深度阅读教学例1

从“教课文”到“学语文”：语文教学的华丽转身

议论文阅读有别于散文等感性阅读，它是一种理性阅读，重点在于启发学生的思维，对文中的事例、表述作出自己的理解和判断。在教学中，薛老师做到“三教三不教”，即教学生不会的，教学生没学会的，教学生能学会的；学生已经会了的不教，学生自己能学会的不教，教也不会的不教。对于文中引用的三个事例，学生一读就懂，在没有施教之前，薛老师组织引导全体学生自学课本，让学生自己默读、概括，将教材变为“学材”。然而，学生对三个事例缺少深层次的比较，难以发现作为议论文所引用的事例和记叙文所写事件的差异，也难以发现因不同的观点在论述时应当选择不同的重点等，这些议论文选材和表达的特点，往往是学生容易忽略的，很少引起他们的关注。教学中，薛老师没有让学生从文字的表面悄悄滑过去，而是提出了一连串的问题：这三个事例有什么相同之处？最重要的研究过程为何只写了一句话？为什么要用三个事例？这看似简单的提问，恰恰引发了学生深入思考，促使学生将阅读的重点从关注三个事例的内容上转移到关注事例的内容与表达上，进而关注作者的表达意图和这样表达所产生的效果。在教师精心指导下，学生从中发现了议论文和记叙文在叙事时的差异，发现了不同的论点在引用事例时选材的详略。

由此可见，薛老师的教正是针对超出了学生认识能力的问题开始的，深入剖析文本的结构，提高了教的起点，延长了学生自主学习的时间，教得轻松，学得扎实，将教室变为“学堂”，将“教课文”变为“学语文”。

从“教语文”到“育智能”：语文教学的本真回归

深度阅读教学例2

词语、句子是组成课文内容的基本单位，理解词语和句子是理解课文的基础，尤其对一些关键词语和句子的体验和感受。“皮之不存，毛将焉附？”文章的内容与词语、句子的关系犹如动物身上皮和毛一样是相互依存的，只有对“毛”进行深度挖掘，才能真正感受“皮”的质地和手感。

如教学《黄山奇松》（苏教版五年级上册）一课时，为了加深学生对三大名松之一——迎客松的认识，我紧紧抓住“饱经风霜”一词进行教学。

师：“饱经风霜”是什么意思？

生：“饱”是充分的意思，“风霜”比喻各种各样的苦难，这个词是充分地经历各种苦难的意思。

师：课文描写黄山上的迎客松饱经风霜，迎客松日复一日、月复一月、年复一年的挺立在黄山之上，它可能充分地经历哪些苦难呢？

生1：它可能经历过暴风骤雨。

生2：它可能经历过狂风暴雪。

生3：它可能经历过雷击和冰雹。

生4：它可能遭到冰霜的侵袭。

……

师：面对暴风骤雨，迎客松妥协了吗？

生：没有。

师：面对狂风暴雪，迎客松动摇了吗？

生：没有。

师：面对雷击和冰霜的侵袭，迎客松气馁了吗？

生：没有

师：这是多么顽强、勇敢的迎客松啊！

生（齐读）：迎客松虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。

马林诺夫斯基说过：“话语和环境相互紧密地结合在一起，语言环境对于理解语言来说是必不可少。”教师先让学生解释“饱经风霜”的字面意思，再结合具体课文语境，展开丰富联想，使原本扁平的迎客松形象巍然屹立于每个学生的内心视界中。

二、朗读品味，披文入情

“作者胸有境，入境始于亲”（见叶圣陶《语文教学二十韵》）意思是说作者写文章时，胸中有一个境界，你只有进入了作者的思想境界，才能亲切地感受作者的思想感情。那么，究竟怎样才能进入这一特殊的境界呢？读，不愧是一种既经济又有实效的方法。因为朗读是有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的创造性活动。因此，教师要善于寻找文本内在的情感触点，引导学生反复朗读品味。著名特级教师王菘舟在执教《望月》时有这样一个片断：

师：孩子们，现在你看到了，诗人们望的是天上的同一轮明月，但是，他们对月亮的感受是不同的。大家看，有人因好奇而——

生（齐）：“呼月”

师：有人因为孤独而——

生（齐）：“问月”。

师：有人因思乡而——

生（齐）：“疑月”。

师：有人因为欣喜而——

生（齐）：“近月”。

师：有人因为忧愁而——

生（齐）：“对月”。

师：有人因为怀念而——

生（齐）：“思月”。

师：孩子们，望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样，这是另一种意义上的“千江有水千江月”。让我们再一次走进诗中月，感受诗人们望月时的不同心情。我读一句，大家接读下一句。（音乐响起，师生对读。）

教师通过引导朗读（其中有朗读、有引读、有对读，形式多样）赏析关于月的诗句，探究诗人观月时的不同感受，并最终指向文学创作意义上的“千江有水千江月”。学生的认知、情感、思维都得到进一步提升，月亮这一特有的文化现象及 “一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的文本多元解读思想也深深植根于学生的脑海中。

三、运用比较，感受语言韵味

言为心声，准确、规范、优美的语言表达了作者独特的感情。指导学生理解作者是如何通过语言文字来表情达意的，也就是引导学生感受语言的内蕴，是阅读教学的重要任务。著名特级教师高林生在《小学语文教师》编辑部举行的“辩课进校园”——走进江苏省徐州市民主路小学发言中说：“我觉得阅读课上最重要的是让学生明白文章是如何表达的。而如何表达的，主要看篇章和词句。”怎样让学生领会文章独特的结构形式和作者遣词造句的独具匠心呢？我想：比较不愧是一种十分有效的方法。如教学《雾凇》一文，我曾出示下面三个句子：

（1） 这蒸腾的雾气，慢慢地给松针、柳枝镀上了白银。

（2） 这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地给松针、柳枝镀上了白银。

深度阅读教学例3

【关键词】

语文 互文性阅读 深度阅读

通过阅读进行语文知识的学习已经成为当前语文学科教育工作者群体所备受推崇和认可的一种常规教学方式。2008年过后，深度阅读这一词汇开始频繁出现在大众面前，深度阅读下对于当前的语文教学更是产生了极为深远的影响，国内教育界相关学者也对于深度阅读的相关问题进行了细致研究。互文性阅读的出现更是使得深度阅读的教育目标达成顺利了许多，而如何将互文性阅读应用到具体的深度阅读教学之中则需要进行更多的尝试与论证。

一、互文性阅读与深度阅读的含义

（一）互文性阅读的含义

互文性阅读是在互文性理论下衍生出来的一种新的教学方法（教学理念）。互文性理论在上世纪90年代开始传图国内，当时的教学工作者大胆的将这一理论与语文阅读教师实践进行结合而发现了互文性阅读的相关教学方法，也有部分教育工作者在实际的语文阅读教学中进行了互文性也读的应用。由于互文性阅读方法的相关研究数量较少，其受重视程度相对较低，国内当前针对于互文性阅读的实际研究数量还相对较少。就具体概念而言，互文性阅读是语文教师在进行阅读教学实践中，依据特定文章的中心思想和内容，选取一片在形式上，思想内容上相近似的文章供学生阅读，以加强学生对于目标文章的理解程度，实现深度阅读目标的一种教学方法。互文性阅读凭借其教学优势与作用在当前也获得了越来越多的认可与应用。

（二）深度阅读的含义

深度阅读是相对于浅阅读而提出的一种新的阅读模式，其在实际阅读中需要基于一定的知识图谱并集成与课本或课文相关的知识源，使得内容理解、关联分析能够更为顺利的进行。深度阅读最开始是在英语教学中进行应用和推广的一种阅读方式，从产生时间上来看，早在2000年，深度阅读就已经存在于部分学校的常规教学活动之中。历次课程改革对于各个学科的教育教学活动进行了不断研究与探索，这一期间里，深度阅读的实际地位与作用也得到了越来越多的认可及关注，当前，深度阅读已经成为了语文教学，乃至英语教学中一种重要的阅读教学方式方法。伴随着一线教育工作者在深度阅读行所作出的研究与经验总结成果数量的不断增加，深度阅读的内涵与形式也发生了一定变化。

二、互文性阅读教学的意义分析

互文性阅读的教学意义相对广泛，其对于学生的语文学科学习同样影响深远。首先，互文性阅读有利于学生对于目标文章的深度理解，部分学生在进行文章阅读时极容易出现理解偏差的状况，部分文章在实际理解上存在着一定难度也使得深度阅读的目标在达成上具备了难度，通过对互文性阅读所引入新的文章进行新的阅读与解读则能够使得目标文章中的一些内容更加容易去理解，其中的文学精华也更为容易去挖掘。其次，互文性阅读有利于新时期下人才培养目标的达成。语文学科教学不仅仅要教会学生认字读书那么简单，新课改对于新时期下语文学科的教学目标进行了重新界定更是将语文教学在人才培养综合战略中的基础性地位予以了肯定。互文性阅读背景下，学生能够进行更深层次的讨论，并在阅读进程中发现问题，解决问题。这些对于培养学生的思考能力，创新能力，发现问题解决问题能力都有积极作用，更加有利于学生的综合素养提升。

三、互文性阅读对语文深度阅读的具体实现探讨

互文性阅读教学对语文“深度阅读”的有效实现要求时下一线语文学科教育工作者对于互文性阅读的方式方法，教育价值与作用有一个更为全面的认识，对于深度阅读形成更为全面的理解。在虎纹阅读具体应用上更要注重互文性阅读下所引用文章的选择与解读，互文性阅读真正价值的发挥不能流于形式，其应当结合目标文章进行有针对性的引文选取，并在学生进行过引文选取后进行具体的解读与讲解。教师在这一进程中要注重自身引导性角色的发挥，特别是在引文的选择上需要进行格外的注意，进行更多的考量。

【结 语】

语文教学自身所具备的一些特点使得相关知识的传授要通过阅读的形式来完成，互文性阅读在深度阅读目标实现上所做出的贡献是巨大的，其实际地位与作用应当得到尊重与承认，特别是在当前教育体系的各个阶段中，广泛的进行互文性阅读的尝试也有利于国内综合人才培养目标的达成。

【参考文献】

深度阅读教学例4

深度对话从广义上讲，可以分为三个层面，一是深识层面的对话，指的是对文章进行深度的认识，在阅读上拾级而上；二是深悟层面的对话，向文章的作者进行透彻了解，而非一知半解；三是深思层面的对话，指深悟之后的深思熟虑，是精神的升华层面，是与文章作者实现精神面对面的交谈。深度阅读需要教师在进行阅读教学时，要注重培养学生的“对话”能力。以《记念刘和珍君》一课为例，教师可以从三个层面使学生与作者进行深度对话，其一是从文章的文体入手，先让学生与作者在文章的结构上进行整体认知的交谈，分析该篇文章与传记类文章的区别，以及试着从传记角度分析文章的特点；其二是从对“纪念”深悟的透析入手，从文章中提取重复句子“有写一点东西的必要”、“刘和珍君的性格温和”等，让学生与作者探析该句中在文章中的作用以及原由，最后让学生从文章的整体上进行深度思考，分析笔者为什么要写这篇文章以及这篇文章暗含着什么思想，使学生与阅读文章达到精神层面的融合。

二、深度阅读需要细节切入

正所谓“细节决定成败”，课堂教学亦如此，选取一个精准的教学切入点、一个契合的阅读细节切入点，例如标题，例如文章的开头，例如文章中的过渡句、中心句、总结性的句子等，可以促使学生在进行阅读时对文章的理解以及感悟达到事半功倍的效果，从而实现学生整体阅读水平的提高。以《药》一课为例，教师可以把握该文章的几个细节，并以此为了解、讲解文章的切入点，其一是环境的细节，例如课文中先后提到“太阳还没有出”、“太阳也出来了”，教师可以指导学生抓住这两个细节对其环境暗含的意思进行探析，分析环境发生变化的原由；其二是把握关于人物细节活动的词语，例如文中关于老栓的几点动作词语：“伸”、“退”、“蹩进”、“靠”、“立”等，教师可以引导学生从这几个动词入手，把握老栓的心理变化活动以及分析出现这样的心理以及活动的原由，从而更深入地对课文进行探究，整体把握课文。

三、深度阅读需要妙用网络

以往，大多数教师以及家长都认为学生利用网络就会造成颓废、堕落现象，所以极力严禁信息技术融进学生的课堂，甚至是日常生活，殊不知有效、巧妙地运用信息技术不仅可以丰富教学的内容，而且还可提高学生的阅读量、阅读水平、阅读技巧等。

文言文在语文教学中一直是较难进行讲解的内容，因为文言文的语言阐述形式以及语言的涵盖意思大多数都与现代语言不同，所以极易导致学生在进行文言文类阅读课时处于束手无策的状态，从而降低学生学习的兴趣。然而，教师在进行《鸿门宴》等文言文章的讲解时，完全可以借助信息技术，借助网络的形式，以直观画面感的方式――视频，让学生对文章的人物关系、中心思想、文章脉络等有大致的了解，同时便于学生理解文章中偏义复词、前置句结构的表述等，推动学生在学习阅读教学中的动力。

四、深度阅读需要文学批评的引入

文学评论通过对文学作品中的人物、理论、心理、审美、语言、社会历史等方面的评论进行文章的整体分析和评论，可以影响读者对文学的鉴赏以及文学社会功能的发挥，还会对读者的创作思想、审美思想起到一定的带动作用。教师在进行阅读教学的时候可以以文学观、文学欣赏为基础，阐析文学文本与文学现象的相互关系，从更深的角度提高学生的阅读水平。

深度阅读教学例5

一、与诗人对话

1.体验感悟，初步体会。

（1）体验：学生对古诗的初始阅读和感受是进入深度阅读的基础。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”[1]只有学生亲身体验的才能留下深刻的印象。因此，在古诗课堂教学之始，教师就应让学生充分阅读诗歌文本，获得原始的阅读与感受，并通过学生间相互交流，互相启发，从而获得初步的审美体验。

（2）感悟：学生在初步体验的基础上，通过教师的引导、启发、点拨，就会有所感悟，明白其中包含的某些道理，艺术上的巧妙之处，悟到人生的某些真谛。并在教师有效的讲解、学生间相互讨论、交流及阅读相关资料后，让学生对自己的原始体验进行修正。

学生在原始的体验、感悟及师生的平等交流、相互启发下会对诗歌文本的初步体会，也就是学生个体对诗歌文本的“第一印象”。

2.咬文嚼字，揣摩品味。

教师只有引导学生深入揣摩诗句，才有可能进入深度阅读的第一境界：“与诗人对话”。何谓古诗教学的“咬文嚼字”？我想应指教师善于以敏锐的眼光、独特的视角去引导学生深入挖掘、揣摩诗歌中能“牵一发以动全身”的关键词句，或深刻含蓄的题旨，或独具匠心的表现手法等。我认为其方法有三：（1）领会诗人创作意图，寻找“诗眼”或意境精妙的关键词句。如干国祥老师执教王维的《山居秋暝》抓住“空山”一词，引导学生深入揣摩：诗人开头就说“空山”，可是我们发现，这诗画中充满了景物，甚至是人的活动，为何却称为“空山”，这没道理啊？在于教师不断启发、点拨及意象的不断呈现后，学生恍然大悟：“空”乃是一种心灵的境界：心里洁净，清凉幽静，生机勃勃、灵动等，同时为深刻领会诗人的心境铺垫。[2]（2）深入挖掘诗歌中的看似矛盾之处，加以横向、纵向比较。如白居易《卖炭翁》中的“衣正单”与“愿天寒”，杜甫《茅屋为秋风所破歌》中诗人“理想与现实”的矛盾，《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中乐景与哀情、物与人的矛盾都是值得揣摩的。（3）于看似平常处寻找突破口，深入挖一挖。著名特级教师邓彤在课堂上引导学生品析王之涣的《凉州词》“一片孤城万仞山”时，抓住看似平常的数量词“一片”设计了问题，取得了意想不到的成功。问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，为什么呢？在学生讨论回答后，邓教师总结：“片”，一般用来修饰比较平，比较薄的东西，如一片纸、一片树叶等，本应用“座”修饰，但这座城坐落于茫茫群山中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得可怜了，单薄如纸，而城中的士兵，更显渺小，微不足道。并让学生体会：士兵在万仞丛山里一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活在此，怎不让人感到悲苦呢？[3]邓老师牵一词让学生进行深入探究，诗歌意境全出，本诗主题也就不难领会了。

3.切己体察，与诗人对话。

在揣摩品味、咬文嚼字的基础上，将自己置身于诗歌文本的情境中，切身体会诗歌所描绘的情景，就容易达到深度阅读的第一层面——与诗人对话。如教学杜甫的《春望》，引导学生抓住诗中的“烽火连三月，家书抵万金”切己体察，让学生写一段：“假如你正处于战火连绵的岁月，面对满目疮痍的家园，你的心情如何，你会写一封怎样的书信呢，看到美景还会留心欣赏吗？”学生的情感被激活了，就容易与诗人情感产生共鸣。进而引导与诗人对话：写几句安慰诗人的话，与诗人互诉战乱之苦，表达出自己内心的真实感受，这就不难了。而这种对话基于学生深刻领会诗人内心世界的切己体察、感同身受必定是亲切的、生动的。这种与诗人的对话必定发自肺腑的，有如朋友间的促膝而谈、推心置腹也必然是深刻的。

二、“诗人”在吟唱

1.想象画面，再现情景。

想象的程度，往往决定阅读的深度。古诗教学中的想象，是指师生通过解读诗歌创造性地探求文字背后的诗人形象、情节和情境。教师引导学生通过想象画面、想象意境及人物和性格，再现情景，为进入“诗人”在吟唱提供可能。如教学李白的《梦游天姥吟留别》中“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，不妨先想象一下李白写这两句诗的时候是怎样的情景。他一手紧握着毛笔，两眼远望。他回想起在长安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言万语浓缩成一句惊天动地的话：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这句话在他心灵的最深处呼啸而出，直冲云霄。他喊着，像一个巨人站在群峰之巅，顿时化作万道光芒射向四面八方……于是，李白运足了气，使出所有力量挥动如椽巨笔，在洁白的纸上一挥而就……[4]通过想象诗句的画面，还原、再现诗句的可能情景，诗人的所思所想就活灵活现地展现在师生面前；诗人的形象、气质已然映入师生的心间。同时通过想象，拉近了学生心中的诗人与真实诗人之间的距离。

2.联想对比，升华情感。

在想象的基础上引导学生进入联想对比，启迪了学生的思维，开阔了思路，加深了对诗人的理解，让诗人的立体感更强了。而这种联想对比是多元的：有对同一题旨诗歌的联想对比，如教张志和的《渔歌子》，让学生与柳宗元的《江雪》作比较。教师以相关知识作铺垫，引导学生认真思考，展开讨论，学生比较顺利地辨出两者的异同；写的都是

渔夫独钓，两个“渔夫”都对现实不满。但《渔歌子》中的逃避现实，是向大自然寻求精神寄托、悠闲而自得；《江雪》中则以无言的愤怒、冷峻藐视社会现实、孤高又倔强。这样诗中的“渔夫”形象就跃然纸上，加深了对诗歌主旨的理解。有对风格、性情相近的诗人比较，如屈原与李白；有同一诗人不同作品的联想比较，如杜甫的《春望》、《茅屋为秋风所破歌》、《闻官军收河南河北》。

还可以对不同朝代、不同风格的联想比较，如我在教杜甫的《春望》时，抓住诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”引导学生探究。问：春天里的“花香鸟语”本是大娱人心之物，诗人为何写“花溅泪、鸟惊心”如此伤感的诗句呢？学生很容易由“国破”句得出因“国家破败、战火连绵”的原因，继而让学生体会以“乐景写哀情”的艺术写法。接着让学生联想读过鲁迅先生的哪篇文章，在描写哪个人物形象也运用了该艺术写法？讨论后明确：《祝福》中的祥林嫂，在“万家团圆、举杯欢笑”的贺新年的日子里、在人们的一片“祝福”声中悲惨地死去。作为千百万旧中国底层劳动妇女代表的祥林嫂的死，人们不会去关注她，她的死如一只“猫、狗的死”，人们照样快乐，富人们照样祭祀、祝福。学生们体会了鲁迅对其深切同情的同时，加深了对杜甫的理解，一个忧国忧民、以天下为己任的诗人形象就活灵活现伫立在师生面前。这就是联想对比的效果，它使师生的情感得到升华，有利于学生更好把握诗人的形象心理及性格意义。

3.“诗人”在吟唱。

在学生感同身受、想象意境、联想对比、情感升华的基础上，继而引导学生读出诗歌的味道，读出情感、读出意境、读出作者、化身作者就水到渠成了。学生此时进入“空灵”状态，心无旁骛，只有画面、意境、诗人。以读杜甫《春望》为例，学生在揣摩、深入领会诗人情感的基础上，诗人那种沉郁顿挫、忧国忧民的情怀便自然而然在诵读中流露出来。学生在诵读，实际上就是“诗人”在吟唱。

三、我即“诗人”

我认为古诗教学深度阅读的最高层级乃“我即诗人”层面。如何做到这点呢，我认为可尝试以下做法。

1.创设情境，练习写诗。

要让师生在诗歌教学过程中达到“想诗人之所想，爱诗人之所爱，恶诗人之所恨”的深度阅读，教师应尽可能地通过课堂“造情造境”，让学生练习写诗。并加以反复体味、揣摩，从而达到与诗人情感交融的境界。史建筑老师在执教《将进酒》时，引导学生咀嚼文本、抓住自己有体会的一句，练写诗句。有的学生将诗句“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”变奏为一首词《钗头凤》：“高堂口，明镜头，容颜永驻何时有？世事恶，人情薄，白发满眼，肝肠满愁。叹叹叹！”有的学生将诗句“但愿长醉不复醒”变奏为一首词《天仙子》：“今宵酒醒别梦残，举杯复饮欲邀天。年年岁岁寂寞短，江月畔，愁渐远，秋月春风杨柳岸。”[5]一幅幅多美妙的意境啊，活脱一个个小诗人，这得益于教师善于引导学生深度阅读诗歌，并巧妙引领学生练习写诗之故。

2.链接生活，向课外延伸。

教师还应积极引导学生由课内向课外拓展延伸，链接生活。“语文学习的外延等同于生活的外延”，指导学生向生活学习，化生活为诗。以诗人的视角去观照生活，挖掘生活的丰富内涵，丰厚自己的文化积淀；以诗人的胸襟、情怀在生活当中学会观察人、事、景、物。在观察中，见物想诗，运用所学诗歌与现实相似的意境加以互相比较，心有情愫而发之于笔端；并逐步学会创作，在创作中丰富情感，形成正确的态度与价值观。

3.融入生命，我即“诗人”。

在古诗教学中，当诗人的胸襟、气质真正融汇到学生生命、成为其血液的一部分时，古诗教学深度阅读的最高层次便实现了。这需要教师在教学中以“随风潜入夜，润物细无声”的方式熏陶学生，以高尚的人格及诗人们生命中的美好成分为榜样，让诗歌内化为学生深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，发展为良好的情感，形成积极的态度与价值观。最终达到喜怒哀乐、举手投足间有诗人的影子，“我即诗人，我活着便是诗人活着”的理想境界。如学习了杜甫的《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》等一系列反映民生疾苦、表达对下层贫苦人民的深切同情的诗歌，生活中就学会对那些贫苦卑微的人群心怀怜悯。学了杜甫的《望岳》，在学习、生活中就应拥有“会当凌绝顶，一览众山小”的气概；学习了陶渊明的《饮酒》就具备了诗人的“洒脱、悠然自得”的心态，在生活中拥有“穷则独善其身，达则兼济天下”的理想抱负，等等。

当然，要真正达到古诗教学深度阅读三个层级，不仅需要技术，更需艺术。它需要语文教师深入地钻研诗歌文本，带领学生挖掘诗歌本身的魅力，并在富有“诗意的语文课堂氛围”中进行合作、探究，期待古诗教学真正进入深度阅读。

参考文献

[1]全日制义务教育语文课程标准.

深度阅读教学例6

一、与诗人对话

1.体验感悟，初步体会。

（1）体验：学生对古诗的初始阅读和感受是进入深度阅读的基础。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”[1]只有学生亲身体验的才能留下深刻的印象。因此，在古诗课堂教学之始，教师就应让学生充分阅读诗歌文本，获得原始的阅读与感受，并通过学生间相互交流，互相启发，从而获得初步的审美体验。

（2）感悟：学生在初步体验的基础上，通过教师的引导、启发、点拨，就会有所感悟，明白其中包含的某些道理，艺术上的巧妙之处，悟到人生的某些真谛。并在教师有效的讲解、学生间相互讨论、交流及阅读相关资料后，让学生对自己的原始体验进行修正。

学生在原始的体验、感悟及师生的平等交流、相互启发下会对诗歌文本的初步体会，也就是学生个体对诗歌文本的“第一印象”。

2.咬文嚼字，揣摩品味。

教师只有引导学生深入揣摩诗句，才有可能进入深度阅读的第一境界：“与诗人对话”。何谓古诗教学的“咬文嚼字”？我想应指教师善于以敏锐的眼光、独特的视角去引导学生深入挖掘、揣摩诗歌中能“牵一发以动全身”的关键词句，或深刻含蓄的题旨，或独具匠心的表现手法等。我认为其方法有三：（1）领会诗人创作意图，寻找“诗眼”或意境精妙的关键词句。如干国祥老师执教王维的《山居秋暝》抓住“空山”一词，引导学生深入揣摩：诗人开头就说“空山”，可是我们发现，这诗画中充满了景物，甚至是人的活动，为何却称为“空山”，这没道理啊？在于教师不断启发、点拨及意象的不断呈现后，学生恍然大悟：“空”乃是一种心灵的境界：心里洁净，清凉幽静，生机勃勃、灵动等，同时为深刻领会诗人的心境铺垫。[2]（2）深入挖掘诗歌中的看似矛盾之处，加以横向、纵向比较。如白居易《卖炭翁》中的“衣正单”与“愿天寒”，杜甫《茅屋为秋风所破歌》中诗人“理想与现实”的矛盾，《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中乐景与哀情、物与人的矛盾都是值得揣摩的。（3）于看似平常处寻找突破口，深入挖一挖。著名特级教师邓彤在课堂上引导学生品析王之涣的《凉州词》“一片孤城万仞山”时，抓住看似平常的数量词“一片”设计了问题，取得了意想不到的成功。问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，为什么呢？在学生讨论回答后，邓教师总结：“片”，一般用来修饰比较平，比较薄的东西，如一片纸、一片树叶等，本应用“座”修饰，但这座城坐落于茫茫群山中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得可怜了，单薄如纸，而城中的士兵，更显渺小，微不足道。并让学生体会：士兵在万仞丛山里一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活在此，怎不让人感到悲苦呢？[3]邓老师牵一词让学生进行深入探究，诗歌意境全出，本诗主题也就不难领会了。

3.切己体察，与诗人对话。

在揣摩品味、咬文嚼字的基础上，将自己置身于诗歌文本的情境中，切身体会诗歌所描绘的情景，就容易达到深度阅读的第一层面——与诗人对话。如教学杜甫的《春望》，引导学生抓住诗中的“烽火连三月，家书抵万金”切己体察，让学生写一段：“假如你正处于战火连绵的岁月，面对满目疮痍的家园，你的心情如何，你会写一封怎样的书信呢，看到美景还会留心欣赏吗？”学生的情感被激活了，就容易与诗人情感产生共鸣。进而引导与诗人对话：写几句安慰诗人的话，与诗人互诉战乱之苦，表达出自己内心的真实感受，这就不难了。而这种对话基于学生深刻领会诗人内心世界的切己体察、感同身受必定是亲切的、生动的。这种与诗人的对话必定发自肺腑的，有如朋友间的促膝而谈、推心置腹也必然是深刻的。

二、“诗人”在吟唱

1.想象画面，再现情景。

想象的程度，往往决定阅读的深度。古诗教学中的想象，是指师生通过解读诗歌创造性地探求文字背后的诗人形象、情节和情境。教师引导学生通过想象画面、想象意境及人物和性格，再现情景，为进入“诗人”在吟唱提供可能。如教学李白的《梦游天姥吟留别》中“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，不妨先想象一下李白写这两句诗的时候是怎样的情景。他一手紧握着毛笔，两眼远望。他回想起在长安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言万语浓缩成一句惊天动地的话：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这句话在他心灵的最深处呼啸而出，直冲云霄。他喊着，像一个巨人站在群峰之巅，顿时化作万道光芒射向四面八方……于是，李白运足了气，使出所有力量挥动如椽巨笔，在洁白的纸上一挥而就……[4]通过想象诗句的画面，还原、再现诗句的可能情景，诗人的所思所想就活灵活现地展现在师生面前；诗人的形象、气质已然映入师生的心间。同时通过想象，拉近了学生心中的诗人与真实诗人之间的距离。

2.联想对比，升华情感。

在想象的基础上引导学生进想对比，启迪了学生的思维，开阔了思路，加深了对诗人的理解，让诗人的立体感更强了。而这种联想对比是多元的：有对同一题旨诗歌的联想对比，如教张志和的《渔歌子》，让学生与柳宗元的《江雪》作比较。教师以相关知识作铺垫，引导学生认真思考，展开讨论，学生比较顺利地辨出两者的异同；写的都是渔夫独钓，两个“渔夫”都对现实不满。但《渔歌子》中的逃避现实，是向大自然寻求精神寄托、悠闲而自得；《江雪》中则以无言的愤怒、冷峻藐视社会现实、孤高又倔强。这样诗中的“渔夫”形象就跃然纸上，加深了对诗歌主旨的理解。有对风格、性情相近的诗人比较，如屈原与李白；有同一诗人不同作品的联想比较，如杜甫的《春望》、《茅屋为秋风所破歌》、《闻官军收河南河北》。

还可以对不同朝代、不同风格的联想比较，如我在教杜甫的《春望》时，抓住诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”引导学生探究。问：春天里的“花香鸟语”本是大娱人心之物，诗人为何写“花溅泪、鸟惊心”如此伤感的诗句呢？学生很容易由“国破”句得出因“国家破败、战火连绵”的原因，继而让学生体会以“乐景写哀情”的艺术写法。接着让学生联想读过鲁迅先生的哪篇文章，在描写哪个人物形象也运用了该艺术写法？讨论后明确：《祝福》中的祥林嫂，在“万家团圆、举杯欢笑”的贺新年的日子里、在人们的一片“祝福”声中悲惨地死去。作为千百万旧中国底层劳动妇女代表的祥林嫂的死，人们不会去关注她，她的死如一只“猫、狗的死”，人们照样快乐，富人们照样祭祀、祝福。学生们体会了鲁迅对其深切同情的同时，加深了对杜甫的理解，一个忧国忧民、以天下为己任的诗人形象就活灵活现伫立在师生面前。这就是联想对比的效果，它使师生的情感得到升华，有利于学生更好把握诗人的形象心理及性格意义。

3.“诗人”在吟唱。

在学生感同身受、想象意境、联想对比、情感升华的基础上，继而引导学生读出诗歌的味道，读出情感、读出意境、读出作者、化身作者就水到渠成了。学生此时进入“空灵”状态，心无旁骛，只有画面、意境、诗人。以读杜甫《春望》为例，学生在揣摩、深入领会诗人情感的基础上，诗人那种沉郁顿挫、忧国忧民的情怀便自然而然在诵读中流露出来。学生在诵读，实际上就是“诗人”在吟唱。

三、我即“诗人”

我认为古诗教学深度阅读的最高层级乃“我即诗人”层面。如何做到这点呢，我认为可尝试以下做法。

1.创设情境，练习写诗。

要让师生在诗歌教学过程中达到“想诗人之所想，爱诗人之所爱，恶诗人之所恨”的深度阅读，教师应尽可能地通过课堂“造情造境”，让学生练习写诗。并加以反复体味、揣摩，从而达到与诗人情感交融的境界。史建筑老师在执教《将进酒》时，引导学生咀嚼文本、抓住自己有体会的一句，练写诗句。有的学生将诗句“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”变奏为一首词《钗头凤》：“高堂口，明镜头，容颜永驻何时有？世事恶，人情薄，白发满眼，肝肠满愁。叹叹叹！”有的学生将诗句“但愿长醉不复醒”变奏为一首词《天仙子》：“今宵酒醒别梦残，举杯复饮欲邀天。年年岁岁寂寞短，江月畔，愁渐远，秋月春风杨柳岸。”[5]一幅幅多美妙的意境啊，活脱一个个小诗人，这得益于教师善于引导学生深度阅读诗歌，并巧妙引领学生练习写诗之故。

2.链接生活，向课外延伸。

教师还应积极引导学生由课内向课外拓展延伸，链接生活。“语文学习的外延等同于生活的外延”，指导学生向生活学习，化生活为诗。以诗人的视角去观照生活，挖掘生活的丰富内涵，丰厚自己的文化积淀；以诗人的胸襟、情怀在生活当中学会观察人、事、景、物。在观察中，见物想诗，运用所学诗歌与现实相似的意境加以互相比较，心有情愫而发之于笔端；并逐步学会创作，在创作中丰富情感，形成正确的态度与价值观。

3.融入生命，我即“诗人”。

在古诗教学中，当诗人的胸襟、气质真正融汇到学生生命、成为其血液的一部分时，古诗教学深度阅读的最高层次便实现了。这需要教师在教学中以“随风潜入夜，润物细无声”的方式熏陶学生，以高尚的人格及诗人们生命中的美好成分为榜样，让诗歌内化为学生深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，发展为良好的情感，形成积极的态度与价值观。最终达到喜怒哀乐、举手投足间有诗人的影子，“我即诗人，我活着便是诗人活着”的理想境界。如学习了杜甫的《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》等一系列反映民生疾苦、表达对下层贫苦人民的深切同情的诗歌，生活中就学会对那些贫苦卑微的人群心怀怜悯。学了杜甫的《望岳》，在学习、生活中就应拥有“会当凌绝顶，一览众山小”的气概；学习了陶渊明的《饮酒》就具备了诗人的“洒脱、悠然自得”的心态，在生活中拥有“穷则独善其身，达则兼济天下”的理想抱负，等等。

当然，要真正达到古诗教学深度阅读三个层级，不仅需要技术，更需艺术。它需要语文教师深入地钻研诗歌文本，带领学生挖掘诗歌本身的魅力，并在富有“诗意的语文课堂氛围”中进行合作、探究，期待古诗教学真正进入深度阅读。

参考文献：

[1]全日制义务教育语文课程标准.

[2]干国祥.生命中最好的语文课.北京：文化艺术出版社，2011.

深度阅读教学例7

要做到深度对话，教师必须潜心研读教材，真正理解教材、把握教材。只有这样，才能根据学情，围绕教学目标，按照自己的见解寻找解读文本的“突破口”，理清教学思路，科学、合理地安排教学程序。例如，五年级上册《慈母情深》，作者以细腻的笔触，描写母亲“辛苦地挣钱、豁达地塞钱和又一次凑钱”的感人画面，让读者体会到了母爱的深沉与宽广。“要钱”这个重点场景是本文震慑人心的精彩一笔，作者对母亲外貌、神态、语言、动作的描写让人如临其境，如见其人，如闻其声。如果只是简单地让学生用自己喜欢的方式读读课文，画出描写母亲外貌和语言的语句，在自己感受特别深刻的地方作简单的批注，然后交流感悟，显然是远远不够的。王崧舟老师是这样做的：他先让学生读课文的句子“背直起来了，我的母亲;转过身来了，我的母亲……”，然后让学生去发现句子独特之处，有的学生发现“‘我的母亲’这四个字出现了三次”等。紧接着王老师提出一个耐人寻味的问题：按常理来说，“我的母亲”应放在句子的前面，而这里却放在了后面;按常理来说，“我的母亲”只要出现一次就够了，这里却出现了三次，这是为什么啊？引导学生通过深究，领悟到“作者对母亲的一片深情正是通过这样的表达方式来体现的，细微的语序颠倒蕴含了作者的良苦用心”。正是因为王老师在与文本的对话中吃透了教材，然后大胆地加工教材、科学地重组教材，才能这样独具匠心地引导，游刃有余地让学生触摸到了文本生命的脉动。正所谓：教师解读的深度就决定了课堂的高度。教师备课时，一定要细细地品味文本的语言，力求深入挖掘语言的内涵。

二、学生静思会文，让心灵在“生本对话”中沉淀

1.品词析句。在生本对话中，学生通过比较、咀嚼，可体味到语言的精妙和情味，使没有生命的语言符号、平面的文句，变得有滋有味，鲜亮起来。教学《燕子》一课，一位学生对课文里“千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶”中的“展开”一词，提出了自己的想法，觉得“展开”可以换成“长出”。针对学生提出的想法，笔者顺水推舟，引导学生辨析这两个词。过了一会儿，有同学说：“用‘展开’比较形象，‘展开’说的是舒展开的意思，而‘长出’太一般了。”一石激起千层浪，有同学边说边做动作：“春天到了，刚长出来的柳芽是蜷曲的，后来慢慢地慢慢地展开、摊开。”……通过对“展开”一词的反复品味，学生把静态的文本变成有声有色，春天的形象在学生的脑海中生动鲜活起来。

2.把握空白。文本中的一些“空白”，往往是言已尽而意未穷，是很好的教学资源。若能巧妙、合理地利用它，既能让学生进一步与文本对话，也能锻炼学生的想象能力和表达能力。例如，《去年的树》中写小鸟对着灯火，唱起了去年唱的歌，两次深情地“看”，此时无声胜有声，给了读者丰富想象的空间。于是，笔者设计了这样的补白练习：

鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，似乎在说：“？摇？摇 ？摇？摇。”

接着，鸟儿看到灯火点得正艳时，仿佛想起了：“？摇？摇？摇 ？摇？摇？摇。”

唱完了，鸟儿又对灯火看了一会儿，它似乎在说：“？摇？摇？摇 ？摇？摇。”

通过补白练习，学生充分体会到了鸟儿对大树的无比深情和留恋，也发展了语言文字的运用能力。

3.读中感悟。以读为本是阅读教学的永恒主题，是学生与文本对话的重头戏。学生通过读，切切实实进入文本，与之贴近，才能理解它、感悟它。教学《猫》一课，怎样让学生透过语言文字感受作者对猫的喜爱之情呢？在学生朗读“它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端”时，笔者启发：“猫的叫声有长短、有粗细，这么多的变化，像是在？摇 ？摇？摇？摇。”学生异口同声：“像是在吹口哨。”笔者追问：“那口哨会是怎样吹的？谁来吹吹？”学生一个个跃跃欲试，根据个人的理解吹出各种不同的节奏、富有各种曲调的个性化的叫唤。笔者又追问：“那么本是平常的叫声在作者听来却是这样的丰富多彩，你从中感受到了什么？”这样学生很自然地、顺理成章地感受到了作者对猫的喜爱之情。由此可见，通过教师的点拨引领，学生亲近文本，读中感悟，对蕴藏在文字背后的情感领悟就会更深刻。

三、师生和谐共振，让个性在“师生、生生对话”中放飞

深度阅读教学例8

自20世纪70年代起，现代信息技术的飞速发展为各国课堂改革拉开了序幕。把信息技术纳入基础教育课程，改变传统课程的弊端是各国课程改革的重要举措，信息技术与课程整合已经成为当今国内外课程改革的重要内容。但是，在这一过程中，渐渐出现众多问题。本文从语文学科中阅读教学与信息技术的深度融合出发，分析其中存在的问题及应对策略。

一、信息技术与语文阅读教学深度融合中的问题

对于现代信息技术与课程整合的界定，目前比较一致的看法是，将现代信息技术与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，使之成为和谐自然的有机整体。简单地说，就是把现代信息技术作为工具，使之与学科的教与学有机融合。但是，在语文阅读教学与信息技术融洽中，存在一些需要解决的问题。

1.忽视了平等地位与共同目的

信息技术与语文阅读深度融合是许多专家和学者探索和研究的一个命题。在探索过程中，我们很容易把二者的融合看成“1+1=2”的模式，这样容易导致融合课堂的教学模式、目标的设置与实现上出现偏颇，特别是会忽略信息技术课程要培养学生信息素养的目标。此外，我们很容易造成融合中两者地位的不平等，把其中一个当成另外一个的梯子，工具性色彩过于浓烈。

2.忽视了人文性

人文性，是人类文化中的先进部分和核心部分，即先进的价值观及其规范。作为一门古老的学科，语文具有工具性、人文性、审美性三个特征。可是，在现代教学中，教师经常忽视它的人文性。特别是语文阅读教学同信息技术融洽过程中，情感与价值目标的实现尤为重要。

二、信息技术与语文阅读教学深度融合的策略

1.明确教学目标，整合教学过程

实现信息技术与语文阅读教学的有效融合，最重要的就是着眼于学生的全面发展和终身发展，明确教学目标。因此，在这一过程中，教师应合理利用信息技术，结合阅读教学的特点，注重培养学生的信息素养与人文素养，使教学更加科学化、合理化。

2.更注重人的全面发展

在社会化大变革的背景下，教师不能再局限于狭隘的教学活动中。社会发展变化了，我们想要获得更好的发展，取得更大的成就，就需要更广阔的视野，在信息技术与语文阅读教学融合中亦是如此。阅读本身具有一定的文学性，我们重视它，是因为我们不再满足于读，而是更加注重人的发展。做学问，更根本的是学会做人。那么，在教学中，如何利用信息技术在阅读教学中激发学生的人文情怀呢？就笔者而言，可用简单的技术来帮助学生进行情感体验，如通过音乐来陶冶情操；借助美丽的画面培养学生的审美等。

3.创建新的教学模式

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。信息技术与语文阅读课程融合一直存在着一个问题，就是二者不能被公平合理地对待，在实践教学中，顾此失彼的情况时有发生。我们应该把融合看成一个整体，充分发挥二者的优势，并借此来建构新的教学模式。

总之，对于信息技术与语文阅读教学深度融合，我们表面上似乎掌握了很多，可是，具体在现实生活中却存在许多问题。面对问题，我们需要明确教学目标，整合教学过程；注重人的全面发展；创建新的教学模式，促进信息技术与语文阅读更好融合。

参考文献：

深度阅读教学例9

当前英语专业的学生存在这样的一个问题，很多学生明确英语阅读的重要性，但是不知道自己应该读什么深度的书。据相关研究发现，英语专业学生对阅读的时间是少之又少，阅读经典文学的阅读时间更是少，还有大部分的同学了解经典文学是通过观看视频的方式。想要学好英语这一门语言，就得充分了解这个国家的文化。经典文学是对语言的一种浓缩和提炼，是这个国家的语言的精髓，它可以给读者在语言和文化上带来不一样的感受，拓宽读者的视野。因此，?⒍跃?典文学的阅读引入到英语教学中，是非常有必要的。

目前，专业英语学生英语阅读的阅读时间少、阅读质量差，这个现状的原因有如下三点：

1.消费文化的影响

上个世纪末我国的经济发展迅速，产生了各种消费文化观念与思潮，随即带来了一系列的文化问题。比如说产生了商业性强、娱乐性高的大众文化等，这些文化现象背后产生的快餐消费、批量生产，都对阅读产生了巨大的冲击。尤其是对于英语专业的大学生，他们对英语的阅读深度产生了巨大的变化，阅读成了他们娱乐、消遣的一种方式，而对于经典文学的求知、审美却无人问津。还有娱乐方式，即使在空闲时间，学生们也忙着玩手机、刷微博，阅读方式在改变，每天在不断地进行快餐阅读，可能阅读量很大，但是阅读的深度远远达不到专业英语教学中的要求。

2.外语教育的功用性的影响

现在越来越多的大学生，尤其是英语专业的学生，他们的学习动机就是通过英语四级考试、八级考试，获得一个证书。对于外语而言，本身就是一门功用性很强的学科，再加上市场的导向性，对外语的教育就忽视了对人文的修养和人文的关怀。在教学生，注重对记忆、背诵的教学模仿，轻视对人文知识的教学。另外，学生的动机也决定了他们没有时间去进行对经典文学的阅读，每天对英语的学习就是刷题、背单词、背词组，不重视对英语的阅读。

3. 传统英语教学模式的影响

英语专业课程的设置以及教学方式也有很大的影响，根据《新大纲》的要求，英语专业课的专业技能课，像听、说、读、写、译等所占的比例相当大，另外再加上相关的专业知识课程，对于语言和文学留下的比例就很少了。在教学过程中，提高语言技能的方式主要是由听、说、读、写、译等这些专业技能的训练为主，而语言知识，像阅读教学等为纲。因此，在英语专业学习中，忽略了对阅读的技能培训，尤其是对经典阅读的深入。英语专业的课程的设置忽略了对相关专业知识的经典文学的阅读，勿略了英语学习的人文性。

二、提高专业英语学科素养的对策

1.营造良好的阅读氛围

良好的学习环境能够营造良好的阅读氛围，提高大家的阅读积极主动性。对于学校，加大对经典阅读活动的投入，像提高经典文学读书的质量和数量，尤其是学校的图书馆，一定确保经典文学作品的质量，完善经典阅读的所需要的基础设施。学校领导以及教师要关心学生对于经典阅读的现状，加大对课外的引导，经常举办一些对经典文学的阅读的活动等，引导学生养成良好的阅读氛围。

2.注重英语教育的人文性

本身英语就是一门功用性比较强的语言，对于英语的教育过于重工具性，忽视了人文性。但是，对英语的教育要注重学科素养，注重综合培养学生的素质。在英语教学中，将人文教育引入到课堂中去，重视对相关专业知识的经典文学的阅读，帮助学生了解英国文化和风俗。对于专业英语的学生而言，人文素养有着自己特殊的内涵，除了要了解其人文知识、历史知识、哲学知识、美学知识外，还要有英语思维能力，即面对经济全球化的今天，各种机遇与挑战并存，要有缜密的英语思维能力。

深度阅读教学例10

当前，在高中语文教学过程中，为了快速提高学生的语文成绩，很多老师急功近利，忽视对学生深度阅读习惯的培养，导致学生深度阅读能力低下，不能从阅读中汲取充分有效的信息。在新一代背景下，高中语文教师应当在深度阅读方面给予更多的关注和研究，对学生在深度阅读方面加以引导，培养学生养成进行深度阅读的好习惯，以提升学生的整体语文素养，有效推进课程改革。

一、深度阅读的概念与益处

深度阅读不同于浅阅读，深度阅读目前已经发展成为一种全新的阅读模式。

（一）深度阅读的概念。深度阅读是一种基于知识图谱，集成与书籍相关的知识源，具备内容理解、关联分析以及用户行为分析能力，支持个性化、基于上下文感知的知识推荐，向读者主动提供深度知识服务的全新阅读模式。

（二）深度阅读的益处。深度阅读可以有效地克服浅阅读带来的缺陷，深度阅读可以促进了读者与书籍之间的相互理解。通过深度阅读，可以满足人们的全面获取知识、获取关联知识、获取智能知识这三方面的深入阅读需求。

在语文阅读中推行深度阅读，可以有效提高学生对文章的深入理解，促进学生对语文知识的灵活运用，从而可以起到提高学生写作水平的作用。

二、高中生的阅读现状

当前，高中生阅读状况不容乐观。高中生作为祖国的花朵，社会的新生力量，为了提高自身的修养，适应社会的发展，应当在高中语文的学习中加强对阅读的训练，提高自己阅读的水平。

（一）高中生阅读的课外有益书籍极少。高中生面临高考的压力，因此，学生生活十分紧张。在高中语文的学习过程中，高中生的阅读资料一般仅限于教材以及与教材配套的教学资料。除了这些阅读材料，高中生很难有时间再去读其他有益的书籍，比如各国文学名著等等。高中三年，很多高中生除了教学资料，没有阅读过任何其他的书籍。由于阅读的范围过窄，再加上高中生对这些教学资料缺乏阅读兴趣，因此，高中生在阅读过程中很难实现深度阅读，阅读水平也一直无法得到有效提高。

（二）很多高中生热衷阅读网络小说。随着网络的不断发展，网络小说应运而生。很多高中生由于生活节奏较快，因此，无法静心阅读优秀文学名著等很有价值的书籍。相反的，在信息网络发达的现代，很多高中生十分热衷阅读网络小说。高中生通过手机，在网上快速阅读网络小说，这是一种典型的快餐式的阅读模式，很难培养学生深度阅读的良好阅读习惯。而且网络小说大多是低俗的言情小说、武侠小说等等，高中生热衷阅读网络小说，在很大程度上不利于学生的健康发展。

三、高中语文深度阅读实践分析

在高中语文中进行深入阅读十分有必要。在高中语文教学过程中，老师引导学生进行深入阅读，可以提高学生的语文素养，对提高学生的写作能力也大有裨益。帮助学生养成深度阅读的良好阅读习惯，将会使得学生受益终身。接下来，文章将对如何进行深度阅读进行探讨。

（一）改善课堂授课模式，重视深度阅读。为了在高考中取得较好的成绩，在高中语文的课堂教学过程中，很多老师过分重视对专题的重复训练，而忽视引导学生进行课文的深度阅读。为了帮助高中生养成深度阅读的好习惯，高中语文老师在课堂教学中，应当改善授课模式，重视深度阅读。首先，由于深度阅读需要花费时间，因此，高中语文老师应当在课堂中多给学生进行阅读的时间。其次，高中语文老师应当在课堂中引导学生围绕课文细节多进行发言和讨论，改变从前以老师讲为主的教学模式。通过改善课堂授课模式，培养学生勤于思考和探讨，乐于进行深度阅读的良好习惯。

（二）积极向学生推荐好书，提高学生的阅读兴趣。在课后，为了提高学生深度阅读的能力，高中语文老师应当给学生安排必要的课外阅读时间，并积极向学生推荐好书。老师可以定期向学生推荐一些好书，比如我国的四大名著、国外的各种名著等等。通过阅读好书，可以有效提高学生的阅读兴趣，引导学生自觉进行深度阅读。

（三）巧用网络，有效开展深度阅读活动。在信息网络发达的时代，高中语文老师也应当与时俱进，通过利用网络，有效开展深度阅读活动。比如，老师可以在网上建立相关阅读论坛、贴吧等等，鼓励学生对某些书中的细节展开讨论，发表自己的见解。通过这种方式，鼓励学生对进行深度阅读。

为了帮助学生养成深度阅读的好习惯，高中语文老师在教学中应当重视深度阅读，不断探索，完善教学模式，提高学生阅读的兴趣，引导学生进行深度阅读。

参考文献：