地调查、音乐事项描述和解释及音乐学写作等各种观念和方法，是对民族音乐学学科方法论的具体叙述。同样显明，这一话语系统的所指和能指，就不只是单一的“传统音乐是这样”了，而是“现象——解释——描述——态度”的四维合一，是一个立体的、丰满的、生动的、普遍联系的话语系统。它更具有从宏观的高度和微观的深度来解释“传统音乐为何是这样”的能力。

既然民族音乐学的学科话语系统运用在我国是对中国民族音乐文化现象的阐释，其阐释成果既具有音乐文化本位的特征，又具有研究方法论的特征，那么，在中国民族音乐教学中，尽管课程性质更多的是关注音乐文化本体，但在教学话语系统的构建上，仍然非常有必要借用民族音乐学的方法论语汇。因为诚如前述，唯有把《民族音乐概论》所代表的传统教学话语与民族音乐学学科话语结合起来，才能从多维的、普遍联系的视角，描述一系列音乐文化现象，并使这种描述具有高度和深度。

按照上述思路，从方法论上构建中国民族音乐教学的话语系统，其语汇可以有两个来源：其一是传统音乐学语汇。这包括前述以《民族音乐概论》为代表的、以民族民间音乐分类学为基础的、以传统音乐历史变迁及风格特征为主要描述对象的传统语汇，也包括其后大量传统音乐研究文献所建构的，以结构学、乐谱学、乐律学及表演学等为基础的经典语汇：其二是民族音乐学语汇，这包括构成民族音乐学学科范畴的所有原理和方法。在撷取这两类语汇时，我们必须首先对上述诸如分类学、乐谱学、乐律学及民族音乐学的价值观、主体观、时空观、网络观、质量观、田野调查、案头分析、现象描述、音乐学写作等各个领域有较深刻的了解，然后才能合适地运用到中国民族音乐教学之中，从而构成既有学术质感，又有学科意识的教学话语系统。

二、逻辑

《民族音乐概论》一书的写作，其目的首先是为高等音乐院校开设的“民族音乐概论”课提供教材。所以在经集体写作修缮及全国音乐教材会议审定后，其被肯定的体例逻辑，就不但成为一段时间里传统音乐研究文献的经典写作逻辑，也成为中国民族音乐课程教学过程中经典的叙述逻辑。勿容置疑，历史上《民族音乐概论》所奠定的教学叙述逻辑有着开创性、经典性和系统性的意义，但在音乐学发展的今天看来，这一话语系统已经由于它的纯音乐本位化而显得有些不合适。

《民族音乐概论》共5章，分别描述民歌、歌舞、说唱、戏曲及器乐五类传统音乐。其中每章又对应对称地分为历史概述、特征描述及新的发展等3节（除第1章分列古代歌曲一节外，其他均同）。仔细研读这一经典作品可以发现，它所建构的实际上是一种纵向历时的、类别线型的、叙述扁平的和纯音乐本位的叙述系统。以第2章歌舞与舞蹈音乐为例，第1节介绍我国歌舞音乐的发展渊源及主要类别；第2节从形态上介绍我国传统歌舞音乐的主要特征；第3节介绍新文化背景下传统歌舞音乐的新发展。显然，这1、2、3节的构置，描述的是单一的歌舞音乐门类（类别线型）从古到今（纵向历时）的概要发展。第2节对传统歌舞音乐“富有生活情趣”、“歌舞结合”、“旋律节拍节奏特点”、“结构形式”及“器乐伴奏”等五大特征的介绍，则是一种问题意识不浓的（叙述扁平）、纯音乐本位的描述。

在我们建构民族音乐教学话语系统时，如果说纵向历时的叙述作为一种动态的话语逻辑，是值得继承的话，那么，缺乏多类别横向比较的线型叙述、缺乏问题意识的扁平描写以及缺乏文化网络意识的音乐本位主义，则需要加以改进。

新兴的民族音乐学学科话语，实际上已规定了一种音乐学的写作逻辑，即包括单项音乐事项的纵向历时性叙述、多重音乐事项的横向共时性比较、以人为本的多学科交叉以及从纵向横向、历时共时、学科交叉、普遍联系等多重视角阐释音乐事项因果关系等各种方法在内的，综合的思维逻辑和叙述逻辑。民族音乐学的这种写作逻辑，实际上已经为我们的民族音乐教学提供了一个很好的话语逻辑范式。余下的，只需我们在具体教学中合理选用即可。

就叙述逻辑而言，针对中国民族音乐中的任意一个乐种的教学，我们都可以借助民族音乐学的这种范式，在传统的中国民族音乐教学话语系统基础上，构建出思路简约而又有学术质感的叙述系统。比如，某乐种（下文称为乐种A）的叙述系统示例如下：

1.乐种A历时性的叙述：对乐种做历史学的阐释，以寻求历史依据。

2.乐种A共时性的叙述：对乐种做同空间内的横向比较，包括同质乐种、异质乐种之间的比较，以寻求相互之间的联系。

3。乐种A与环境关系的叙述：对乐种做地理、人文环境的分析，以寻求普遍联系的文化生成和发展的规律。

4.乐种主体“人”与乐种A互动的叙述：揭示文化的本质归属——人。

就思维逻辑而言，民族音乐学的研究方法也同样为我们提供了～些典型的范式，如由抽象到具体的演绎法，由具体到抽象的归纳法以及在二者基础上生成的三段式推理等。这些思维逻辑，实际上也是一切成熟的，包括自然、社会及思维三大科学形态在内的所有学科所共有的思维逻辑。在中国民族音乐教学中，针对一些具体的音乐事项，如果适当运用这些逻辑规律，将会使教学话语具有强烈的思辨性和结构力。以下试列表说明：

表1 演绎法示例（以“蒙古族等各中国民族的音乐主要是五声音阶”这一判断的教学为例）

为阐释蒙古族等中国民族的音乐主要是五声音阶这一判断，表1采用了演绎法。其中逻辑起点是一个拟定为已知的正确判断，是逻辑推理中较为抽象的大前提；逻辑中项同样是一个拟定为已知的正确判断，是逻辑推理中一个较之大前提而言稍微具体的小前提；逻辑终点是一个新的判断，是逻辑推理的结果，性质最具体；实践验证不属于三段式逻辑推理链条，而是使用最具体的实例对推理结果正确与否的验证。

表2 归纳法示例（以“西北高原音乐以双四度为特色腔音列”这一判断的教学为例）

为阐释西北高原音乐以双四度为特色腔音列这一判断，表2采用了归纳法。逻辑起点中分析了大量西北高原乐种中的双四度现象，然后以之为基础，经过逻辑中项，推理出西北高原音乐以双四度为特色腔音列的结论。

上述两例，构建了教学话语系统的两种基本的思维逻辑范式。这两种范式，在运用上都具有可逆性。即随着阐释对象的转换，演绎法可以转换成归纳法，反之亦然。如在表1中，当我们把教学目标设置为“中国乐系的主要特征是什么”时，演绎法就转换成了归纳法。而在表2中，如果我们把其设置为“花儿、信天游等西北高原乐种的特色腔音列是什么”时，归纳法就转换成了演绎法。同时，作为思维科学的两种重要逻辑模式，它们普适于中国民族音乐教学过程中任何音乐事项的叙述。无论是历时或共时的形态比较分析，普遍联系的因果关系分析，还是以人为归属的文化功能分析。所以，如果在教学话语系统的构建中，我们能以学生已知的判断为逻辑起点，运用上述的逻辑方法，为学生设计一条逻辑链，帮助他们形成新的判断，那么这种教学话语系统，必定是具有极强的表达力的话语系统。

三、概念

思维运动的起点是概念，概念的相互作用形成判断，判断的相互作用形成推理，推理的终点形成新的判断。这种由概念到判断到推理最后到新的判断的过程，就是思维运动。思维运动是借助语言来进行的，语言是思维的物质载体。语言和思维的关系是形式和内容的关系，没有无语言的思维，也没有无思维的语言，思维运动就是语言运动，语言运动也就是思维运动。从这种意义上讲，概念之于语言运动，同样是基础性的构成。所以，中国民族音乐的教学话语运动，也必须建立起科学的概念系统。只有在科学的概念建构基础上，运用科学的思维和叙述逻辑，才能建立科学的话语系统。

中国民族音乐的传统叙述系统，缺乏较为严谨的概念意识。以《中国音乐词典》“春调”条目的概念表述为例，条目写道：“民歌的一种。流传于江苏省。……春节期间或立春前后，农村举行迎春、送春等活动时所唱的民歌，统称春调。春调曲调较多……。歌词一般为七字一句……。”一概念界定了春调的类别属性、流传区域以及主要的文化特性和形态特征，可以说基本上构建了一个“春调”的概念。但严格来说，这一概念还存在学科知识层面及学科意识层面的缺陷。从学科知识层面来看，“春调”流传区域的表述并不准确，事实上“春调”的流传区域远不止江苏省而已；从学科意识层面来看，“春调”概念的表述，还应涉及历时性和共时性内容，才显丰满。以概念建构为目的的词典尚且存在概念表述上的疏漏，其他著作就更加可能出现类似情况了。脱胎于这一传统著述话语系统的教学话语，在概念表述上当然也存在相似的缺陷。所以，科学地进行概念修辞，解决名正言顺的问题，就成了民族音乐教学话语系统构建中的又一个重要的方面。其实，民族音乐学在概念建构上同样为我们提供了理想的参照。这种参照，既包括对民族音乐学学科话语系统中部分已有概念的拿来主义，也包括对民族音乐学概念界定范式的学习借鉴，同时还包括对民族音乐学“局内人”研究方法的运用。

首先，直接把民族音乐学学科中常用的诸如文化价值观、本体观、质量观、网络观、共时性、历时性、本位法、非位法、文化人类学、民俗学、音乐形态学等学科概念拿来构建教学话语系统，是最为便捷和有效的方式。因为这些概念，是民族音乐学长期建设和发展的产物，是民族音乐学学科原理和学科方法的经典表述，是民族音乐学学科语言中风格统一的、所指和能指约定俗成的核心语汇，同时也是极具学科意识和学术质感的语汇。理解并运用这些概念，使之成为民族音乐教学话语系统中的构成部分，不但有助于建立起一个深刻严谨的教学话语系统，同时还能促使民族音乐研究、写作及教学三元的高度统一。

其次，我们可以借助民族音乐学的概念范式，建构民族音乐文化的概念系统。民族音乐学家伍国栋在其著作中，继承和发展前人关于“乐种”概念界定的成果，提出了“乐种”界定的三要素之说，即“历史构成、文化构成及本体构成”（指某一乐种的概念，应包括它的历史渊源、与文化环境及人的关系、乐种本体形态及特征等三个方面，笔者按）。伍先生这一“乐种”界定新说，实质上正是力图为我国丰富多彩的乐种文化提供一种概念建构的范式。这一范式，深得民族音乐学的学科精髓，不但可以运用在“江南丝竹”的概念界定上，也可以运用在“西安锣鼓”的概念界定上；不但可以运用在器乐这一狭义的乐种概念界定上，也可以运用在民歌、曲艺及戏曲等广义的乐种概念界定上。它完全可以指导我们在民族音乐教学中逐步建立科学、完善的概念系统。

最后，我们还可以运用民族音乐学“局内人”的研究方法，以完成教学中的概念构建。就是说，当我们面对一个意欲建构的概念对象时，为使这一概念更为生动和丰满，我们可以改变“局外人”的身份，转换审察的视角，而成为经验式的“局内人”。传统的教学，通过教师、借助教材来进行，这种方式建立的概念，往往显得枯燥呆板。如果在理论学习的基础上，让学生置身于活态音乐事项之中，采用经验式的教学，那么，他们对音乐事项所形成的概念将完整灵动得多。比如“京剧”，无论我们如何叙述它的历史构成、文化构成和本体构成，学生始终难以真正体会到它的魅力，理解它的特征。但如果让他们唱上几个段子，甚至与京剧演员同台表演几次，那他们心中的京剧概念就会深刻得多。所以，在民族音乐教学中，为帮助学生形成某一完整的音乐事项概念，必要的时候，我们应当效仿民族音乐学“局内人”的研究手段，把这种“置身其中”的经验活动作为建构概念的语言运动的补充，纳入到教学话语系统里来。

语音教学法论文例8

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0180-02

一、引言

基于解决经济和就业问题，中国自1999年开始扩大普通高校本专科院校招生人数，使高等教育从精英教育向大众教育转变。大学扩招使得高校的进入门槛低了，大学生素质自然下降了，同时高校软件、硬件方面跟不上扩招速度，培养质量下降了，毕业生质量走上恶性循环。[1]城乡教育因教育经费、教师素质、教师年龄结构、教育资源不均等因素产生了巨大的城乡差距，使高中毕业生的综合素质呈现出巨大的差异。对英语而言，乡村来的学生大多语音面貌差，开口讲英语的勇气不够，只注重笔试。[2]更值得关注的是，在现阶段，因为“读书贵、就业难”，就业低起薪遭遇“寒流”和其他各种原因，社会上特别是大学生群体中流行了新“读书无用论”。因此，使得高校，尤其是高职高专院校教学遭遇许多问题，面临着严重的压力，严重影响了教学质量的提升和学生综合素质的提高。高职学生英语基础比较薄弱，英语学习处于被动状态，习惯于听老师讲授，很少主动提问。[3]本文将根据多年的教学实践和思索，重点关注高职高专英语专业语音教学现状，分析现状、弄清存在的问题，寻求改进语音教学的策略和途径。

二、语音教学现状分析

在英语学习中，发音对于增强自信、提高效果等方面，确实起着至关重要的作用。在英语语言教学中，语音部分的教学既是重点又是难点。语音教学之所以是英语教学的难点，在于社会环境、教学质量、学生素质等因素的影响。经过作者多年的语音教学实践体会和借鉴、分析其他院校英语语音教学情况，发现目前我国高职高专英语专业英语语音教学存在以下问题：

1.学生语音基础较差。高职英语专业学生的英语基础比较差，尤其是一些来自偏远农村地区的学生，英语学习起步较晚，对英语学习也没有足够重视，英语语言环境不利。同时受汉语负迁移的影响，这些都在一定程度上增加了英语语音教学的难度。高职高专英语专业学生普遍存在的语音问题：发音不标准，不会生词的音标拼读，把握不准重读音节，没有声调变化和连读现象，且不能体会篇章的意境和情感。高职高专学生不了解英式发音和美式发音的区别也会造成听说的困难。[4]

2.学生学习兴趣不高，学习方法掌握不够。在高职英语教学中，受传统教育方式影响还很深，很多教师把重点放在了语音语法和纯理论教学上。有些教师依然采用单一、固化的授课方式，从而降低学生的学习热情，使学生对英语语音学习失去兴趣。[4]学生发音时不运用学过的发音方法和规则，靠的是鹦鹉学舌。[5]

3.对英语语音学习不够重视。学校教学设备和教材没保障。语音课授课方式只能局限于录音机播放，学生跟读，教师纠音，学生改正后再次模仿。[6]很多高职学生对语音学习的重要性认识不足，只采用模仿性学习方式，忽略了对语音理论的学习。同时，英语学习没有一个很好的语言环境，只是局限于45分钟的课堂上，课外没有条件或者机会进行练习及运用，形成很多“哑巴式英语”。

4.高职院校英语语音教师专业水平和敬业精神不够。高职院校的性质、规模、教学条件等因素的限制，专业的、高水平的英语教师很缺乏。有些英语教师的教学方式方法老套;部分英语教师本身专业水平以及职业素养不高，上课马马虎虎;部分任课教师重视理论讲解，轻视语音实践，而忽视了学生的练习和实践。[7]

5.高职学生英语学习心态不积极。在当前社会环境以及学校氛围中，高职学生不好意思开口说英语，害怕被人嘲笑，英语学习很容易成为“哑巴英语”，甚至会形成一个“恶性循环”。[8]

三、相关语音教学指导理论研究

在模因论的指导下好好利用信息化资源可以提高高职英语语音教学效果。教师应结合高职教学特点和高职学生的学习特点，营造恰当的语音模因传播环境，抓住恰当的时机进行语音模因表达及语音模因传递，构建一个有效的英语语音教学、实践和评价体系。[9]根据建构主义理论，教师应注意调动学生在外语学习活动中的积极性和主动性;创设真实情境;开发学习资源，编写优秀教材，选择适合的网络学习软件，完善多媒体网络语言实验室和网络自主学习中心;鼓励学生课后在BBC，VOA等网络学习网站自主学习与交流。自然拼读法是根据字母及字母组合的发音规则归纳出的一种学习方法，将帮助学习者掌握英语字母或者单词音与形之间的内在联系与规律，促进提高学生的单词识记、阅读、写作能力以及学习英语的兴趣。[10]

四、加强、改善高职英语语音教学的策略和对策

英语语音教学是整个英语教学的起点，学习英语语音是学习英语的开始。高职英语语音教学方法与策略应少而精、系统性强、“显而易见”。[11]英语语音教学必须系统地普及语音知识，应特别注重语音在听力和口语上的应用。语音课程必须在语言的准确性上为学生提供尽量多的参考和借鉴。Joy M. Reid提出，语言教学，要考虑学生的学习风格倾向，发挥学生长处，增强他们的薄弱环节。为此，我们应选择以任务型大纲为主要类型的综合性语音教学大纲。[12]针对以上问题，为有效改进、加强高职英语语音教学，学校、教师和学生必须共同努力协作采取相应的对策，[13]具体建议和做法如下：

1.高职院校增加教学投入，提高师资水平。高职院校应切实增加教学投入，改善英语语音学习环境;学校根据实际教学情况，采取各种措施加强英语语音教师的培养，全面提升英语语音教师的语音素质。通过各种方式保持教师不断学习的积极性，提升英语教师的教学水平，进一步促进英语语音教学质量的提高。

2.高职院校应优化课程设置，进行配套改革。优化课程设置，重视语音教学课程设置，采用小班化教学或分组合作式教学，注重学习过程的形成性和终结性评价的科学有机结合。同时，加强普通话的学习和推广，积极发挥母语对外语学习的正迁移作用。

3.教师需积极学习，提升自己，端正教学思想，提高敬业精神。英语语音教师个人应通过进修、培训不断的提升自身专业水平，来保证英语语音教学质量，注意加强语音教学的实践性，增强语音课的趣味性。

语音教师应树立正确的教学思想，英语语音教学应当重视学生交际能力的培养。保证语音课的课时，加强语音方面的教学。同时注意纠正学生思想认识上的偏差，为学生提供一种集听、说、读、写、记五种功能于一身的“发音法”。[14]在日常教学中教师需要增加学生发音练习的机会，培养学生的学习兴趣，推动学生学习英语语音的积极性。

4.教师重视语音教学，转变观念，更新方法，激发学生兴趣。英语教师要更新观念，要经常向学生传达“理论与实践”相结合的观念，鼓励学生充分利用课余时间对英语进行发音练习，通过网络视频、在线课堂等方式拓宽学生的学习渠道。教学中，结合高职学生的性格特点，采用绕口令、猜谜语、情景模拟等教学方法，活跃课堂氛围;还可以定期举办英语歌曲大赛、英语演讲比赛等活动，激发出学生的学习兴趣;教师还可以让学生根据学习内容排练一个情景剧，在游戏的同时消化、练习所学内容。教学重心向连续话语转移;运用多元教学法;以学生为主体、教师为主导，多启发式和趣味性教学;建立有效评估模式。

五、结语

英语语音是高职高专英语专业学生的基本技能之一。语音是听说能力的基础、阅读能力提高的直接影响力、书写能力提升的桥梁。语音是英语教学的基础，高职英语语音教学应有足够重视。针对当前高职大学生在语音学习中出现的常见错误，教师应采取有效的教学方式，及时纠正，加强引导，树立学生语音学习的自信，使学生掌握更多的语言发音方法，正确发音，提高学生的综合能力。同时，各院校通过改善内部条件以及外部环境的方式，在学校、教师、学生三位一体共同的不断努力下，高职院校英语语音的教学效果肯定会得到进一步的提升。

参考文献：

[1]王洪才.大学扩招对教学质量影响状况的调查[J].清华大学教育研究，2001，（4）.

[2]庞贺.拉近城乡教育差距，开创教学点新局面[J].中国现代教育装备，2014，（24）.

[3]夏维青.高职英语语音研究性教学模式有效性研究[J].江西电力职业学院学报，2013，（12）.

[4]吴娅敏.高职高专英语专业语音教学改革原因[J].湖北成人教育学院学报，2013，（1）.

[5]吴娅敏.高职高专英语专业英语语音教学改革[J].科教导刊，2012，（10）.

[6]郑莉.高职英语专业语音教学探索与实践[J].考试周刊，2013，（49）.

[7]刘艳文.对高职英语语音教学的几点建议[J].理论前沿，2013，（11）.

[8]姜静静，张磊.浅谈高职院校英语语音教学现状及对策[J].校园英语，2014，（19）.

[9]刘吉林.模因论视域下的高职英语语音教学研究[J].鄂州大学学报，2014，（4）.

[10]崔昆.自然拼读法在英语语音教学中的应用[J].新疆职业大学学报，2012，（6）.

[11]秦丽华.对高职英语语音教学方法的探讨[J].吉林广播电视大学学报，2014，（8）.

语音教学法论文例9

中图分类号：G42

文献标识码：B

文章编号：1009-9166(2009)026(C)-0094-01

20世纪末，我们所看到的20世纪的世界文化，在政治、经济、科技、教育等诸多文化背景上，与20世纪初相比，可以说已出现了人类社会历史的巨变；但在近现代半殖民文化基础上建立的中国音乐教育在课程设计上，至今没有什么大的变化，在20世纪90年代末，已充分暴露出它的不足。

一、课程论发展情况

在中国教育中，课程的研究是极其薄弱的。新中国成立后，由于受苏联教育的影响，它根本就没有把课程论作为专门的领域进行研究。因此，所谓的教育改革往往是囿于技法、教法的枝节方面，很少从人的教育及文化的视角来思考课程问题，也很少从课程论理念来指导教学的实施。理论的匮乏和实践活动的非理性的制约使得我国教育界在很长一段时间里缺少高级的课程专家，致使与国际上课程研究的距离日益拉大。……在12亿人口的泱泱大国里，竟然只有一套完全相同的课程计划，一套完全相同的教材。

在中国音乐教育中，对课程的认识、研究，还局限在个别科目、学科、学程、内容、计划或大纲、教材、教学论上，远远没有进入到课程论的研究层次，没有上升到对音乐教育的文化价值、目标、方法及评价系统综合整体文化意义的思考，而这些问题又是音乐教育体系方向中最为重要的问题。

二、音乐课程与文化的关系

中国音乐教育的基础课程与理论主要是借鉴欧洲体系的。中国传统音乐大多采用十二不平均律(或弹性律制)和五度相生律。尽管朱载发明十二平均律早于欧洲人百余年，但它在传统应用上较少联系。从音乐概念或音乐本体(自组形式)上讲，中国音乐与文学没有完全分离，诗词曲的悠久传统、地区性音乐风格文化自主体系与方言风格紧密相关，这也影响到音乐的认知和体验模式。汉藏语系及汉文化圈语言认知体系对中国传统音乐的创作、传承、教学、表演有其内在的规定性，与欧洲语言文化认知体系有较大差异，这些差异也反映在其他艺术如绘画、舞蹈、文学、建筑、哲学等方面。中国艺术研究院音乐研究所近年来对冀中、京、津等地的民间乐社进行了调查，乐社数量不下一百，他们保持了传统的传承方式、表创方式、工尺谱的韵谱、练唱，演奏的曲牌大部分与唐宋词曲以及元明清以来的戏曲曲牌、民间小令的曲名相同，但这些教学内容和方法在中国学校音乐教育中已荡然无存。

语音教学法论文例10

中图分类号：H319.9 文献标识码：A

1语音教学的现状

大学语音学习与听、说、读等都是紧密相联的，语音学习是英语交际的保障，也是学号英语的基础。目前，教育部已明确将教会学生使用正确的语音调作为大学英语教学的重要组成部分。可是在大学英语教学中语音部分没有得到重视。一方面， 由于考试及毕业等应试因素影响，施教者和受教者都只是在乎输入性的笔头表达，忽略语音表达能力。另一方面，受到生源地域化口音造成学生语音能力的多元化，使得学生英语语音面貌参差不齐。对于如何解决这一难题，本文以任务建构教学理论视阙下，尝试在英语语音课堂中运用该模式，来对学生的学习兴趣和主观能动性上进行提高改善。

2建构任务型教学法

该教学法建立在以学生为中心，以学习任务为承载品，以关注大学语音在学生现实中的实际应用，尤为的在听读说写等几个方面重视。通过该教学法的应用，教师应通过设计、呈现各种任务模式的途径来使学生充分体验大学英语语音学习产生兴趣和提高重视度，并要求学生对大学英语语音现有知识通过互动、连接、整合的方式对进行“重组”与“构建”。

3任务建构模型在大学英语语音教学中的应用

在任务建构模型中，我们应分清楚该模型中的知识构建的主体、中介者、枢纽和载体。作者认为，该模型就是通过任务作为枢纽，知识作为载体，从而以教师这个中介者向学生为主体进行传导。所以，老师的中介作用在该模型中起到承上启下、举头轻重的作用。因为语音任务的设计及呈现、任务的样式类必须由教师来完成和掌控；通过设计和呈现丰富多彩的适合学生的任漳P停在提高学生参与度和解决问题的能力这一过程中，从而进一步提升学生通过观察、细听、模仿、对比等方法自我建构语音知识的水平，提高其语音能力。

作者认为该教学模型的设计样式并呈现的方式主要有以下几种：

（1）音调标。教师应以辅助的角色帮助学生根据个人情况构建任务模型，并通过学生的主观能动性掌握每一个音素的发音要领，分辨清语音中出现的重读、弱读、语调的规律及特殊情况应如何去处理。

（2）朗读。朗读是学生正确掌握英语从文字到语音、语调最直接最有效的任务途径。同时，它也是学生提升英语语音学习的最简单的办法。但由于朗读过于单调无味，难以调动学生的学习积极性，教学中还应加入回答问题、讨论、概述、讨论和听写等语音任务样式来丰富学生的学习模式。

（3）问题回答。为了尽可能的通过问题回答来提升学生英语语音能力，应避免设置较为简单的答案，最好提出特殊疑问句，并要求学生做到尽可能全面的回答。如果语音问题答案过于简单，则本末倒置，只能简单的训练学生听力，而针对其要表达的语音训练受到效果甚微。

（4） 概述。概述可以在课文讲解后进行。

（5） 讨论。在提高学生语音训练中，最简单的方式就是采取小组讨论，通过教师提出的问题模型，小组成员必须在问题下采用英语开展语音讨论，这样的讨论又有情景交际，又有问题的针对性。最终小组会对其讨论的结果形成表述，在课堂上予以展示，并与教师展开语音交流，以达到训练效果。

（6） 听写。听写任务模式是可以直接考查学生语音学习中存在的问题的一种有效方式，通过参照、直接、综合性的行为训练方式，让学生模拟出实际应用交流中的一种语音训练行为。

因此，教师在英语语音任务设计的过程中一定要充分体现交互性，只有不断加大在教师语音教导、学生的语音输出等方面的任务训练，才能够真正意义上的提升学生的语音能力。

（7）情景对话。加大英语语音学习的宽度和广度，利用电影、电视剧等情景模式带入课堂中，并设置多样式、丰富性的情景对话任务，让学生通过情景扮演、角色承载的形式，在课堂或者课下鼓励学生参与并完成任务。

（8）小组讨论与复合听写。小组讨论是教师应用具体化、真实化的讨论问题，让学生以小组的形式来完成该任务模型。学生在利用英语语音开展小组讨论的同时，相互发现查摆问题更加容易，从而对其提升英语语音水平起到良好的促进作用。复合听写是教师意在通过多元化的语音输出，促进学生对英语语音进行理解思考，最终达到辨音义、拼写速记等综合语音能力的提高。

4结语

大学英语语音教学要充分考虑到教学任务、环境和教师学生等因素的影响，在充分利用语言学、社会学、教育学等多个学科专业理论基础下，充分调动学生学习语音、尝试语音、练习语音的积极性和主观能动性。然则建构主义任务型教学法对这些方面作为教学实践中的重点和难点问题来进行衡量考虑，并充分以建立学生为主体、教师为中介、任务为载体的这一理念方法贯彻教学模型的全程中去。在教学中，教师应在任务模型设计和呈现等方面进行创新来吸引学生的注意力，调动学生的自主学习的积极性，最终达到学生能够在其主观能动性下自行开展各种语音任务练习，实现真正意义的课堂课下语音学习不间断不停滞。同时，我们也应有效的改善教学中的学习环境，以提高学生语音学习的敏感度为中心，在任务模型的有效运用训练下，让学生真正意义的掌握英语语音学习的要点特点，从而尽可能满足学纲的要求。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M ] .上海：上海外语教育出版社， 2012.