项目式教育论文例1

学术界对大学生思想政治教育进行了许多有效探索，尽管目前还没有对高校思想政治教育实践活动借鉴项目管理进行专题研究，但对相关问题分别进行了探讨和研究，为深化基于项目管理的大学生思想政治教育工作运用研究提供理论借鉴。

一、关于项目管理理论与实践的应用研究

项目管理诞生于20世纪30年代的美国，后逐渐发展为管理学的重要分支。直至20世纪90年，项目管理体系不断完善，逐步形成了一套科学的管理方法体系，逐渐成为了一个应用广泛、发展迅速的现代管理学领域。

二、关于隐性思想政治教育的研究

对于隐性思想政治教育现象，古今中外的思想家们都有所认识，并提出了一些相关的理论观点。中国古代很多学者就提出“以身示教”、 “熏陶化育”、“笃行隆礼”等隐性思想政治教育观点；也衍生出来近代学者“以情化德”、“美育育德”的隐性教育理念。国外，苏格拉底认为：“任何一种天生的倾向都可以由训练和锻炼而使之在刚毅方面有所长进。”佩斯泰洛奇提出：“不要忘记基本的原则，即生活是伟大的教育者。”等。

目前，国外的研究侧重于隐性思想政治教育载体所能蕴藏的思想政治教育理念和内容，以及如何运用这些载体开展隐性思想政治教育。如应用“视觉文化”的知识，通过校园文化氛围的营造，向学生传递知识，帮助学生塑造价值观（Baker，2008）；还有一些学者在他们的研究者应用“体验教育”的理论对社会实践活动中的隐性思想政治教育进行评价（Raji，2007）。还有一些论文（Thiedke，2004、Roholt，2002）希望通过寻找不同教育载体中所蕴藏的隐性思想政治教育内容并探讨如何将这些教育理念和内容使受教育者接受。这些都是对隐性思想政治教育实践的有效探索。

国内很多学者也对隐性思想政治教育做了大量探索，从他们的专著和论文中可以窥见：龚志宏在他的专著《润物细无声：思想政治教育中的无意识教育研究》，详细论述了思想政治教育中的“无意识教育”；白显良在《隐胜思想政治教育基本理论研究》中提出了隐性思想政治教育的相关理论。

国内学者在他们的论文中，大致作从以下方面对隐性思想政治教育进行了讨论：一是，关于隐性思想政治教育的必要性的研究。如田淑青的论文《论当前我国高校中的隐性思想政治教育》从隐性思想政治教育的认识入手，分析了高校实施隐性思想政治教育的必要性；二是关于隐性思想政治教育的实施。李铭在其论文《高校隐性思想政治教育研究》中提出隐性思想政治教育在各种活动过程中能充分满足学生主体自主的需要。三是对隐性思想政治教育的功能和作用的思考。周俊在《高校思想政治工作中的隐性教育初探》中指出，隐性思想政治教育是通过各类载体来实现其隐性育人、幽雅环境育人和文化氛围育人的作用。

三、关于将项目管理理论应用于高校学生活动的研究

学生活动管理大多是大学生思想政治教育、课外教育、学生事务管理的一个研究内容。例如，田慧生在专著《活动教育引论》、但武刚在论文《培养现实活动的主体：活动教育论》探讨了活动的内涵，同时探讨了活动教学、活动课程的设计与实施。傅进军等在《大学生活动论—素质教育背景下的大学生课外教育》一书中研究了了大学生活动的组织、管理制度、资源配置与评价相关问题。

1.高校学生活动项目管理的模型。如张超等在《高校学生活动的项目管理模式研究》一文中提出高校学生活动的管理， 应以项目化管理理念， 优化学生活动的组织和管理， 提高效率和资源利用率；王建武的论文《基于项目管理的学生活动研究》对学生活动项目化管理的可行性进行了分析，同时从项目管理理论的角度尝试建构高校学生活动的理论模型。

2.从结合实际工作提出高校中某些学生活动应该进行项目化管理。如彭程在《论项目管理视角下高校基层团学活动的开展》、徐纯赤在《项目管理在校外学生社团活动中的应用》中指出，作为全新的思维方式和创新的管理模式，项目管理可以适应高校团学活动的特点，能够在实践中得到应用，从而提高高校团学活动的效果和资源使用效率。

3.将项目管理应用于高校校园文化建设中可行性分析。傅丽华在《以项目管理模式提升校园文化活动质量》了、蒋旭在《项目管理—高校校园文化活动管理的新抓手》、姚荣斌在《基于项目管理的高校校园文化建设研究》等论文中提出，把项目管理模式引进到校园文化活动管理中，可以增强学生的创新意识和管理能力，促进校园文化活动质量的提高。

4.项目管理对大学生素质教育活动管理的作用研究。例如，张波的《现代项目管理理论在高校社会实践活动中的应用浅析》、叶彬强、黄介彬、、胡新宇的《素质教育活动项目管理程序的研究》等论文指出素质教育活动与项目管理是有着密切关系的，项目管理应用于大学生素质拓展活动和社会实践活动能增强学生的创新意识和管理能力，提高素质教育活动的质量。

综上所述，国内外对隐性思想政治教育，通过不同的视角和层级进行了研究， 并且获得了一定的成果，积累了一定的理论和实践基础。但是， 目前国内的研究主要停留在隐性思想政治教育的概念、、特征、意义等等初始阶段， 理论深入不够，联系实际的效果不明显，需要进一步加强。

参考文献

[1] 田慧生，李臣之.活动教育引论[M]. 潘洪健译.北京：教育科学出版社，2000.

[2] 张波. 现代项目管理理论在高校社会实践活动中的应用浅析[J].中国水运.2007（5）.

[3] 龚志宏. 润物细无声：思想政治教育中的无意识教育研究[M].郑州：河南大学出版社，2006.

[4]傅进军. 学生活动论：素质教育背景下的大学课外教育[M].北京：科学教育出版社，2008.

[5]张超， 杨军丽， 李洪霞. 高校学生活动的项目管理模式研究[J]. 边疆经济与文化 ， 2010（4）.

[6] 李炎清，李太平. 基于项目管理的大学生活动管理研究[J]. 高等教育研究 ， 2012（8）.

[6]叶彬强，黄介彬， ，胡新宇. 素质教育活动项目管理程序的研究[J]. 重庆工学院学报 ， 2006（12）.

项目式教育论文例2

作为一所有自身特色的民办幼儿园，汇佳幼儿园在开办之初就思考总体办学目标和教育理念，力争使我们的教育工作建立在科学的教育学、心理学基础之上。汇佳的教育理念和课程体系自开园至今，经历了以国家文件为指导的课程，到自主研发的多元智能课程，再到全面引进pyp项目课程的历程。然而，无论是对于不同课程模式本身来说，还是对于一个实践某种课程模式的幼儿园来说，相互之间的融合是必然的，如何实现不同课程模式之间的相互借鉴，取长补短是教育实践工作者需要思考的问题。本文拟从五大领域课程、多元智能课程及pyp项目课程的异同分析入手，探讨如何使三者在实践过程中实现较好的融合。

一、不同模式的介绍 五大领域

《幼儿园教育指导纲要》是我国幼教领域占主导地位的教育体系，是国家行政部门规范幼教行为，指明幼教发展方向的纲领性文件，其中对教育内容以五大领域来划分，这是中国幼教最熟悉的一种课程组织形式，在一定程度上代表着中国幼教发展的主导思想。

从《纲要》整体来看，涵盖了教育目标与内容要求、教育活动的组织与实施、教育活动评价等各个方面，其中主体部分教育目标与内容要求以五大领域作为分类方法，这在一定程度上传递了与课程实施相关的信息，既可以按照五大领域的形式来进行课程的实施。同时，纲要的编写专家在提到新《纲要》与旧《纲要》的差异时曾提出，新《纲要》的领域是幼儿发展的领域，侧重从受教育者的角度描述，旧《纲要》的学科是与知识技能相关的学科，侧重从外部知识系统性的角度对目标进行描述。所以，从一定程度上将，《纲要》的五大领域体系更多是一种目标体系，不等同于课程体系。

另外，作为全国幼教的纲领性文件，《纲要》在教育活动的实施、教育活动评价等方面的描述多是原则性的，不涉及具体形式及方法，因此在这两个方面，纲要给教育实践工作者提供的还仅仅是思想或思路，没有具体操作模式。

多元智能

从本质上来讲，多元智能理论作为一种心理学理论，重点解决人的智能是什么的问题，加德纳教授认为智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决问题、生产和创造产品的能力，智力的结构不是单一的，而是多元的，包括数学逻辑智能、语言智能、音乐旋律智能、空间视觉智能、自我认知智能、人际沟通智能、自然认知智能、身体运动智能等；教育的作用在于创设丰富多元的环境，促进幼儿优势智能的发展，同时以优势智能带动弱势智能。

多元智能理论经典的教学模式以多彩光谱项目为代表，通过多元智能活动区，发现幼儿的优势智能，并通过多种活动促进优势智能的发展；加德纳教授也指出，瑞吉欧教育模式也是表现多元智能理论的最好的教育模式之一。所以从理论本身角度，虽然没有提出该理论通过那种教学模式去实现，但理论提出者对于实现该理论的课程模式有一定的想法和实践经验。加德纳教授同时指出，多元智能作为一种心理学理论，对教育的意义主要体现指导作用，如何实施这种理论，可以通过多种形式去体现，主题形式、多元智能活动区、以一种活动推进多种职能的发展等，都是实现多元智能理论的教学模式。

从评价的角度讲，多元智能理论侧重过程性评价，《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中强调评价的四个显著特点：

一、在有意义的、真实的活动情境中进行评价

二、模糊了课程和评价之间的界限

三、关注活动的风格特征

四、采用对各种智能一视同仁的公平测量方法

该项目提供了可供借鉴的评价策略，如多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等，同时提供了一系列以识别儿童智能强项并引发儿童活动兴趣的活动项目。

pyp项目

ibo的教育宗旨是终身教育(education for life)，它倡导国际主义和对不同文化的理解与尊重，致力于培养酷爱探究、知识渊博、有人道主义精神的青年，使他们成为积极主动的终身学习者、全面发展的人和有社会责任感的公民，旨在通过他们创造一个更加美好、更加和平的世界。

pyp是一个国际教育项目，要解决的是怎样使包含了一定教育理念和社会价值判断的该项目运作成功的问题，所以，作为项目，它更关注操作层面，其突出的特点是与实际操作的紧密联系，其核心是以有目的的问题教学方法为主导，形成对重要概念(concepts)的理解、形成积极的态度(attitudes)、掌握基本的知识和技能(skills)、采取负责的行动(action)。

pyp的十大培养目标为会探究的人（inquirers）、会思考的人（thinkers）、善于交流的人（communicators）、敢于冒险的人（risk-takers）、有渊博知识的人（knowledgeable）、有原则性的人（principled）、有爱心的人（caring）、有开放头脑的人（open-minded）、全面发展的人（well-balanced）、会感悟的人（reflective）。

在教育活动的组织形式上，pyp主张通过六大跨学科探究主题进行课程的组织实施（six trans disciplinary themes），包括我们是谁（who we are）、我们处于什么时空（where we are in place and time ）、我们如何自我表达（how we express ourselves）、世界怎样运作（how the world works）、我们如何自我组织（how we organize ourselves ）、共享地球（sharing the planet ）。

在实施过程中，pyp提出要融合六大学科知识，包括语言（language）、人文（social studies）、个人/社会/健身教育（personal/social/physical education ）、数学（mathematics ）、艺术（arts）、科学技术（science & technology ）

从教学方法上，小学项目提供全面教与学的教学方法，完整而具体的教学模式明确指出了学生应该学生们；如何教学以及评估策略，其中关于教学，pyp项目指出要制定计划大纲（我们要学习什么）——教授大纲（我们如何最有效地学习）——评估纲要（我们如何知道是否学到了什么？）。

pyp项目作为全球性的教育模式和课程方案没有规定具体的教学内容，鼓励教师根据项目所遵循的教育理念，依据本国、本地区和受教育者的具体情况制定详细的教学内容，并强调突出本民族和国家的文化特征。

二、综合比较

在执行一种课程模式之前，我们必须了解和认同该课程模式所蕴含的教育理念，了解其文化背景，与我们所面临的具体情况相结合。如何理解多种教育和课程模式之间的关系，怎样在不同的教育体系之间进行选择，取长补短，是首先要做的。

三者的相同之处：

一、都强调儿童个性化发展

多元智能理论从心理学的角度探讨和证明了人的智能结构是不同的，不同人具有不同的优势智能和弱势智能，在相同的智能领域，人的发展潜力和速度也是不同的。以此为基础，该理论强调在活动中发现儿童的智能强项，促进其发展，并使优势智能带动弱势智能。这是该理论及该理论指导下的课程模式对儿童个性化发展的突出体现。

在新《纲要》的总则中，这样表达：“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”在第三部分“教育活动的组织与实施”中，这样描述：“尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。”

作为起源于欧洲的教育项目，pyp对儿童个性化发展也有突出表现，在课程实施的过程中，不追求结果的统一和知识上的共同所得，侧重儿童通过对同一主题的探究，获得个性化的体验，强调教师尊重儿童独特的发展历程和学习体验。

二、都提倡以整合的方式实施课程

具体的说，都提倡以主题的形式作为实施课程的主要形式。这在pyp项目和多元智能理论的相关资料中都有明确的表示，如pyp项目提出：小学项目的核心是提倡以有目的的问题教学方法为主导，六大主题为探索知识领域提供了框架结构，老师和学生在这些主题思想的指导设计课程单元，学生通过这些主题探索知识，同时在很大程度上打破传统的学科界限，在这个过程中，他们对重要的概念得以理解，对基本技能和知识得以掌握，对事物发展具有积极态度并付诸实际行动。

多元智能理论的研究项目零点项目主要通过多彩光谱活动区的形式进行，但加德纳教授在2004年《借鉴多元智智能理论，推动基础教育改革》研讨会上指出，瑞吉欧教育模式也是最代表多元智能理论的教育模式之一，这在一定程度上肯定了主题式教学组织形式也是多元智能理论所倡导的一种课程实施形式。

在《纲要》中，教学内容和实施虽然是以五大领域的形式出现的，但也强调：“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，还可按其它方式作不同的划分。各方面的内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等。”“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

三、都强调评价与课程相结合，在评价方式上有许多相同或相似的策略

三种不同的课程模式都对评价作了充分的论述，都强调在课程实施的过程中对幼儿进行评价。

《纲要》中这样描述对幼儿的评价：“应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要。”

多元智能理论对于评价方面的专著《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中所列举的用以对幼儿进行评价的内容实质上也是课程内容，评价是在课程实施的过程中进行的。作者同时强调，在进行评价时教师可以随时转变角色，根据幼儿状况确定自己在特定时刻是评价者的身份还是参与者的身份。该项目中提供的评估策略有多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等。

pyp项目在“为什么要评价幼儿的学习”中提出：“评价的目的是为了促进幼儿的学习，提供学生学习的信息以促进课程的有效性。”评价方法有观察法、作业评估、测验、作品袋等。

由此可见，尽管是不同的项目，在很多方面都存在共同之处，这也表明，教育本身越来越朝着国际化的方向发展，无论是本土化的教育方案，还是国际化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了当代最先进的教育资源。

三者的差异

我们可以这样思考从理论或理念到具体教学过程中的环节：

第一个环节：理论基础或教育理念的确立

第二个环节：根据一定的理论基础、教育理念，根据一定的社会文化背景，根据儿童发展的特定阶段，提出培养目标

第三个环节：根据培养目标，确定课程体系

第四个环节：根据课程体系，确定教学模式

第五个环节：根据培养目标、课程体系及教学模式，确定评估体系

第六个环节：实施教育内容；

第七个环节：进行教育评价；

第八个环节：根据课程实施与评估结果，调整教育理念、课程体系、教育目标或评估体系，使以上环节形成闭合回路。

因为各种不同因素的影响，在具体的教育实践中，以上八个环节的某些环节可能被忽略，如评价的环节，有些环节可能不突出，如教师根据课程内容自然而然地认定了一种或几种教学模式，那么第四个环节就不再突出。

图1：成熟的教育项目应具有的八个环节及流程图

8对各个环节进行反馈

1确立教育理念

5确立评估体系

3确立课程体系

4确立教学模式

总体来说，作为一个成熟的教育项目或教育体系，需要在理论基础（理念基础）、目标体系、课程体系、教学形式、评价体系上，都有完善的方案，只有这几方面都完善，才具备科学性和可操作性。那么，pyp、多元智能和五大领域在这些方面是否完善或相对完善呢，见表一：

表一：多元智能、五大领域与pyp在不同方面的侧重点分析

理论基础

目标体系

课程体系

教学形式

评价体系

操作性

多元智能理论体系

五大领域体系

pyp体系

多元智能从本质上说是一种心理学理论，所以其理论基础最为突出，五大领域作为一个国家的行业性文件，起到指挥棒的作用，所以在发展目标上的描述最为突出；pyp作为一个国际性的教育项目，在很多方面都有比较清楚的论述，如目标、课程、教学形式、评价等方面。所以从整体操作性上分析，pyp项目具有更高的可操作性，这也是pyp项目最为优势之处。

另外，从本质上讲，三者与教师教育实践之间的距离是不同的。当然，无论是处于哪个层面的概念，对于一个成型的体系来说，具体到操作层面，都综合了各方面因素，如五大领域主要是目标体系，但整个《纲要》作为中国幼教的纲领性文件，融合了教育理念、教育目标，同时也从教育过程和教育评价的角度指明了方向，目标中蕴含了人们对幼儿教育基本规律的认识，同时融合了特定社会文化背景下的价值取向。pyp作为一个项目，虽然未曾提到该项目的心理学、教育学基础，但在教育理念和价值观的取向上，也是显而易见的。

三、如何处理多元智能、五大领域和pyp项目之间的关系

经历着不同理念和教学模式的我们怎样思考和处理多种理念和模式之间的关系显得非常重要，一方面我们不断改革教育教学过程，使我们的教育朝着既定方向发展，另一方面，我们又要继承和发展以往教育过程中积累的宝贵的经验财富，使我们接下来的探索建立的以往经验的基础上。

简单的说，本人以为可以从以下三个方面考虑三者之间的关系：

一、以多元智能理论等教育学、心理学理论为理论基础

无论是新《纲要》还是pyp，在其形成和发展过程中，都或多或少的参考了多元智能理论的思想。应该说，多元智能理论为儿童的个性化发展及教师的个性化教育提供了强有力的理论支持。它从心理学的角度证实了人的智能结构是不同的，不同个体的智能优势和弱势是有差异的，同一种智能在不同个体身上表现出的发展趋势也是不同的，这就为儿童个性化发展提供了强有力的支持。

与此相关的其它理论，如费尔德曼的非普遍性发展理论、吉尔福特的智力三维结构理论等，都对具体的教育实践起到指导作用。

因此，无论实践中采用哪种教育模式和课程体系，我们都可以以理论为指导，使教育实践过程更为科学有效。

二、以五大领域规定的发展目标为幼儿发展基础，描绘幼儿发展的具体形象

《纲要》中的目标以学科领域为线索，幼儿发展的目标融合在学科领域中，对于在学科教学的背景下成长起来的、习惯了学科教学的广大中国幼儿园教师来说，是一种熟悉的描述方法。我们总是希望用一种量化的、科学化的目标去衡量孩子，如某个年龄段的孩子在数学上应该发展到什么程度，一方面，在分科教学体系下，这些就是教学内容，同时也是孩子的发展目标，掌握了这些，教学有内容，发展有方向，在一定程度上，新《纲要》传达的还是一种分科的精神。

在整合的概念充分发展的今天，我们如何考虑新《纲要》中此种概念的定位呢？

我认为广大的幼儿园教师可以以旧《纲要》、新《纲要》及《幼儿园工作规程》中传达的信息作为一种专业背景知识，当作心理学、教育学教材中对不同年龄阶段幼儿的描述。这种描述是我们进行教育的基础，但并不一定等同于教育内容和教育形式，即：我们把纲要的目标作为幼儿心理发展的知识，有了这些具体知识的描述，幼儿就会更加具体、形象。

三、以pyp项目中国际化人才的培养的理念以为线索，以pyp所提供的教育模式作为操作指南

通过对pyp项目的介绍及多元智能、五大领域及pyp项目的对比分析，我们可以发现，pyp是具有国际化教育理念，同时在教育工作的各个环节都有明确描述的相对较完善的项目，具有较高的可操作性。

结合汇佳教育机构“新型、高品位、国际化”的办学理念，将pyp项目的培养目标作为汇佳幼儿的整体发展目标，将pyp的课程模式作为汇佳幼儿园主体的课程模式，将pyp所包含的国际化理念全面融合到行政管理及教育教学的各个环节中，是我们面对纷繁的国际化教育趋势做出的选择。

事实上，培养全面发展的人是一种教育理想，现实教育过程中我们不可能使所有的儿童都获得全面的发展。基础教育阶段我们必须有自己主体的价值取向，这就需要我们在丰富多元的发展目标中强调自己的特色和方向。

pyp项目融合了一定教育理念和价值取向，选择pyp，其实是选择了一种价值观，在这种价值观的引导下，我们将以往的教育经验和其它教育模式的精华与此相结合，努力打造有特色、符合现代教育发展趋势的教育品牌，为越来越多的儿童和他们的家庭服务。

参考资料：

《什么是pyp》：国际文凭组织资料

《多元智能理论与与儿童学习活动》：李季湄

《多元智能理论与学前儿童能力评价》：玛拉.克瑞克维斯基编，李季湄 方均君译 北京师范大学出版社 2002年9月

《多元智能在中国》，陶西平主编，首都师范大学出版社，2004年5月

《幼儿园教育指导纲要（试行）》：国家教育部 2001年7月

项目式教育论文例3

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）35－0090－02

一、引言

我国传统的通识教育过于强调基础科学理论，弱化专业内容和工程实践，企业普遍反映毕业生缺乏创新精神和创新能力。而西方国家针对这一问题开展了大量的研究实践，成果丰富，其中尤以工程教育模式更为突出。它是以工程项目为载体，以从科研到运行为生命周期，让学生主动参与实践，以课程之间有机联系的方式学习工程。“做中学”是工程教育改革的战略之一，中国教育部于2008年开始组织课题组进行试点。

《功能材料》是一门既有一定的理论基础知识，又与实际应用密切相关的多学科交叉的课程。以教师讲解为主的传统教学方式无法充分调动学生的参与积极性，解决实际问题的能力得不到体现。本文就是根据这一实际需要，适应北京石油化工学院（以下简称“我院”）素质教育，满足培养综合性、创新性、应用型人才的要求，就工程教育模式下《功能材料》课程在教学方法、教学手段等方面的教学实践进行探究。

二、工程教育模式应用到《功能材料》课程的依据

将工程教育模式应用到《功能材料》课程，符合高等院校工程教育培养的目标要求。工程教育模式突破了传统教学模式，通过选取项目创设情景，协作学生学习开展教学，通过完成项目达到意义建构，通过解决问题实现学生对知识的掌握，充分体现我院以研究型和应用型人培养为目标的教育特点。

功能材料作为能源、计算机、通讯、电子等现代科学技术研究的基础，近年来已成为材料科学领域中的研究热点之一。种类繁多、功能各异的新型功能材料正在众多不同领域对科技的进步、社会的发展产生了越来越大的影响。目前根据我院2009版新大纲要求，《功能材料》课程涉及面广、头绪多、内容繁杂、系统性不强，而且课程的理论教学时数相对较少。如果还像以前一样照本宣科，在课堂上根本不能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，教学效果不理想。而且，事实也证明，按照传统方式培养出来的毕业生在今后的工作中的应用能力也比较差，不能达到用人单位对人才的要求标准。

三、工程教育模式应用于《功能材料》教学的实践

以真实项目为载体开展项目式教学，能使学生亲身经历产品构思、设计、实现、运作的项目开发生命周期，在与课程紧密联系的项目实践中积极主动地学习专业知识，提高学生对理论知识的应用能力和实践动手能力，增强学生的成就感，充分挖掘学生的创造潜能。

1.构思

根据课程教学内容选取研究项目。课程研究项目是《功能材料》课程学习的一个重要组成部分。通过实施课程研究项目，学生可以深入掌握课程的理论知识体系，提高综合应用已有知识解决问题的能力，更好地培养材料科学与工程专业学生的专业技术能力和综合素质。

2.课程研究项目设计

为了实现项目教学目标，我院设计了《功能材料》课程研究项目指导书，主要内容包括：①项目的题目；②项目组成员；③项目的研究背景及意义；④项目拟开展的主要研究内容；⑤拟采用的主要研究方法或研究工具等；⑥项目主要的日程安排或时间节点；⑦主要参考文献。让学生在完成研究项目指导计划书的过程中掌握项目所包含的理论知识，真正实现“做中学”。

3.任务实现

教师经过简单的理论介绍和导入之后，带领学生实施项目，鼓励学生自己选取感兴趣的项目。把学生分成小组（每组最多3个学生），每一小组选出一个组长，全面负责该组的任务。所有环节任务的实现都靠小组成员的共同努力。

研究项目选取的难易程度，研究内容的多少，都会影响到每组的最终成绩。每个小组要在项目报告中标明每个人在总体工作中的贡献和工作比例，或者每个人负责的内容。

4.成果展示

所有的项目都要按照规定的时间对教师和全体学生进行演示汇报。演示汇报的主要目的是让教师和其他学生了解各组的工作和研究成果。小组的学生都要在台前汇报，汇报前由教师指定主汇报人。每个项目演示汇报时间不超过10分钟，另外有5分钟的提问时间。每个组必须严格控制演示时间，超过时间1分钟以上要扣分。

不同项目的设定有利于满足不同层次学习者的学习需求，便于开展个性化、差异化教学。通过个体和合作的形式进行项目学习和实训，学生不仅能培养自主学习的能力，而且能培养合作、沟通和组织能力。项目完成后的及时反馈，又有利于学生间经验的分享。该模式构建出一个开放性、研究性的学习环境，充分体现了以学生为中心、以学生的全面发展为中心的教育思想。

四、在工程教育模式下教师的角色

将工程教育模式应用到“功能材料”课程，有利于教师教学科研水平的提高。要将工程教育模式应用到课程教学，教师必须结合院校教学实际，以及本校学生的知识层次、结构能力，合理制定教学大纲，优选教学内容，加强教材建设，不断改进教学方法、教学手段，理论结合实践，设计工程项目，体现以能力培养为主的原则。这个过程本身就是一个学习知识、提高理论层次和教学水平的过程，也是工程教育的具体体现。这个过程有利于进行多种资源的有效整合，不仅要求教师具有良好的专业设计经验和教学组织能力，而且利于发挥学生的主体地位和教师的主导地位，培养学生的综合应用能力，能极大地提高教师的业务能力和教学科研水平。

五、结语

《功能材料》课程结合工程教育理念的教学模式，加强学生对课程内容本质性理解，促使学生结合课程主动考虑并构思满足要求的设计，设计的任务紧扣《功能材料》课程的核心内容，并具有丰富的题材和多样的结果。注重培养学生的自学能力、团队协作能力以及系统调控能力。使学生养成主动查找书籍资料的良好习惯，让学生学会关注科技发展，极大地提高学生的系统调控能力。

参考文献：

[1]殷景华等.功能材料概论[M].哈尔滨:哈尔滨工业出版社,2002.

[2]郑昌琼,冉均国.新型无机材料[M].北京:科学出版社,2003.

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[4]马如璋.功能材料学导论[M].北京:冶金工业出版社,1999.

[5]李玲,向航.功能材料与纳米技术[M].北京:化学工业出版社,2003.

[6]贡长生,张克立.新型功能材料[M].北京:化学工业出版社,2001.

[7]李俊寿.新材料概论[M].北京:国防工业出版社,2004.

[8]宋英等.《功能陶瓷材料导论》课程教学改革初探[J].中国科教创新导刊,2009,(19).

[9]查建中.论“做中学”战略下的CDIO模式[J].高等工程教育研究,2008,(3).

项目式教育论文例4

【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)06―0121―04

一 前言

目前,教育技术职业人员队伍中普遍存在一些问题,如思想素质有待提高,结构失调,人才不稳;偏重技术,轻视理论;缺少培训,后劲不足;科研欠佳,能力不够等[1]。那么,在这个信息化、网络化的时代,教育技术职业人员究竟需要具备什么样的能力结构呢?教育技术职业人员还需要补充哪些知识、技能及道德情感来提高自身素养呢?这些已成为影响当前教育技术发展的重要内容[2]。在这样的形势下,如何更好地培养具有实践能力和创新能力的合格教师成为急需解决的重要问题。由此,华东师范大学教育信息技术学系结合自身课程特点,通过与上海市怒江中学进行合作,开展了一系列的体验式教育研习活动。并从中发现,融理论与实践为一体的体验式教育研习可通过校内知识与校外实践的结合来更好地引导学生将课堂所学融会贯通、学以致用,同时在此过程中还有助于帮助学生初步形成一定的教师素养。

二 基于项目的体验式教育研习概述

随着课堂教学改革的不断深入,体验式教育已越来越引起广大教师的关注。通过体验式教学的开展可有效调动学生学习的积极性,使学生真正成为学习的主人,并激发其主动探究的兴趣。结合对相关理论的解读,我们将基于项目的体验式教育研习的理论基础描述如下:

1 项目学习理论

基于项目的学习[3](Project-Based Learning,简称PBL)就是学习过程围绕某个具体的学习项目进行。在项目实施过程中,学习者充分发挥个人积极主动性,在实践、探索中获得新知、培养能力。相对于其他学习方式而言,项目学习是一个复杂的、手脑并用的认知和元认知活动,它一般采用小组方式进行。在项目实施前期,小组成员根据自身兴趣选择一定的项目主题,之后根据项目所涉及的问题进行合理的小组分工协作。在协作过程中,为了有效完成项目主题,可能需要小组成员开展各种活动或收集阅读各种文献资料。最后,小组成员将收集到的资料进行整理分析并选用合适的媒体来呈现项目成果。

2 体验式学习理论

体验学习旨在使学习者通过真实的体验来获得知识、技能和态度,它尊重学习者的生活体验、社会体验和科学体验。在体验式学习中,学习者从自身经验出发,通过选择最适合的学习方式、学习资源、技术支持等来促进自身发展。

3 教育研习理论

随着教师教育改革的发展,教师职前教育越来越受到重视。为了更好地强化教师职前教育的实践环节,提高师范生的实践能力,教育研习这一新型的教育实践类课程应运而生。从本质上来说,教育研习是一种以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动,其基本原则是“在实践中研究,在研究中实践”[4]。

通过上面的描述我们可以看出,基于项目的体验式教育研习具有如下特点:

1 实践性

在项目开展过程中,学生的体验实践活动贯穿始终。项目的重点是学生通过体验式的教育研习来更好地掌握课堂知识,对课堂知识如何更好地在实践中运用获得更深层次的理解,同时对教师这一角色获得更深一步的体验。

2 教、学、研相结合

在项目开展过程中,既有课堂教学又有项目合作单位的教学,学生既可以在课堂中学习新知,又可以亲临教学第一线进行观摩。另外,学生通过项目开展,不仅可以获得项目组织实践的亲身经验,而且结合项目还可开展对课程或项目本身的研究,真正实现了教学研的完美结合。

3 实效性

项目的选择及开展都是具有一定目的并能获得一定成果的。对于最后的成果,要求具有实效性,能在使用过程中体现其社会价值,同时兼具创新性、实践性和实用性。

4 多元合作

项目的开展如果只是停留在本校,具有一定的局限性,并且也不能很好的体现出项目本身的实效性。为此,在项目开展过程中,需要寻找一方甚至多方的合作单位,在教师资源、硬件环境等方面提供帮助。

5 完整性

作为基于课程的教育研习活动,需要有完整的项目活动安排、相应的课程目标设计、活动领域规划、活动主题设计、活动过程督导、活动管理、活动评价、活动资源保障等,以确保项目的顺利进行。

上述性质也体现了基于项目的体验式教育研习与常规课程的区别。

三 项目过程简述

此项目周期为一个学期,实践活动与课堂教学同步进行、相互结合。在开展实践活动时,我们结合自身课程特点及合作单位――上海市怒江中学的教学需求进行了实践过程设计,力图从师资、软硬件设施等方面来充分保证教育研习的效果。其实践过程框架设计图如图1所示。

其中,各个过程简要介绍如下:

准备阶段:此阶段主要完成项目确认工作。其中,为了更好的推动项目活动的开展,在此阶段即与项目合作单位―上海市怒江中学领导部门联系,由负责教学的领导层、校教研室等统一安排工作,提交项目名称。这样,既可以有效提高参与教师的积极性,又能保证软硬件设施的配备。例如,本次项目的合作单位上海市怒江中学,其领导层对项目合作活动表现了极高的热情,并且表示其在教学过程中确实存在着课件缺失的困扰。另外,在硬件条件上,此中学共有24个班级,每个班级都配有多媒体设备。同时,学校还具有配套的电视台、广播台、电子阅览室和图书馆等。这些良好的信息咨询和查询条件为项目的顺利开展提供了有利条件。

实施阶段:在准备阶段的基础上,以小组为单位、在自愿选择的前提下分配项目课题。课题确定后,学生围绕所选课题合作开发课件。此阶段所涉及的研习活动主要包括:合作开发课件、教学现场观摩、微格教学模拟、论坛沙龙交流和监督激励评价。其中,为了保证各个研习活动收到良好的实施效果,每个研习活动在开展过程中都需要学生完成一定的反思记录。以合作开发课件为例,学生需要填写的各种文档如下图2所示。通过填写如下文档,可保证学生对课件开发过程获得清晰的认识以提高课件开发能力。下图3所示为中期阶段所需填写的《课件作品需求分析报告》。

总结分析阶段:对前两个阶段的活动过程进行反思总结,并由项目指导教师、授课教师进行项目验收。在此阶段,学习者通过课题汇报的形式进行项目展示,并由学生、教师给予评价打分。同时,学生在此阶段需完成组内自评与互评,以反思总结自身的学习所得。

四 项目实践综合分析

为了对项目实施情况获得清晰的认识,在项目开展结束之后特通过调查问卷的方法对项目进行了一定的调查取样。取样过程主要针对参加项目的学生及教师。至本论文成稿之时此项活动已开展三次,累计发放问卷125份,回收有效问卷119份,回收率达95.2%。通过对问卷分析可得出如下结论:

(1)为了使项目能够取得良好的实施效果,应尽量保证师生交流时间,尤其是项目合作单位教师与学生的沟通时间。在本次项目实施中,项目合作教师与学生的交流时间平均为100分钟,可见,此交流时间对一个项目来说是远远不够的。为此可建立网上交流平台,通过网络交流平台的使用,确保学生在正常学习以及教师在正常工作的情况下,提高师生交流时间和质量。

(2)项目合作单位教师的参与态度将直接影响到项目最终质量。调查显示,74%的同学认为指导老师对课件的影响较大甚至很大,26%的学生认为指导老师的作用在课件制作过程中没有明显表现出来。

(3)学科需求性差异。从图中可以清晰地看出,在中学阶段各门课程的课件需求量存在着较大的差别。其中,主干课程如数学、语文、英语、物理等的需求量是比较高的。而在这些课程当中,尤其是逻辑性强的数学、物理课程,要开发出质量高、效果好的课件是存在一定难度的。因此,在学习方面应有意识地加强此类学科方面的技术授课。

(4)提供交流时间与场所。除了前面提到的应用网络交流平台来保证师生交流之外,超过50%的师生反映,希望能够拥有固定时间和固定场所进行交流和沟通。作为兼职指导教师,需要挤出课余时间对学生进行指导,除了时间较短、变动性较大之外,交流场所也存在问题;对学生而言,只能在不影响正常学习的前提下,利用课余时间与老师进行交流。可见,交流时间与场所成为师生交流的一个障碍。

(5)专人负责,明确职责。调查显示,近70%的师生都表示,在活动开展中,应有专人对项目开展的各个阶段进行监督管理,并且在每个阶段,应明确需要完成的任务、职责。对学生而言,需项目带队老师明确活动流程,解决项目过程遇到的软硬件问题;对指导老师而言,需配合学生的工作进度,提供各方面的帮助和软硬件支持,从而保证活动的正常开展。

(6)利于教师职前与职后教育的衔接。目前,教师教育专业化已成为世界趋势,师范教育发展问题也在一个新的层面上被重新提起。而通过开展此项目实践活动,可有效培养学生的动手实践能力、教学设计能力、教学管理能力等,从而缩短师范生融入教学工作岗位的时间。从图7也可明显看出,通过项目的实践开展可有效加强理论与实践的结合,让学生获得一线教学的经验。

(7)学生创新能力的发展。重视培养学生创新意识、创造能力的创新教育指出,创新教育不仅可以发展学生的智力与非智力因素,而且还可有效激发学生自身的创造潜能。而此项目实践活动,始终以创新教育为其指导理念,在项目实践过程中通过各种活动的开展来激发学生的创造能力。如在微格模拟教学中,教师通过给定教学内容来让学生自主设计教学活动,这种开放的教学内容不仅可以激发学生的创造能力,而且组间教学观摩所产生的思维碰撞更为创新能力的发展提供了灵感。

五 结语

实践教学是巩固理论知识、加深理论认识的有效途径,是培养具有创新意识的高素质专门人才的重要环节,是理论联系实际,培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台[5]。由此可见,实践教学在学生培养中发挥着巨大的作用。本论文希望能够起到抛砖引玉的作用,使越来越多的教育工作者投身到实践教学的队伍中,以提高实践教学的效率和质量。

参考文献

[1] 李晶,李龙.教育技术职业人员教育技术标准的研究[J].

现代教育技术.2005,15(1):5-10

[2] 陈明选.目前高校电教人员的素质问题与对策探析[J].电化教育研究,1999,(6):19-21.

项目式教育论文例5

2.教师专业素质的结构教师的专业素质具有结构性特征。其结构素质包括教育理念、专业知识、专业能力、专业道德、身体素质、心理素质等方面。教育部2012年2月下发的《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）的通知〉》，其基本内容包括三个维度、十四个领域：三个维度是专业理念与师德、专业知识、专业能力；分别对应的领域有职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作反思与发展。同时，每个领域都有具体的基本要求。

3.综合文科教育专业课程教学模式设计应着眼于培养教师专业素质对于进行教师职前培养的综合文科教育专业，笔者认为，其课程教学模式的设计应着眼于教师专业素质的培养，如综合文科学科知识与教育教学知识的积累、教学设计与教学评价能力的获取、教学实施及反思与发展的体验、教师专业情感与教育教学态度的养成等，为将来能够走上或适应中小学教师工作岗位做准备。

二、多元化教学模式的构建

1.改进学科课程课堂教学模式，培养学生的教师专业素质在培养学生的教师专业素质的课程目标下，依据学科课程的特点，专业任课教师探索和尝试运用多种教学方法，如人文社会科学概论课程的自学辅导式教学方法、政治经济学的案例教学法、自然地理学的直观教学和读图分析法、世界通史的探究式教学法、中学政史地教学论的项目实训教学法等，在此基础上，形成综合文科教育专业多元化的课堂教学模式。其中，以教师专业能力培养为课程主要目标的是中学政史地教学论课程的项目实训四阶段教学模式。依据初中政史地教材内容体系与特点，我们分别将中学历史教学论、中学政治教学论、中学地理教学论课程设计为5~6个实训项目，并将课程理论内容融入贯穿到项目实训过程当中。该模式是把项目实训过程分为项目实训任务布置—实训准备—实训展示—总结提升四大阶段，指导学生完成项目实训的教学模式。第一阶段，项目实训任务布置。该阶段需教师组织，以发挥教师的主导作用。每个项目需要有相关的理论做背景，均有教师素质训练的侧重点，需要任课教师做相关说明。如教学设计与模拟教学项目，往往侧重于教材内容的分析、教案的设计及教态的训练，需要任课教师和学生一起分析初中教材的内容结构，每一部分内容有什么特点，教学内容如何设计才能符合逻辑性，在此基础上怎样将教学内容呈现出来才能让学生接受，并将教学设计编写为教案，教案与教态有哪些要求以及注意事项等，必要时还要展示以往学生的模拟教学视频加以说明，之后布置该项目实训任务，发放项目实训指导书。第二阶段，实训准备。该阶段由项目实训小组长组织，以发挥学生的主体作用，培养学生的教学设计能力。事先将学生分为6人一个小组，每组准备一套该学科初中教材、配套教学参考书及课程标准，每个学生选择好内容，依据项目实训指导书的要求和课上所学内容，利用课下时间，研读教材、教参和课程标准，并查找相关资料，小组进行集体备课，做教学设计，编写教案，制作课件，小组长组织试讲、试评。第三阶段，实训展示。该阶段还是由项目实训小组长组织，其中一组在多媒体教室模拟教学、模拟说课或见习交流，教师全程跟随，适当评价，小组成员详细记录教学过程，依据评价标准评分，教师组织自评、互评。其他小组同时在微格教室模拟教学展示，同一小组成员记录、评分，小组长组织自评、互评。该阶段重点培养学生教学实施能力与教学评价能力。第四阶段，总结提升。各小组项目实训展示结束后，全体同学集中起来，由教师组织有针对性的总结，回放学生模拟教学录像视频或微格视频，指出存在的问题，学生反思、改进、提高。该模式对教师的要求比较高，教师要有驾驭全程的组织指导能力。首先，需要教师依据初中教材的内容特点及课程教学目标，设计并确定实训项目，每个项目要有具体的实训指导方案；第二，教师要研读初中教材、教参、课程标准，并经常到中学听课，研究中学相应学科的教材、教法，以便对项目实训实施指导。我们有的任课教师有中学相应学科教学经历，运用该教学模式得心应手；第三，教师要结合学生的项目实训展示进行理论提升，需要精心筛选学生展示实例，做到理论与实践紧密结合，不仅要学生知道怎样做，更重要的是让学生知道为什么这样做。由于该模式各实训项目将课堂教学形式生动化，将实训任务布置、实训准备、实训展示、实训总结紧密衔接，将“全班”与“小组”“、小组”与“个体”有机结合，学生全程参与体验，既有现场指导，又有总结提高，体现了目前倡导的“任务驱动、项目导向、教学做一体化”的特点。并且，在中学政史地教学论项目实训教学模式的带动下，其他学科课程也依据课程的特点，设计1~2项实训项目，以培养学生的教师专业知识与教师专业技能。

2.形成实践课程体系，探索实践课程教学模式，提高学生教师专业素质本专业的实践课程包括教育见习、社会调查、综合技能训练与考核、教育实习等。2012年，结合《中、小学教师专业标准（试行）》，我们对综合文科教育专业人才培养方案进行修订，实践课程课时有所增加，其中教育实习增加到480学时（14.5周），目前已形成学科课程项目实训教学、教育见习和社会调查、综合技能训练与考核、教育实习在时间上前后衔接，在内容上相互贯穿的实践课程体系，教学模式也为四阶段，即：课程实训奠基—教育见习（包括调查）感知—综合训练强化—实习体验。对于综合文科教育专业，实践课程体系对于学生教师专业素质的培养起到决定性的作用，其操作过程及特点是：一是在时间安排上，人才培养方案教学计划体现课程内容及课程目标的衔接性。在大二下学期配合教育学课程，安排1~2天的教育见习，初步感知中小学的教育教学；在大二结束后的假期，安排1周的社会调查，综合文科教育专业的内容是教育调查，进一步探讨中小学、教育问题；在大三上学期，配合中学政史地教学论，安排2天的教育见习，学生观摩优秀教师课堂教学，改进、教学设计、模拟教学及教学评价；大三下学期，首先安排4.5周的教师综合能力训练与考核，将教师的基本能力综合为几个大的项目，逐一训练，集中考核，考核合格，才具备实习资格。之后安排14.5周的教育实习，一般是8周的集中实习，统一组织到初中进行课堂教学、班主任工作实践。其余时间学生自主分散实习，进一步强化教师职业素质。二是在组织形式上，自大三上学期的教育见习始，对应中学政史地教学论课程，学生自主选择学科（历史、地理、政治任选其一），依据选择该学科的人数，再分成小组，分别配备指导老师全程跟踪指导，包括教育见习、综合能力训练与考核、教育实习、集中考核、总结交流。该模式以培养学生教师综合能力为主要任务，形成了从组织方法到组织形式都具有可操作性的教学体系。三是在管理方式上，采取系主任监督，教学主任主管协调，教研室主任落实，中学政史地教学论任课教师、初中学科教师协同具体指导的组织结构。充分发挥学生的自我管理的作用，设置活动课程组长（由班长或学习委员担任）、学科组组长（由学科教学论成绩最优秀的学生担任）、学习小组长（小组推选）三级管理体系，负责活动课程的纪律、安全、活动项目的准备、练习、与指导教师沟通等工作，使各门活动课程在实施过程中能够按计划有序、高效运行。由于学生自我管理与教师督促指导相结合，充分发挥了学生的积极性与主动性，各门实践课程教学效果非常好。四是在实践课程评价上，各门实践课程均制定了课程教学评价方案，采取综合评价的办法，实行校内指导教师评价、校外中学指导教师评价相结合。在评价形式上，实行书面评价与学生实践表现评价相结合，书面评价包括教育见习报告、教育调研报告、教学设计方案、教育实习参与活动的记录及教育实结的评价；在评价方法上，探索采用定性评价与量化评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合；在评价内容上，不仅关注学生教师专业技能，还关注教师专业态度、教育教学反思等的考查。

项目式教育论文例6

摘 要：分析教改项目建设存在问题；指出在地方高校转型发展背景下，学校教改项目要立足于校本导向而转型变革的必要性和紧迫性；阐述校级教改项目“4个原则、3个转变、2个突破、1个目标”的指导思想。实践表明，转型变革后的教改项目建设有力地引领和助推了学校的转型发展。

关键词 ：地方高校；转型发展；校本导向；教学改革；项目建设

基金项目：黄淮学院高等教育教学改革研究资助项目（2014XJGLX1002）；河南省高等教育教学改革研究省级研究项目（2014SJGLX320）。

作者简介： 王冰，男，教授，黄淮学院副校长，研究方向为高等教育，hhxywangbing@163.com；时文中（通信作者），男，教授，研究方向为高等教育，shiwz64@163.com。

1 校级教改项目存在的症结

1.1 项目没有起于教学实践

校级教学改革研究项目（以下简称为教改项目）是立足于自我发展的反思型应用研究，具有极强的反思性、建构性和实践性。多数地方高校高教研究工作存在研究选题的趋同化、内容的低层次化、力量的分散化和成果利用的自我化等“四化”问题。这些问题的症结在于教改项目不是从教学实际出发，没有研究教学过程中存在的实际问题，不接地气，即教改项目没有起于教学实践、没有起于教学中出现的问题和没有归宿于教学。这是第一个问题，也是最大的问题。多数教育教学人员，特别是一线教师也去研究他们力所不能及的全省乃至全国的高等教育教学体制问题、教育经费投入不足问题等。教改项目表现出的任务型、自我化和职称型等问题已经司空见惯，见怪不怪。

1.2 项目成果没有落实到教学实践

教改项目建设要理论性与实践性并重，关键是实践，根本是应用。因此，评价教改项目的建设成效不仅要从其逻辑性衡量、从其周延性衡量，更重要的是研究与建设是否贯穿于实践，能否切实解决实际问题，是否具有示范性、引领性和推广价值。当下评价教改项目建设多是坐而论道，仅凭项目组或承担单位提供的丰厚的系列材料去评价，缺少对实践绩效的考量。这是教改项目建设存在的第二个症结。

1.3 理论与实践结合的浓度低和维度少

由于教改项目缺乏源于教学、形成于教学、终结于教学的基因，缺乏理论与实践相结合的浓度和维度，其产生的所谓“成果”缺乏实践性和可应用推广性，从而导致教改项目及其成果要么是人云亦云的理论逻辑，要么是简单化的经验总结，失之于浅。这是教改项目存在的第三个大问题。

2 校级教改项目建设转型及其成效

我们认为理论和实践相结合的浓度、维度是教改项目的固有本色。校级教改项目建设变坐而论道为起而行道，变纸上谈兵为实兵演战，变主观判断为客观衡量的改革势在必行，是当务之急。

教学改革项目具有前瞻性、基础性、引领性和推动性。为此，我们立足黄淮学院转型发展和教育教学实践，着眼于教育教学问题，提出并实施了校级教育教学改革项目工作“坚持4个原则、完成3个转变、做到2个突破、实现1个目标”的总体思路与举措，彻底实现学校转型发展背景下的教育教学改革项目的转型，以此来指导教改项目的建设，推动教育教学改革工作可持续健康发展。

2.1 教改项目转型的4个基本原则

1） 研究引领。

研究引领的核心在于把具有代表性项目的建设成果转变为引领相关项目自觉设计建设的范例和驱动力的过程。这里既是对经验的总结，同时又使相关教改项目在遵循学生成长规律和遵循教育教学规律的基础上完善专业建设和课程建设的自主设计和自觉设计；使教育教学既合规律性，又合目的性；变教改项目建设的盲目性为自觉性，变自觉为坚定。通过“真题真做”式的探索把经验化的东西提升到理性层次，引领更多的教改项目建设好和应用好，避免浪费更多的人力、物力和财力用于低层次的探索。

学校规划了应用型本科的专业建设标准、课程资源建设标准、实践教学模式、实验教学体系、实验室建设及实验教学管理体制、实践教学内容与方式、毕业论文（毕业设计）质量标准与管理、教育教学工作考核评价、考试制度改革、教师教学竞赛改革、教学院系网站建设、院系教学档案建设及管理、教研室建设与教研活动管理和院大学生创新创业管理运行机制等17类项目建设指南，批准了“黄淮学院应用型专业建设标准与管理研究”等84个系列项目的建设，有效地解决了应用型专业建设、人才培养方案、课程体系建设、课程内容重构、实践教学模式、课堂教学模式等存在的问题。根据研究与建设成果，学校制订了《黄淮学院专业建设工作条例（试行）》（院字[2012]267号）等涵盖教学综合管理、教学运行管理、教学建设管理、教学质量管理、教学研究与改革、学风建设与学生指导等6个方面的67个教学管理规章制度，使教学运行和日常教学在横断面和纵向线上得到了系统性规范，引领学校教育教学活动进入健康的运行轨道，保障了人才培养质量的提高。

2）实践突破。

把教学问题仅仅当作理论课题来研究显然不是我们的目的。实践突破的最终目的在于解决实际问题，真正做到将实践成果转化为教育生产力，切实提高人才培养的质量，然后又用这种提高的质量激励教师主动参与研究的积极性，形成可持续的动力。如通过专业建设、人才培养方案、人才培养模式、课程建设、课堂教学模式、实践教学模式、实验教学体系、产教融合平台建设、毕业论文（毕业设计）、教育教学工作考核评价、考试制度改革、教师教学水平竞赛改革、教学档案建设及管理、教研室建设等项目的研究与建设，既聚焦了一个专业、一门课程、一个学时、一个人员，又促进教师和教学管理者的教育教学改革工作从盲目性转向自觉性。通过上述措施，学校探索出地方高校转型发展的经验，实现了教育教学改革实践上的突破。

3）以点带面。

教改的项目在实践中落实，它是一个从点到线、从线到面的过程，这些研究成果实际上是一粒粒种子，从种子到树木，再从树木到森林的过程。我们期望的是，种下一棵树，长出一片林。因此，我们提出一门课程实践，多门课程铺开，整个专业推进；一个专业实践，多个专业铺开，整个学校推进的新思路。

2012年学校批准的“黄淮学院课程资源建设标准研究”项目建设引领带动了“黄淮学院课程资源建设研究：以某课程为例”等40个校级教改项目。这些项目的建设成果现已在各教学院系开花结果，探索出适于应用型人才培养的课程建设的经验、方法和模式。据此，学校制订了《黄淮学院课程资源开发质量标准》（院字[2013]283号）。前期的建设成果带动了《黄淮学院关于公布2014年度校级重点课程建设立项项目的通知》（院字[2014]146号）中批准的141门校级重点课程建设。这141门课程都是基于工作过程系统化的课程内容、教学方法及以课程资源开发为重点的重点课程。假以时日，各专业课程建设不仅在规模上能上一个台阶，还会在质量更上一个层次，积淀的经验和探索出的规律将会越来越丰富，将能够更加有效地解决学校转型发展中的重点和难点——课程内容的重构问题。

4）制度规范。

制度不仅仅在于规范，教学改革项目及其成果管理制度改革的本身就是对教学改革的改革，是教学改革新理念得以实现的保障，是改革教学改革的理念、导向、路径、方法和保障。

因此，我们提出对教学改革项目建设的管理规章要率先进行改革，于2012年制订出台了《黄淮学院教育教学改革研究及教育教学成果奖管理条例（试行）》（院字[2012]43号）。文件明确提出了校级教改项目建设“研究引领、实践突破、以点带面和制度规范”的4项基本原则和“选题源于校本、立项突出应用、研究贯穿实践、成果推进创新”的立项基本要求。

该文件注入了教改项目建设的新理念、新导向、新方法和新措施，是完成教改项目转型的法规性抓手，其成果反映了我们教改项目建设转型的前瞻性、稳定性和法定化。这种制度规范是为了逐步实现教育教学改革从学校正逼院系、院系正逼教师和教师正逼学生转变为学生倒逼教师、教师倒逼院系和院系倒逼学校的新局面。这样一来，自上而下以及从下到上的一系列培养应用型人才的教育教学活动将会更加顺畅，教学效益将会最大化。

2.2 完成3个转变

1）变任务研究型为自觉研究型。

教改项目建设转型后，教师从教学实践出发开展教学改革的目的性明确了、目标清晰了、积极性提高了，不为职称，而为推进自身的教学改革。这种积极性的调动会产生无穷的潜能，教师对课程、专业有了更深一步的认识，对教育教学基本规律的把握会更充分，这是一个循环互动。

2）变分散研究型为系统研究型。

学校不断梳理转型建设过程中遇到的宏观、中观和微观的教育教学问题，规划制订出具有校本导向的，可由教师、教学组、教研室、教学院系和职能部门承担完成的教改项目建设指南，然后组织力量开展研究与建设，力图使人人都是教改的研究者和实践者，从而促进教改项目建设团队的形成，促进教育教学整体水平的提高。从信息工程学院近年来立项的校级教改项目来看，有“应用型本科院校专业建设问题研究——以‘软件工程’专业为例”“软件工程专业课程教学模式改革与实践——以‘面向对象程序设计’课程翻转课堂为例”“软件工程专业课程资源开发与建设研究与实践——以‘数据库原理及应用’课程为例”“软件工程专业课程教材建设研究与实践——以‘数据结构’课程教材建设为例”等，表面上看，教师个体的研究对象和内容具有片段性，但将信息工程学院承担的系列教改项目整合起来，对学院乃至学校来说就是系统化的研究与建设。

3）变个体研究型为团队研究型。

过去的教改项目多是任务型、论文型、职称型。现在，学校通过制度约束和从人才培养方案到人才培养模式，从专业建设到课程建设，从课程整合与重构到课程资源开发，从课堂教学模式到教学方法，从实践教学模式到产教融合平台，从教学运行与管理到管理机构到管理平台等系列项目的规划和建设，为教育教学改革形成闭合的体系；学校通过教师个体、课程组、教研室、专业团队等有组织、有计划和有目标地进行教改项目研究与建设。如信息工程学院通过教改项目的研究，培育建设了软件团队、网络团队、嵌入式开发等6个教学研究团队，将个体力量凝聚为团队力量。这本身也是对教改的延伸和探索。

2.3 做到2个突破

1）理论突破。

教改项目的根本问题是应用性，应用性实际就是理论与实践相结合。教改项目是有问题导向的应用型研究，其实践突破性成果反过来又推动理论创新。3年以来，通过“黄淮学院应用型专业建设标准与管理研究”“黄淮学院应用型本科专业建设研究与实践——以某专业建设为例”“专业课程内容的改革问题研究与实践——以某课程为例”“应用型本科毕业论文质量标准与管理研究——以某类专业毕业论文质量标准与管理为例”等系列项目的建设，学校实现了转型发展，确定了“就业能称职、创业有能力、深造有基础、发展有后劲”的应用型人才培养目标，“优化基础、增强后劲、突出应用、强化实践、坚持创新、分类指导”的人才培养方案制订原则，“突出应用、集群发展、培育特色、提高质量、突出地方性、突出应用型”的专业建设基本原则，“强化实践、开发资源、项目驱动、案例教学”的课程建设原则，“专业对接行业、实训扎根基地、科研结合产学、项目驱动创新”的校企合作育人基本思路，“企业命题、学生完成、双师指导、市场检验”的学生毕业论文写作基本原则，构建了“校企合作、产教融合、科研协作、四创教育”等综合性人才培养平台，制订了《黄淮学院专业建设工作条例（试行）》（院字[2012]267号）、《黄淮学院人才培养方案管理办法（试行）》（院字[2012]274号）、《黄淮学院课程建设管理规定（试行）》（院字[2012]268号）、《黄淮学院毕业论文（设计）管理规定》（院字[2011]147号）和《黄淮学院毕业实习管理规定（修订）》（院字[2013]159号）等成闭合体系的文件，解决了培养应用型人才培养方案、专业建设、课程重构、实践教学等问题，促进了学校治理结构的变革，实现了组织行为学的理论创新和地方本科院校培养应用型人才上的理论性突破，引领了教育教学活动的健康进行，促进了学校的内涵建设和特色发展，助推了中国特色的应用科技大学建设的进程。

2）实践突破。

教改项目的建设丰富了学校对转型发展背景下地方高校办学模式的认识，制订和完善了应用型人才培养方案，重构了应用型人才培养模式，积淀了应用技术型高校的建设经验。如通过“应用型本科高校合作发展平台的构建与运行研究——以黄淮学院合作发展联盟建设为例”（该成果获河南省高等教育省级教学成果特等奖）、“黄淮学院大学生创新创业中心管理运行机制研究与实践”“黄淮学院合作发展联盟构建与运行研究”“某专业实习实训基地建设研究与实践”等项目的建设与实践，学校制订了《黄淮学院合作发展联盟建设工作条例（院字[2012]42号）》和《黄淮学院合作发展联盟章程（院字 （[2012]41号）》两个文件，打造了集教产研于一体的黄淮学院创新创业园、黄淮学院科技产业园、黄淮学院梦工厂、驻马店市科技创新孵化中心等综合平台，建设了近200个学生实习实训基地，构建了“产学研相结合、教学做一体化”的能力型人才培养模式和校企“双主体”课程教学改革模式，实现了学校“专业建设、课程建设和双师队伍建设”的3个提升，保证了应用型人才培养质量，推进了学校战略转型。所有这些都是通过教改项目实现的理论与实践相结合的突破。

2.4 实现1个目标

实现1个目标是指校级教改项目要实现教改项目理论与实践相结合的目标，力图教改项目的成果应用于教育教学实践，推动教育教学实践，回归教改项目的本来面目。

3 总结与展望

概括起来，立足校本导向的教改项目建设的转型变革，历经了以管理制度变革为标志的根本性转型、以校本导向建设内容为标志的形式化转型和以成果转化为教育生产力为标志的本质化转型3个时期。

项目式教育论文例7

(二)契约学习新教育模式方案及其实施本次活动实施的起始阶段比较艰难。多数学生不理解如何构建新的、打破常规的师生沟通及学生协作的方式。教师必须与学生进行比较长时间的、充分地协商，才能逐渐制定并完善“‘马克思主义理论’新教育模式项目第一阶段实施及平时成绩阶段性考核总体方案”。这一方案明确了“新教育模式”的宗旨、意义、活动内容等。基本的活动内容是在2011级硕士研究生“马克思主义理论”课两个班(每班175人，共350人)的范围内开展以“契约学习方式”推动学生“自主学习”的试验，其中涉及学生平时成绩考核方式的改革等。方案公布并再三修改后，绝大多数同学加入了这一活动的行列，并在E-Learning平台注册(350名学生有346人注册了本课程平台)，完成契约学习的计划事项。方案规定了项目实施的时间、学生需要完成的任务及考核的方法。中心内容是在基本不改变其原有教学体系的情况下，以计平时成绩的方式考评学生自主学习的成果。方案规定:“平时成绩满分为40分，平时成绩按同学实际完成的工作量及作业效果进行考评，实行累积分制，积满40分为止。同学可根据自己的情况自主选择不同的作业类型，建议以多类型组合的方式完成作业，以获取更全面的锻炼。作业类型共有六种:主题演讲、专题论文、自主评阅、微型博客、公共服务、自行组队”。方案对学生可选择完成作业类型的要求及考核方式做出了详尽规定:1．主题演讲要求在课堂上做4－6分钟的发言，以演讲效果及上传至本班作业区的PPT作为评定依据，满分为20分。2．专题论文要求主题明确，语句原创，杜绝抄袭与材料的无序堆积。该项以在规定时间内提交到本班作业展示区的论文为评分依据，论文字数宜在2000字左右，为方便评阅，字数限制在1000－3000字以内，超过上下限的论文评委应当加以扣分。满分为20分。3．自主评阅为同学对本班同学演讲的内容及表现、同学上传论文的观点及行文提出自己的评阅意见，以同学在本班自主评阅区的评阅书为评分依据。评阅书应写明评阅对象，并单列“论点述评”、“总体印象”及“修改建议”等项目(以便与微博相区分，没有单列这些点评项目者视同微博，只计1分)。自主评阅书字数400字左右，以完成300－500字的文字量作为给分依据。4．微型博客以在本班服务公示区与博采众长区呈现的文本作为评分依据。要求文本原创、言之有物、紧扣主题。字数在100字左右即可计1分。明显小于100字(出现争议时以“≤70字”为界定线)的微博视同灌水帖不计分。远超过100字者不加分。在服务公示区内呈现的与项目组织有关的信息发送与信息反馈类文本一条记1分，第一次转发到讨论区的与主题相关的帖子视为有效帖，记1分。成绩录入团队有权参照回帖情况对好帖给予适当的加分，但需做出相应的注解或在阶段性总结报告中做出说明。5．公共服务团队要完成提供创意、接受报名与投诉等各项繁杂的工作，计划分为项目推广、项目经理、项目协调、项目报道、项目评审、成绩录入、项目监审、立案解释八个小组。各小组组建原则为自愿报名、不拘人数，亦可根据实际工作量实行成员的动态管理。公共服务团队的总体协调由项目协调小组及任课教师负责。各公共服务团队的具体工作由团队领队负责。每位加入公共服务团队的同学首先可以得团队基础分5分(每位同学基础分最多为10分)，对形成密切的合作关系的团队，再以经共同讨论形成的决议及反映合作关系的工作日志为主要依据，记团体合作分。6．自行组队进行某一具体项目的论证及实施的同学在获得演讲及论文分数的基础上，可再获得团队合作分。团队成员的主题演讲、专题论文(或调研报告)由项目评审团队以与个体演讲及论文同等的方式完成初评，在团队提交工作日志后再进行团体合作分的评定，以团队合作表现及提交的工作日志作为主要评分依据。工作日志应详尽真实，提供一定的佐证材料，以谋求公信。平时成绩积分列表应将主题演讲、专题论文、自主评阅、微型博客、团队基础分、团队合作分共六项分列开来。此外，方案对课题经费及管理原则、权力的设定与优先权的使用等也做出了事先的规定。例如:1．每班实际可用于活动支出的费用为人民币……。其中，……元用于奖励取得优异成果的同学，由立案解释团队负责使用，报请项目协调小组备案。项目协调小组负责最后的预决算公开。立案解释团队负责制定评奖细则及其执行。2．需要使用以上经费的同学可通过平台在服务公示区直接向项目协调小组提出申请。申请书应按一定格式精心编写，亦可作为“文书管理”内容之一计入平时成绩考核的范围。结构完整、字数在500字以上的申请书可计平时成绩5分。3．公共服务团队成员均享有课堂上的优先发言权(每周二第二节课的前十分钟为公众发言时间)。项目报道小组成员同时享有比较充分的现场采访及多方问讯的权利。项目监审小组和立案解释小组成员在尊重同学的隐私权的基础上享有比较充分的调查权和解释权。极端条件下，各公共服务小组领队具有取消其成员团队基础分的权力。4．得分偏低的同学经与项目协调小组联系，可优先享有成为公共服务团队成员的权利，或优先接受公共服务的任务。5．由于课堂演讲时间及经费有限，在不能保证足量供应的情况下，演讲时间及调研经费按优先供给社会实践项目、优先供给紧密合作团队、优先供给政治理论研究的原则安排，个体演讲按现场报名或网上报名的先后顺序安排。概而言之，通过先行设岗、公共服务、集体议事、工作日志、公开演讲、问卷调查、组织辩论等活动形式，学生就自己感兴趣的内容自动发起讨论、撰写论文，并及时做出解答与评判。在教学过程中，“以学生为中心”实现教学的自我管理、以“课堂演讲”与“网上讨论”二条主线交错展开的教学模式得以贯彻。结合“相信”这一主题，按照文化教育、科技经济、历史政治三大版块的划分，学生就“儒道释及婚恋”、“乔布斯及创新”、“卡扎菲及反腐”等各类话题展开网上讨论，就“中国文化软实力”、“爱能走多远”的问题做了问卷调查并在课堂上汇报，就“婚姻法解释的出台”、“爱就在身边”、“中国人的创新能力”组织了演讲团队和辩论赛，由学生自愿报名组成的报道团队、评审团队、立案解释团队等二十多个公共服务小组分阶段完成了活动报道、成绩考评及录入工作，并撰写工作日志，其成果均在平台上公开展示。这些活动，充分锻炼了学生的理性表达、参与实践、合作共赢、追求卓越的精神。值得一提的是，通过平时成绩考核路径的多样化，以“自主评阅”与“微博”的形式，使本课程成为学生交流政治思想、社会识见、写作技巧、个人心得的平台，讨论高峰时段取得了人均日点击量接近于十的成果。总之，2011年，通过近一年的酝酿、准备和实施，“‘马克思主义理论’新教育模式”项目达到了预期效果。

(三)新教育模式方案运行的成效及其问题其实，在此次“新教育模式”实施之前，教师预期的效果原本是比较粗犷的，仅有一个比较笼统的指导思想，即学生的政治理论、哲学知识、文化修养、思想道德四个方面的意识和自觉，并将其归纳为“四德(得)”，即“得志(听得进去)、德行(说得出来)、德性(读出味道)、得道(写作方法)”，换句话说，试图在马克思主义理论课或人文社会科学类通识类课程中，像英语教学一样注重学生实际的“听说读写”能力的培养，即培养学生“听”取他人意见，“说”出自己想法、“读”出背后台词、“写”出自己风格。笔者以为，这正是这些年来“新教育模式”在中学教学实践中所倡导的“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构筑理想课堂、建设数码社区”的做法，在大学课堂的实现。当然，“马克思主义理论”新教育模式运行一年来也存在一些问题。如对学生所交成果的原创性“看不准”;同学在作业互评环节从面子上讲有点“抹不开”;有些同学虽有好的想法却“说不好”以至引起他人的误解;有些同学设想的社会实践方案因为经费与精力限制“做不了”，有些很好的策划与建议暂时“行不通”，等等。但是，从总体上看，大多数学生非常支持并积极参与到新教育模式中，有学生对他们自行组织的辩论赛做出了如下的事后总结:“本次活动通过‘自组团队，自愿参与’的形式积极迎合了马克思主义理论课的新教育模。通过对社会热点问题的相关讨论普及《婚姻法解释(三)》的有关知识，加强同学们对于社会热点的关注程度，启发同学们独立思考的意识，锻炼同学们不但‘敢想敢说’而且‘会想会说’的能力，丰富同学们的课余生活。有利于大学生精神文明建设以及文化知识、思想道德的全面发展。充分体现新教育模式对于大学在校生的精神、思想、能力、人格等方面的指导意义，并充分体现这种教育模式的先进性。”从教育理论上说，新教育模式的先进性根本原因在于采用了“契约学习方法”，在于其对现代契约精神的尊重。

新教育模式中“契约”之分析

(一)“身份契约”是实行“情境学习”的前提人的社会化过程是一个“角色扮演”的过程，按照这种思想，新教育模式给予每个学生在特定的学习环境中“角色扮演”的机会。学生可自愿加入公共服务团队，担当“助教”、“论文评阅人”、“项目经理”、“活动宣传员”及“记者”等各类角色，这里面都包含着临时“身份”的设定与认同，标志着“身份契约”的形成。学生以自我设定的身份进入角色，通过活动形成情境，进入“情境学习”的状态。事实上，“情境学习理论并不是一项新生的理论，其早期思想隐含于认知科学、人类学、社会学、教育学等学科领域。怀特海认为，学生在学校中所学的知识，经常是支离破碎的、脱离情境的‘呆滞思想’，只能为考试做准备，而不能用来解决实际上的问题。杜威在教育中消除了传统经验与理性的对立，强调在经验中人的主观能动性，创造性地提出了经验的原则———连续性与交互性。他提出的‘教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造与改组’始终贯穿着经验的原则。可以看出，在反思传统的学校教育与学习理论中，人们逐渐意识到了情境在人类学习中的重要性”。［4］大学校园是一个相对单纯的学习环境，同学关系比较单纯，“新教育模式”能创造出一些相对复杂的学习环境、人际关系与互动状态，如在校园家属区进行社会实践、假定的“上级”给“下级”安排任务、通过竞赛及评奖调动学生学习的主动性等，这就创造了一些灵活、多样、具体的情境，让学生通过他(她)自身的体验去学习、去感悟。这种生活化、情境化的教育，体现了马克思主义“理论联系实际”原则，是杜威的“经验实用主义”的升级版，也是社会学家潘光旦先生结合中国古代教育思想提出“位育”概念的宗旨所在。一般来说，先有对自身条件、角色的理解与“定位”，即“身份契约”的形成，而后才能更准确、更有趣地设定学习的情境。

(二)“手段契约”是“网上形成性考核”的前提新教育模式按“公平正义”的原则，利用E-Learning平台对全体同学“网上形成性考核”的公告，并通过协商，设计了一些得分手段及考核办法，即对学生平时成绩的取得给出了可供选择的多条得分路径，最大限度地给予学生在得分方式与时间上自主选择、自由组合、自行安排的权利，同时，对各种得分手段的要求与路径都做出了详细的规定，所有同学均须按照相应的要求和路径保质保量地完成自己选定的学习任务，并通过评审人员的审核获得分数。可见，在马克思主义理论的新教育模式中已经通过教师与学生的协商形成了“手段契约”。而且，手段的实施与鉴定，一般都在网上公开进行，且分数在学习的过程中逐渐累加，这种递进式推进学生自主学习的教育方式非常适合与电视教育、网络教育相伴随的开放教育课程。例如，在中央广播电视大学的“综合英语”系列课程中，为带动学生充分利用开放教育资源，设计了“网上形成性考核”题库及资源库。据称:“该课程网上形成性考核资源基本为自测形式，但为了督导学生加强平时学习，我们为每次形成性考核设置最后完成期限。学生在每次作业最后期限之前可进行无数次自测，系统自动记录最高成绩……这样可以有效降低学生考试的焦虑感，增加其获得更好成绩的学习积极性，同时在此过程中加强了练习，便于学生熟练掌握所学内容。”［5］这种“网上形成性考核”的方式，以学生平时学习成果的自测及自评带动学生学习的积极性，与“马克思主义理论”新教育模式的“平时成绩采取自评与监审的方式累积得分”的做法异曲同工。

(三)“合作契约”是实行“协作探究”的前提新教育模式中所组建的各个小组是一个临时的、松散的学习型组织或管理团队，其成员之间达成短暂的“合作契约”，从研究性学习的角度说，他(她)们形成了“协作探究”［6］的关系。理论上说，教育学中的“协作探究”，最好由不同学科的同学就一些共识性的话题展开，特别适合通识类课程。目前，“马克思主义理论”课能不能作为一门通识课来讲?本科、硕士生及博士生的马克思主义理论教育如何衔接?如何使研究生的政治理论学习能进入专题研究及相对切实具体的调研及论证阶段?这样的问题都不容回避。笔者以为，与所有通识课一样，“马克思主义理论”可以作为一门通识课来进行教学设计。因为所有的通识课要考虑的是这样两个核心问题，即“学生究竟能从课堂中学到什么?”;“学生的学习需求到底是什么?”。影响通识类课程学习品质的往往有三大关键:即“能不能学、会不会学、要不要学”。［7］现在，对“马克思主义理论”课而言，最重要是考虑学生的“会不会学”。这就要“从课程设计上，除了一般传统的教授方式外，融入活动课程，藉由团队合作或个人发表的形式，更能使学生展现自己的强势智能，其中语文、人际内省智能的使用，在学生所撰写的活动参与心得或阅读心得建构上皆可看出学生的学习成效，足以说明活动课程融入通识课程，提供学生多元的对话空间，从对话中进行省思或目标设定，以迈向终身的自主学习历程，亦使未来课程可持续进行。”［8］这种“可持续进行”的学习方式解决了通识课或“马克思主义理论”课多半存在的“浅层学习”状态;老师无须照本宣科，而以强化学生自主探索的“深度学习”为目的。当然，这需要老师与学生、学生与学生之间充分合作，以制定各项智能及作业评量的具体标准，以达到真正的有一定深度的“协作探究”的要求。

(四)“诚信契约”是保证“非正式学习”质量的前提“马克思主义理论”新教育模式的一个亮点是“诚信教育”。即要求学生用自己的话表达自己的真实想法，用自己的亲身经历谈对某一具体问题的具体看法，以便在相对宽松的网络环境下形成“非正式学习”。在特定的网络环境下，主讲教师对学生课余时间的自主学习及网络言论提出的基本要求是:“有的放矢、有所负责、有情有义”。事实上，这种要求确实能在采用实名制学习成果、进行思想交流的校园网络环境中实现，而且特别能在这种无须面对面的“非正式学习”环境下实现。因为“正式学习”是制度化的，不敢多言的;“非正式学习通常是指与工作、家庭或娱乐相关的日常生活引起的学习。通常暗指经验学习，在一定程度上可以理解为偶发性学习。……同时也可理解为‘自然学习’，即‘发生在没有特定指派教师和学生，以及学生和教师确立的课程框架之外’”。［9］由于新教育模式对学生递交成果的类型、方式及时间均没有过多的强制性的要求，虽然使得部分学生的学习处于“放任自流”的状态，但一般来说，通过不断宣讲的“学术诚信”与“学术规范”教育，及学生的自律及学生团队的有效监督，还是能及时发现学生在完成作业过程中的不良现象，并加以指出。实践表明，通过不断地提请学生自省，并采取一些学生自查及老师监督的措施，学生的“诚信”意识显著提高，在“非正式学习”的过程中，多数同学能做到独立完成作业并如实地汇报自己的学习成果。

项目式教育论文例8

本文为西北政法大学2010年教学改革研究项目“基于创新人才培养的《劳动法学与社会保障法学》专业课教学模式改革研究与实践”的阶段性研究成果。

法学教育模式的改革是法学教育中非常重要的问题，它直接关系到法学教育的效果。笔者在《劳动法学与社会保障法学》课程教授过程中深感教改之关键在于摈除传统教学模式忽视学生个体需要和自我发展的弊端，寻求培养学生自主创新能力的途径，从根本上促进学生的发展。项目式教育作为一种教学改革模式，其注重培养学生自主思考、解决问题的能力，值得在本科教学过程中应用以及推广。

项目式教育概述

1.项目式教育概念及应用说明

所谓项目式教育，本文特指在本科生的教学过程中以科研项目为基础，由作为项目负责人的教师有条件的吸纳本科生参与课题研究工作，或以项目为教学补充或以项目为教学延展，在课程教授与项目研究的过程中启发和促进学生思考，提高学生分析研究能力的一种教学模式。

笔者在高校一直从事《劳动法学和社会保障法学》的教授与研究工作，该门课程在我校属专业核心课和专业必修课，2010年被评为部级精品课程。作为法学本科生而言，了解和掌握本学科非常重要：不仅可以帮助其构筑完整的法学理论体系，而且有利于学生的继续学习和发展，加之本学科实用性非常强，因此日益受到学生的欢迎与关注。随着对劳动法学研究的升温，也给本课程的教授提出了新的挑战。而传统教学模式存在许多突出问题，难以全面满足学生的学习要求：第一，忽视学生自我需求及学习兴趣，难以调动学生积极主动性；第二，教学模式单一，难以实现创新人才的培养目标；第三，师生之间交流途径有限，缺乏互动。2010年4月，笔者申报本学科的校级课题获准立项①。以此为契机，笔者将部分本科学生吸收进项目组，意通过项目式教育寻求教学模式改革之尝试，实现培养创新人才之目标。

2.项目式教育的优势

与传统教学模式相比，项目式教育的优势体现在以下几方面：

第一，有利于提升学生自我认同感，激发自主学习兴趣。项目式教育是吸收学生主动参与的方式，学生与教师共同研究将会大大提高学生的自我认同感，其本身就是一次受到肯定的过程；能够进入项目组的学生，往往是对项目存有兴趣的学生，学其所好，研其所想，可以有效地将研究兴趣与研究内容结合在一起，不论最终是否能取得重大科研成果，仅就这一教育过程而言，学生所获将远远大于传统教学模式。

第二，有利于拓展学生视野，培养良好法学思维和研究思路。以法学专业为例，法学教育在本科阶段受课时、教学模式等限制常常沦为普法教育。本科生大多只关心本专业的基本制度，对许多专业问题的认识只停留在皮毛阶段，视野不够开阔，更谈不上法学思维的养成。开展项目式教育实际上使学生有了一次更深入了解相关知识及作深入研究的机会，在教师的引导下其视野得到了拓展，思维局限障碍在一定程度上得到突破；同时，开展项目式教育也使教师与学生之间实现资源共享，在教研的过程中学生不仅可以从教师那里获得资料搜集整理、论文写作等技巧，更重要的是可以学习正确的法学研究思路，培养法学思维能力。

第三，有利于提升学生的创新能力，为进一步深造打好基础。一般而言，高校课堂教学主要是向学生介绍专业基本理论和基本知识，侧重的是基础教育。而社会对法学本科生的要求绝不止于此，因此高校越来越重视实践教学环节，通过开展模拟法庭、实地调研、法律诊所等各种实践教学方式与课堂教学结合起来，期望达到培养全面创新人才的目标。笔者认为，项目式教育就是一种直接实用并且经过教师精心设计的实践教学方式，可以使学生的素质得到全面提升：项目式教育尊重学生的主观需求，对学生的培养目标远远超过基础理论的传授，其时刻关注学生法学思维和实践能力的提高。对毕业后即就业的学生而言，项目式教育为其提供了从事劳动法律工作技能的训练机会；对毕业后攻读研究生学位的学生而言，项目式教育巩固和增强了学生的专业素养，为其进一步深造奠定了基础。从一定意义上讲，项目式教育可以成为连接高校教育与社会需求、本科教育与研究生教育之间的桥梁。

第四，有利于增进师生交流，构筑和谐师生关系。教学是教师的“教”和学生的“学”互相配合的一个人才培养过程。目前，我国高校普遍存在欠缺师生良性互动机制的问题，高校代课教师与学生的交流基本局限于课堂上，课外的交流互动比较少。虽然网络发达，但有很多局限，网络互动往往只能成为课后解答专业问题的工具。通过项目式教育，实际上使教师与学生之间在一定期限内建立了一种定时交流沟通的机制，增加了课外的师生相处时间。而且面对面可以让教师更直观的感知学生需要、更深入具体的对学生进行指导，增进师生之间的感情。可以说项目式教育本身就是对“教学相长”最好的诠释。

3.项目式教育的教学目标

通过开展项目式教育，笔者试图实现以下教学目标：第一，激发学生学习兴趣，培养自主学习的方法，提升学生在语言表达、法律思维等多方面的素质；第二，提供更多途径使学生在深刻理解基本知识的基础上，做到理论联系实际，增强应用和解决实际问题的能力；第三，扩展师生交流方式，搭建构筑和谐师生关系的平台；第四，研究和检验法学本科专业课教学模式改革的方式，实现教学改革的创新，探寻培养创新人才的路径。

项目式教育应用实例

1.学情分析

本次项目式教学改革的实施对象是笔者所在高校人力资源管理专业二年级本科学生以及经济法专业劳动法与社会保障法方向研究生，以本科生为主。从本科生的知识水平来看，除哲学等公共课外已修完法学概论、民法总论等专业基础课，具备一定的法学理论基础。同时正在学习合同法、人力资源管理等课程，对这些课程的学习有利于对笔者教授劳动法知识的理解。从实践能力上来看，学生都具备对网络等媒体的运用技能，而专业课的实践操作能力相对较弱，基本上没有参与过任何法学实践活动。从情感起点上来看，学生大多认为现有教学模式难以激发学习兴趣，因而对教学模式改革持有欢迎和积极的态度，乐于接受教师设计的项目式教育。

2.实施策略与过程

笔者应用的项目式教育主要通过三个阶段开展：

第一阶段：组织准备阶段，主要的流程是项目介绍――学生报名――确定成员。为了进行项目式教学改革，笔者首先在所教授的部分本科学生中举办了专场项目介绍会。一是向学生介绍笔者获准立项的课题基本情况，包括课题内容、立项依据、研究方案等等，让学生了解项目情况及判断是否对该领域有研究兴趣；二是向学生介绍项目式教育的基本构想，主动向学生发出邀请并告知学生报名方式等等，让学生了解何为项目式教育以及笔者预备实施的具体方案和步骤。会后在笔者规定的报名时间内，陆续有十余位学生提出了报名要求，最后笔者根据实际情况确定了十名学生（包括一名研究生）参与项目组。为了规范日后的教研工作，笔者还与部分学生签订了“助研岗位聘用协议”，该协议主要包括：学生成员的基本信息、进入项目组的职责等等。

第二阶段：项目教研阶段，这一环节实际就是围绕课题开展具体项目研究工作，是项目式教育提升学生能力的关键环节。首先，笔者与学生确定了“定期研讨+不定期沟通”相结合的联系方式，即每月至少与学生见面一次，就项目进展及相关问题展开讨论；平时学生有任何关于项目开展的问题可以随时与教师进行沟通。其次，笔者将课题分解为若干子课题，充分尊重学生学习兴趣，让学生在此范围内自选题目。最后，为了引导学生进行自主研究，笔者专门向学生介绍了项目研究的思路及方法、资料的收集整理技巧以及论文的写作规范等。在此阶段，笔者发现学生的学习积极性被充分调动起来，不仅在项目研讨时积极发言，而且平时也非常认真的收集资料，备写论文，自主学习及创新能力得到很大提升。例如：项目组中一名学生有出国留学的打算，因此在自选课题时，该生就选择了“工资集体协商的国际比较”这一子课题，在学习过程中利用外语专长拓展项目研究视野，用项目研究锻炼和检验自己的外语水平，可谓一举多得。

第三阶段：项目考核总结阶段，这一环节贯穿项目式教育始终。关于项目考核，主要是根据学生完成教师布置任务情况来判断学生参与项目式教育的效果。例如，学生是否按时提交了研究书面计划、是否按时参加研讨活动等等。关于项目总结，一方面是师生之间对研究课题本身不断进行自修、反思、再讨论等，另一方面指师生之间对项目式教育的进展进行不断修正与总结。

项目式教育在本科生教学过程中的推广及反思

一直以来，项目式教育多应用于研究生阶段的人才培养，在本科生中应用较少。随着社会对法学本科人才素质提出更高更新的要求，现代法学教育的目标也由单一知识型向综合素质型转变，即融传授法律知识、培养运用法律能力和提高法律职业素质于一体②。因而在高校本科生教育过程中引入项目式教育具有非常重要的实践意义，对其进行推广的现实土壤也已形成。首先，项目式教育通过教师有目的、有计划、有组织地引导学生实现了教研一体化，即围绕提高教学质量这一中心，把知识传授与能力培养有机的结合起来，以教学为基础，以科研为补充，实现二者良性互动、协调发展、融合提高。其次，现代社会对高校教师的素质也提出了更高的要求，高校教师不仅要完成教学任务，更要关注学生的综合发展，寻求教学模式改革与创新；不仅要承担“传道、授业、解惑”的职责，也要不断提升自身科研能力。项目式教育很好的把二者结合起来，真正实现教师与学生共同提高、教学与科研共同进行的“双赢”局面。

当然，项目式教育也有许多值得再思考的地方：第一，对项目式教育外延的理解不应过于局限。笔者此次教学改革有立项课题作为支撑，所以将其称之为“项目式教育”似乎比较贴切，但如果对“项目式教育”的理解仅局限于教师有课题才能应用就太狭隘了。即使教师没有课题，也可以就所教授学科中的重点、难点、热点问题作为专题而开展项目教育。毕竟，项目式教育的精髓在于给学生提供一个提高能力的平台，有无项目支撑并不是必然要求。第二，项目组学生成员的吸纳要科学合理。笔者认为，首先项目组成员的人数应该和研究内容相匹配并作好分工和研究计划。另外，确定参与学生时有必要了解学生的知识储备情况。以本次教改为例，笔者所选择的学生均具备基本法学理论基础，已修过或正在学习《劳动法学与社会保障法学》，这样才能将基础教学与能力提升结合起来。如果参与项目组的学生不具备理解项目研究内容的基本知识，将会直接影响教改和能力提高的效果。第三，项目式教育的考评体系有待完善。在笔者的教改过程中主要是通过学生访谈、问卷调查和学生科研成果的提交等方式来检测项目式教育的开展情况和效果的。但项目式教育考评体系还有更多的研究空间，比如如何将项目式教学效果与高校对学生或教师的日常考评结合起来等等。这些问题还有待于进一步实践与研究。总之，缺乏教研的教学是无生命力的教学，项目式教育是既注重教学又注重教研，值得在法学本科教育中采用和推广。

注释：

①2010年4月，西北政法大学校级优秀青年人才项目――“和谐劳动关系视角下工资集体协商的法律问题研究”。项目编号：09XJC006.

②陈红梅.对劳动法与社会保障法教学方法的思考[J].中小企业管理与科技（下旬刊），2009,9:193.

参考文献：

[1][澳]Michael Prosser,Keith Trigwell著.潘红，陈锵明译.理解教与学 高校教学策略[M].北京大学出版社,2008,9.

项目式教育论文例9

关键词：

职业教育；项目课程；关键问题

职业教育的目标指向在于实际应用，故而，职业教育的课程侧重于过程性知识的掌握运用，而较少强调理论知识的深入掌握。项目课程，即以项目为中心，以项目的完成过程为教学内容。为了对项目课程有更为全面系统的掌握，下文将对项目课程的几个主要问题进行探究。

一项目课程的内在含义

近几年来，项目课程因其本质的应用性而受到职业院校的热切关注，同时也吸引了社会各界的关注目光。深入探求我们可以发现，项目课程的含义涉及三个理论，也即联系理论、结构理论和结果理论。

（一）联系理论

职业教育的鲜明目的指向性要求课程设计符合职业能力的需求，项目课程恰恰迎合了这一市场需求。项目课程理论认为将理论知识应用实际工作即为职业能力的内涵。故而，项目课程引导学生在实际工作中学习理论知识，而非纯粹的理论学习。因此，其课程设置在一定程度上参考了工作需求，搭建了理论与实践相结合的桥梁，在理论与实践的密切联系之中，职业学校的学生展开学习。

（二）结构理论

课程结构的含义包含两个层次：其一是指课程间的组织关系，其二是指课程内知识之间的组合方式。这就是说，职业教育项目课程应当思考以构建怎样的学生能力体系为目标，同时也必须思考如何在给定的目标之下培养学生形成相应的能力素质。因此，项目课程的理论构思应该体现出工作的相关要求，以实际工作过程所需要的知识作为课程建构的实践依据，只有这样才能真正体现出项目课程的优势所在，也更能有效地达成职业教育的目标。

（三）结果理论

学生通过项目课程希望达成的学习目标是十分明确的，即是现实价值的产品。这可能是实际的物品、或解决问题的能力、或者一项社会服务。在清晰的教学目标的引导下、在解决实际问题的学习目的的支配下，学生的自主意识得到极大的调动，从而能够提高学生的学习效率，最终培养出能够解决实际问题的专业型人才。同时，目标和结果之间的清晰联系，也为职业院校的学生们提供了一个明确的奋斗目标，在一定程度上可以避免学生的努力与目标不符的弊端。

二项目课程与理论体系的关系

（一）理论知识作为先导项目课程的终极目标指向在于学生的的专业素养，也即在未来的职业生涯中，能够有实实在在的解决现实问题的能力。虽然解决各种专业问题是项目课程的目标，但是项目课程并未忽视理论学习的重要意义。在项目课程的自身定位中，强调要改变传统教学模式中的理论灌输教学模式，转而主张将理论知识作为学生进入实践探索的引导系统。在这样的关系定位中，理论知识的学习就起到了高屋建瓴的引导作用，可以避免学生在实际中走不必要的弯路。其次，这种观念还能有效地激发学生潜力，充分发挥学生的聪明才智。

（二）理论和实践的相互反馈

学生通过理论知识的学习为实际工作打下了一定的理论基础，实际工作过程的锻炼能够让学生发现存在的更多的问题，一方面是对理论的一种印证，另一方面也能让学生发现理论上可能存在的某些不足，从而对理论进一步深化，加深对所学习的理论的认知。这种理论和实践的相互合作用的过程，能够极大地增强学生的认识能力、探索能力和反思能力，进而培养出兼具理论素养与实际能力的专业性人才，也因此进一步实现和强化了职业教育的目标。

三项目课程与CBE课程的关系

（一）项目课程与CBE课程的联系

项目课程的研发中采取了CBE的技术，是指将起点设置为工作分析，故而人们对二者关系甚为迷惑，甚至有人直指项目课程是CBE课程的复制。事实上，一个不可忽视的问题是，现存的各种各样的职业教育课程体系中，皆是将开发技术定位为工作技术，例如学习领域、MES课程等等。因此，相较于CBE课程，项目课程已经取得了更大的发展，无论是理论建构上还是方法运用上均有十分鲜明的进步。项目课程在理论上博采众长，汲取了职业教育课程相关理论等。并且是以我国目前职业教育领域中亟待解决的问题为着力点，因此是具有十分明显的进步意义的理论框架。

（二）项目课程与CBE课程的区别

尽管项目课程与CBE课程有一定的关联，但是二者的区别体现得更为明显：（1）项目课程与CBE课程处理分析结果的方式有所差别。项目课程在职业教育中的实施是以“课程”的表现方式整合工作处理结果，具有一定的系统关联性，学习是在设定课节内完成，进行集体授课，知识是成体系的；而CBE课程则是以学习包的方式将工作任务加以划分，以独立的形式完成学习任务，学生学习的方式是按照学习包的指示进行操作，方式是单独学习，更强调对某一个知识点的深入掌握。（2）项目课程与CBE课程关注重点略有差异。项目课程强调学习过程学生的知识掌握、技能养成和态度培养，尤其重视学生自身，立足于学生自身的能力培养与素质养成，以期所培养的人才具有极强的实践能力；而CBE课程仅仅将关注点落在知识、技能及态度在工作任务中的落实情况，即是更侧重于工作任务的内容，认为只要学生顺利完成了任务，学生自身的能力就会得到相应的提升，因而无需对学生的发展提出过高的要求。（3）项目课程与CBE课程对结构理论的地位设定稍有差异。结构理论着重于逻辑性在工作任务间的重要意义，是项目课程的关键理论之一。项目课程授课以连续性的课堂学习方式展开，知识上注重系统性，因而循序渐进是必须遵循的原则，所以十分注重整个系统的结构建设；CBE课程对此未加以深入论述，更多地将关注点放在互相独立的任务上。学生学习的任务包是针对学生知识上的某些疏漏和弱点，采用集中训练的方式强化学习效果，因此对知识的系统性不做太多要求，也不强调结构理论的应用。

四项目课程改革的时机是否成熟

在深入落实项目课程的过程中，一个棘手的问题渐渐浮出水面，那就是教学改革能否在项目课程中加以开展，教师能力素养是否符合标准，职业院校的配套设施是否完备。

（一）西方国家的职业教育改革

观照西方国家，体系的发展推动了近代职业教育建设。伴随着现代职业教育的出现，西方国家对课程设置和教学方法的探讨就一直未曾停歇，并且其独一无二的特性推动了体系的的持续发展。二战结束后，西方国家为了深入推动经济复苏与蓬勃，投入更多人力、物力发展职业教育，并且将课程改革作为一项重要内容。自上世纪80年代西方国家颁布的职业教育的相关文件也往往将课程改革作为变革和突破的着力点，由此可知西方国家对课程改革重要性的认识程度。作为职业教育建设的常态，课程改革是职业教育发展的先导和支柱。课程改革的不断推进，使得西方国家的职业教育体系不断完善。

（二）我国的职业教育改革现状

相比于西方国家，我国职业教育的课程改革所遵循的路径是立足宏观、调整为观的态度。强调在建立完善体系的基础上进行改革，故而课程改革没有被划入相关领导部门的工作议案中。如果长期沿袭这种思维模式，只有具备较为完备的校园基础设施建设，只有具备了高素质的师资队伍，我们的职业教育课程改革就才能展开，那么恐怕职业课程教育改革将遥遥无期。因此，我们可以发现并不具备一种外在的大环境可以让课程改革具备更为优越的条件，而是课程改革的实践使得外在环境进一步完善。我们不能寄希望于不断地完善外在的环境——职业学校配套设施建设、教师队伍素质提高，而是应该在职业教育的课程改革中将校园建设的更为美好，使教师素质在教育教学实践中愈加提高。面对课程改革一长期性、复杂性的工程。耗时长是因为需要付出持久的努力，以改变课堂中师生存在的种种固有的问题，而思想上的转变则是更为艰巨的任务；复杂性则需要政府、学校的合力。为应对改革的复杂性，可以采取在不同地区采取试点的方式，不仅充分照顾到区域特征，使所制定的措施因地制宜，而且能够为制定最终的改革方案提供有益的反馈信息，使得方案能够相对完善。同样，试点可以增强区域联动，从而更好地调动各个区域的积极性，加强职业教育课程改革的整体展开效果。

五结语

本文通过对职业教育项目课程相关的几个问题进行了一定的探索研究，这只是基础性的探讨。对于职业教育项目课程来说，尤其应当加强理论建设，以期形成深厚的理论基础，只有在更为深厚的理论基础的指导下，项目课程建设才能取得更具实用性的进步，从而更好地指导课程改革的实践。

作者：岳刚 单位：天津公安警官职业学院

参考文献

[1]李亚平.基于工作任务的职业教育项目课程及其开发[J].当代教育科学,2013(19):42-44.

[2]沈杲.探究基于工作任务的职业教育项目课程[J].教育界,2015(27):159-159,161.

[3]崔冰蕊.基于工作任务的职业教育项目课程探究[J].高教学刊,2015(7):53-54.

[4]李振敏,孟祥英.职业教育项目课程的几个关键问题[J].赤子,2013(2):80.

[5]殷庆宝.基于工作任务的职业教育项目课程研究[J].求知导刊,2015(24):78

项目式教育论文例10

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”陆游这句教子诗一语道破了躬行实践对于学习的重要意义，诗中所体现的注重实践的思想暗合了当下流行的教育理念。改变学生的学习方式，让学生从被动地接受教师知识灌输中解放出来，创建开放的学习环境，强化实践教学环节，注重培养学生的实践能力和创新精神，提升学生的综合职业素养，是我国课程改革的核心任务。教育发展，理念先行。如何继承传统教育精华，汲取新教育思想的营养，构建实践先导的科学教育理念，掌握先进的教学方法，是当务之急的教研课题。[1]

一、传统教育中的实践精神

实践学习的教育理念不仅是现代西方教育研究的成果，在我国也有悠久的历史，我们的宗师孔子早在二千五百年前就已经躬身力行了。

子曰：“学而时习之，不亦乐乎？”“习”字，现在通常解读为复习、练习，这个解释局限了习字的广大内涵。“习”古字写作 ，是一个小鸟振动翅膀练习飞翔，鼻子在急促呼吸的情状，寓意实践、践行。“学习”中的“学”古字写作 ，其中的“爻”是《易经》的基本元素，表示一个人在一间屋子里双手捧着卦爻在学习的情状，学习的内容即为探索宇宙时空、人体奥秘、人生意义，明白了这些道理，主动实践。

古代教育，孩子从8至15岁都要上小学，主要学习内容是识字写字、习经史、学六艺。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。学“六艺”就是在生活教育当中，学习礼仪应对、音乐舞蹈、射箭技术、驾车技术、书法文学和算数六种基本生活技能。教学内容完全是现实的生活，并在生活中学习，整个教学贯穿礼仪修养等综合能力的培养。你看老师带着学生游学，走到哪里学到哪里，读万卷书，行万里路。例如：孔子带着弟子周游列国，与上自国君下至耕夫走卒各色人等交流，让学生在生活中历练、见识，积累经验，培养弟子从政管理的能力。“习经史”的主要学习形式是诵读，反复诵读，将圣贤之言铭记于心，所谓“童蒙养正”。在生活实践中教会学生生活是古代教育的成功之处。

孔子在推行他的“仁恕”思想教育时，采用的也是在生活实践中分步实施“践仁”的教育方法。他让人从孝悌做起，父慈子孝，兄友弟恭，然后一方面老吾老以及人之老，尊敬社会上所有的长辈、上司、君王。一方面幼吾幼以及人之幼，关怀爱护晚辈和下属，真诚对待平辈和朋友。这样，从身边最亲近的父母家人做起，推己及人，逐步践行孝、悌、忠、信的要求，最终实现“仁恕”的思想。可见，孔子实施道德教育的方法是从生活细节规范人的行为，并让人在更大的生活环境中践行，进而逐步实现完美人格的培养。

更为难能可贵的是在《红楼梦》第48回中还有一处精彩的“教学片段”――香菱学诗：香菱仰慕大观园诸位才女诗情画意的生活，就拜黛玉为师学习作诗。黛玉先夸赞香菱“是个极聪明伶俐之人”，并预言“不出一年的功夫，不愁不是诗翁了。”然后，言简意赅的讲了讲学诗的要点――意境和格律，接着又特意精选了王维五言律诗、杜甫七言律诗、李白诗各100多首等学习内容。在香菱自读了王维的五言律诗后，启发香菱谈阅读后的感思。黛玉笑道：“正要讲究讨论，方能长进”。在香菱说出对“大漠孤烟直，长河落日圆”，“渡头余落日，墟里上孤烟”等名句初浅而质朴的认识后，又细心引领，以陶渊明的“暖暖远人村，依依墟里烟”作比较，水到渠成的升华了香菱对诗词的理解赏析，最后，让香菱反复实践，写出了“新巧有意趣”的咏月诗。

黛玉赏识激趣励志，举要精讲，因材施教，循循善诱，深得教学艺术之精妙。尤为珍贵的是，她为香菱量身定制了学习内容之后，却不急于讲解诗的微言大义，而是让香菱自己回去熟读体悟诗的意境意趣，平等的与香菱交流研讨，反复的指导香菱实践，学习写作诗歌。黛玉的教学思想与教学方法与当下以学生为主体，注重“双做”的教育理念不谋而合，体现了传统教育强调实践的思想。[2]

“百闻不如一见。”这是古代圣贤为我们总结的学习箴言。明代著名理学家林希元也有“自古圣贤之言学也，咸以躬行实践为先，识见言论次之。”的圣训。清代思想家、教育家颜元一生主张“习动”、“实学”、“习行”、“致用”的教育理念。他认为“心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。”鲁迅先生更是将学习形象地比作“一碗酸辣汤，耳闻口讲的，总不如亲自呷一口的明白。”我国现代著名教育家陶行知先生知行合一的教育理念与当下的新课改理念也有异曲同工之妙。他认为做是教的中心，也是学的中心。他以种田为例，种田要在田里做，便在田里学，在田里教。他的教学做合一的教育理论特别强调了实践是获取知识的途径。

古今中外无数成功的教育研究证明：实践是教育的灵魂，实践也是语文学习的灵魂。

二、项目教学是有效的实践模式

项目教学法是当今世界先进的教学模式，盛传世界各国。在德国，项目教学法倍受职业教育推崇，他们在项目教学基础上自主创新了“行动导向教学法”。在我国，北京市职业教育借鉴汲取国际先进教育理论，创建了“工作环境中学习”的教学模式。

项目教学法的理论基础是皮亚杰的建构主义、杜威的实用主义和情景学习理论。建构主义认为知识不是依靠教师传授得到的，而是学生在一定的情景下，利用必要的学习资料，自主建构获得的。那么，我们怎样才能走出填鸭式教学的围城，打开实践学习的大门呢？项目教学法特别注重学生在实践活动中学习，是实施“实践学习”的有效模式。

项目教学强调以工作任务为依托组织教学内容，以学生为主体开展教学活动。通常以小组合作的形式讨论交流，学生自主组织学习活动。有人会说“小组讨论”？我们一直都这么做呀！那么，我们一直都是怎么做的呢？上公开课了，或参加比赛了，设计几个问题，给学生10分钟的时间，最多也不超过15分钟，有的甚至只给5分钟的时间，讨论讨论，得出一个毫无争议的、绝对正确的结论，为老师下面的讲授搭个桥。这种走过场、作秀式的假讨论与项目教学倡导的讨论法大相径庭。项目教学中的讨论活动是全程的、有效的探究学习。活动中，学生自行查找相关资料，拓展获取知识的途径；自行设计工作方案；自行实施方案，完成学习任务；自行检查学习成果，小组讨论交流，不断修正错误，改进方法。一切的活动都是学生自主实践，学生自主学习的时间和空间更多更广阔，真正体现把课堂还给学生。

在项目教学中，教师的角色只是个帮助学生学习的“助教”，是学习活动的引导者，管理者。作为教师一定要转变观念，放开手脚，让学生自主学习。千万不要再越俎代庖，把课堂的事都干了，自己累得肝长气短，学生却无所事事。

在项目教学中，作为导演的教师，虽隐身于后台，却起着至关重要的作用。学生实践活动的所有脚手架都是教师精心搭建的，教师在课堂上的活动看似少了，实则对教师的职业能力提出了更高的要求。它要求教师不但熟悉语文学科的学习特点，还要了解学生的专业特点，以教学项目的方式对教学内容进行整合，具有创设学习情境的能力。尤其是面对学习能力缺失的中职生，若想顺利实现自主学习，离不开教师的精心策划、悉心引导。[3]

成果评价是项目教学的重要环节。因为学生有个体的差异性，学习成果也不可能是唯一的，所以项目教学是以多样化的策略展示学习成果；因为教学的评价标准不再是唯一的对或错，而是好或更好，所以项目教学的评价是分层级、个性化的。有人说：“中职语文测评的目的不是选拔与淘汰，而是促进每一个学习主体的能力发展。分层评价的核心是尊重个体差异，关注个体的发展空间。”这真是禅悟职教三昧的智慧之言！

项目教学为语文实践活动教学的实施开辟了一条新途径，在语文教学中实施项目教学大有可为。摆在我们面前的问题是：如何提升自己的教学能力，让自己的教学基本功更扎实、更全面，以得心应手地实施项目教学。如何结合职业和生活需求、结合专业环境和语文学习特点设计活动项目，为学生创建乐学的、有用有效的实践活动课。

三、翻转课堂让语文学习天地更广阔

目前，微课教学受追捧被热议。形式灵活、短小精悍的微课视频确实为教学注入了诸多新鲜有益的元素，但是，我认为推广微课程的目的不在微课本身，而是借助微课程这种手段（形式）来实现翻转课堂。

翻转课堂说白了就是先学后教，先通过微课视频让学生自主学习简单的、容易理解掌握的内容，然后在课堂上通过项目活动帮助学生内化知识，实现高层次的综合运用能力和创新能力的提高。

如果老师在课前安排学生通过互联网查找资料，自主学习相关的知识，然后，在课堂上通过项目活动，让学生讨论交流，自主完成学习任务，按职业行为规范的标准，通过各种形式展示学习成果，分层次、多维度地评价学习成果。这种学习模式可以说就是另一种形式的翻转课堂，是早期的借助“导学案”翻转课堂的教学模式。我个人认为这种翻转课堂模式比较适合信息化技术不太强的教师操作，适合内容较为复杂的、难以微课呈现的语文教学内容。目前推广的微课程是我国第二代翻转课堂教学尝试，具有更多的优越性，同时也给教师提出了更高的要求，要求教师有较高的教育信息化素养。

翻转课堂的关键是创设高品质的活动项目，如何创建适合生活需求、促进职业发展的，学生喜闻乐见的活动项目，是翻转课堂重中之重。

语文学习需要翻转课堂，多年的教学实践，我们都深刻体会到语文学习不能靠课堂45分钟的教学来完成，语文学习的功夫在课外。翻转课堂是个有益的教育尝试，它能打开语文学习的空间，让学生拥有更多的获取知识的渠道，优化了学生内化知识的环境，学生在教师精心设计的项目活动中，实践体验、自主学习，极大地提高了学生的学习热情和综合职业能力。

总之，实践是语文学习的灵魂，项目教学是行之有效的实践活动模式，翻转课堂优化了项目教学的资源环境，为语文学习开辟了更广阔的天地，是语文教学改革的新思路。

参考文献