一、当前“西方音乐史”课程在教学中存在的问题及原因

高校作为培养和造就综合素质人才的重要基地，理想的教学状况是课堂灵活多样，师生在课堂中能有效进行互动。而当前高校音乐理论课程的课堂上呈现出“知而不学，学而不用”的状况，一方面是学生对理论课程的偏见，缺乏学习主动性，另一方面是由于教师教学过程中缺乏创新性，枯燥无味。“西方音乐史”作为理论基础必修课程，要实现有效的课程改革，有必要对当前课程教学中所面临的问题及原因进行梳理、分析，以寻求更科学的教学方式。

1.理论课程缺乏重视度随着教育的不断发展与改革，高校音乐教育教学的地位愈加突出，报考各大高校音乐专业学生的数量每年增加，但学生专业基础并不理想，理论基础知识薄弱，导致进校后学习基础乐理、和声曲式、歌曲作法等课程十分困难，这也直接影响着“西方音乐史”课程内容的教学。另一方面，由于艺考应试中音乐理论知识占比不高，学生存在“重艺轻理”的想法，无法认识到理论课程的重要性，学习积极性和主动性不高。但音乐理论又是开展音乐实践的基础，为实现音乐教育的可持续发展，包括“西方音乐史”课程在内的诸多理论课程都迫切需要在教学模式、内容和结构方面做出积极调整，这不仅影响着学生综合音乐素养，更影响着学生专业技能的发展。

2.教学模式缺乏创新性目前高校音乐理论课程教学，多使用传统方式授课，停留在简单的知识教授上，教学模式缺乏广泛性与创新性。“西方音乐史”课程也因时间跨度大、音乐语汇抽象、音乐作品繁多等特殊性，在教学中仍基于传统的教学手段，以教师教、学生学的模式为主，课堂教学封闭性较强，无法吸引学生注意，因此课堂中常出现玩手机、打游戏、睡觉等现象。由此看，陈旧的“填鸭式教学方法”已不能适应时代的需要，老师更需要掌握现代互联网多媒体教学手段，多层次、多角度地进行教学，带领学生从音乐赏析或艺术实践出发，让学生了解西方社会文化，了解作曲家的生活与创作，熟悉音乐与其他交叉学科方面的知识，开拓视野，让学生真正融入到课堂中。

3.考核方式缺乏多元性目前在高校中“西方音乐史”课程传统的考核方式大多以理论试题或期末小论文为主，书面考核形式居多，对学生综合素质考试的内容相对较少，试卷考核内容覆盖不全面，也常采用总结性问题的形式，题目环环相扣，学生容易机械性地回答问题，且回答时的语言描述多为背诵内容，无法反映学生学习该门课程的真实性与持续性。通过教学经验总结发现，学生理论考试的成绩与实际课堂实践的相关性不太理想；传统的考核评价方式也较少涉及综合素质的考核内容，而学生西方音乐赏析和音响积累能力、钢琴和声乐专业技能水平的提升都需要在不断的实践中检验。因此，在活动中应多措并举，各种考核方式协同并用，进一步定制课程多元性、综合性的考核方案，着重培养学生主动学习和实践的能力，全面检验学生实际的学习效果。

二、对分课堂教学模式概述

对分课堂是复旦大学心理系博导张学新教授基于认知心理学原理提出的一种原创性的课堂教学新模式，主要针对高等教育大规模招生后，教育质量下降的问题而提出，这一教学模式为更多的教师和教学管理者提供了教改新思路。

1.对分课堂研究概况2014年，复旦大学张学新教授提出对分课堂的教学模式后，国内众多学者纷纷进行相关研究，形成良好的教学研究态势。2014至2021年间，对分课堂主要核心期刊发表的研究文献共104篇，其中2014年1篇，2016年8篇，2017年15篇，2018年12篇，2019年23篇，2020年26篇，2021年19篇，数量逐年呈缓慢增长趋势。学者们对对分课堂的研究内容主要分三方面，第一方面是侧重理论研究，从对分课堂的理论、优势进行分析研究；第二方面是侧重教学研究，将对分课堂模式运用到具体学科中进行实践研究；第三方面是侧重交叉研究，将对分课堂与其他教学模式或现代教育技术结合进行相关研究。由于对分课堂概念提出较晚，现有的探究还多处于初步探索阶段，但无法否认的是，这一教学模式已逐步渗入到各教育阶段和学科中，且形成了有一定质量的教研成果。

2.对分课堂核心理念对分课堂的核心理念如字面意思一样，师生平均分配课堂，即一半课堂时间分配给教师进行讲授，主要针对课程内容的框架、重点和难点进行讲解，而另一半时间分配给学生，以讨论的方式进行交互式学习。需注意的是，这一方式可以采用“当堂对分”，即课堂讲授、学生内化吸收、课堂讨论的时间在一堂课内完成；也可以采用“隔堂对分”，也就是课堂讲授与课堂讨论的时间是分开的，本节课会讨论上一节课所讲授的内容，学生在课后自主安排学习，进行个性化的内化吸收，准备充分后，再进入课堂进行有效的讨论。在讲授与讨论之间留给学生个性化独立学习的阶段，十分符合心理学的发展理念，学生根据教师的讲授后，广泛学习相关知识，培养主动学习的能力和问题意识。在小组讨论、班级交流的阶段，学生准备充分，简单的小问题都可以在小组中讨论解决，复杂、涉猎过宽的问题则可以通过全班讨论、师生交流的方式进行解决。由此来看，对分课堂实际把教学时间分为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三部分，也称为PAD课堂。

3.对分课堂典型特点对分课堂教学模式主要强调先教后学，教师讲解在前，学生学习在后，是生生互动、师生互动的讨论式课堂。这一教学模式主要有四个典型的特点。1.讲授环节：精讲留白。对课程内容框架、重点和难点进行讲解，进行充分而不过分的引导，给学生自主学习预留一定空间。2.独学环节：亮、考、帮。学会独立思考，深入反思，提炼“亮、考、帮”的成果。“亮”指列出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容。“考”指列出自己弄懂，但觉得别人可能存惑的地方，考考别人。“帮”指列出自己不懂的问题，讨论时求助别人。需要指出的是，这个环节内容在“当堂对分”中是在课内发生的，在“隔堂对分”中是在课外发生的。3.讨论环节：小组化。主要以四人为一组，解决低层次，凝练高层次，依托“亮、考、帮”的作业开展小组合作学习。4.对话环节：答疑。由教师进行答疑，解决高层次的问题，并总结、归纳、深化课程内容。综上，对分课堂结合了传统教学和讨论式教学的优点，课堂时间灵活分配，教师让出部分课堂时间，交给学生掌控，可以变被动学习为主动学习，进而培养学生批判性和创造性思维，提升沟通与合作能力的4C核心素养。师生“对分”课堂的格局，更容易有效提升学生的主动参与度与学习积极性。这一教学模式为包括“西方音乐史”课程在内的诸多音乐理论课程提供教学新思路，课堂主体的不断转变，既可以提升学生学习主动性和课堂参与度，更是教师全面育人的有效模式。

三、“西方音乐史”课程对分课堂的教学实践尝试

1.对分课堂时间分配从对分课堂的核心理念中不难看出，对分课堂之所以能有效地进行课堂讨论，其关键在于合理且灵活地分配课堂时间。因此“西方音乐史”课程对分课堂的时间分配也主要强调“教师讲授—自主学习—课堂讨论”的原则，这三个环节的时间可以根据课堂教学实际情况调整，当然这也对教师课堂时间的把控有更高要求。“西方音乐史”课程中每一个时期都有独特的音乐特征，需要以点带面，有选择地对一些重要音乐家、音乐作品、音乐理论进行深入解析，以勾勒出一条西方音乐发展进程的基本脉络，但部分时期由于时间久远（例如古希腊和古罗马、中世纪等），其图片、音响、谱例等资料十分匮乏，难以寻找，教师此时更需要进行知识的扩充，因此灵活的分配课堂对“西方音乐史”课程来说十分重要。笔者在20级音乐表演班和20级音乐教育班的课堂中做了两种不同的尝试，前者采用“当堂对分”的方法，在一周两节课中完成教师进行重难点讲授（35分钟）—学生自主学习（25分钟）—小组、全班讨论（30分钟）的三个环节，全都当堂完成；而后者采用“隔堂对分”的方法，第一周的两节课教师先针对课程内容的框架、重点、难点进行讲授，学生在课后根据老师的问题和作业进行自主学习，第二周的两节课再进行学生之间的小组讨论，最后由老师答疑解惑和课程内容的深化总结。笔者在实践中发现，在古希腊和古罗马、中世纪、文艺复兴这三个时期中，20级音乐表演班学生的学习效果更加显著，因为学生在课堂中的25分钟已经能够有效地完成资料查阅和自主学习，及时进行问题讨论和提出意见。但随着音乐时期的变化，从巴洛克时期开始能明显看出20级音乐表演班学生在自主学习和讨论时较为吃力，巴洛克时期之后重要的音乐家、音乐体裁的不断增多，课堂中不论是教师讲授的35分钟，还是学生学习的25分钟，以及课后讨论的30分钟的时间都过于短暂，因此短时的学习都已经不足以让学生深入进行作品的理解和内化吸收。而20级音乐教育班学生采用的“隔堂对分”则更适用巴洛克以后篇幅较大的音乐历史时期的教学，通过教师长时间的讲授、长时间自主的学习、长时间的讨论后，对音乐历史时期背景、作曲家和音乐作品的理解也更为深入、透彻，并且能更好地融入到自身的专业实践中。

2.对分课堂角色转变“西方音乐史”课程在传统教学中，教师一直作为课堂的主体，进行课程内容讲述、板书，而学生作为课堂明显的客体，主客体的明显划分使课堂十分平淡、枯燥。而在对分课堂“教师讲授—自主学习—课堂讨论”的三个环节之下，充分实现了课堂角色的转变，讲授环节教师是课程内容的主体研究者、讲述者，而自主学习环节和课堂讨论环节，则学生成为课程内容的主体研究者，课堂角色的转变让学生能更积极主动地参与到课堂中。①讲授环节：教师为课堂主体对分课堂的第一环节就是“教师讲授”，教师具备较为丰富的音乐历史知识，在讲授时是课堂的主体研究者，为学生展示该历史时期的音乐文化和史料，以该时期背景为切入点，分析音乐产生的原因，重视音乐家、音乐体裁和作品及音乐的服务对象。例如在中世纪时期，基督教宗教观念垄断着当时精神生活的文化，在基督教支配下，音乐也主要为基督教日常祈祷和礼拜仪式服务而发展起来。教师作为主体的研究者更需要从历史学和社会学的角度，强化音乐与其他学科的横向联系，从教会形成、教会影响等方面讲解宗教音乐的发展，而不是仅仅从课本的角度讲解“格里高利圣咏”“奥尔加农”等体裁。当然，由于中西地域文化的影响，学习“西方音乐史”课程也存在一定的局限性，不可能做到就地取材，但可以让学生在文化背景的发掘中，更好地去研究、理解音乐所具有的时代感与文化内涵。②学习环节、讨论环节：学生为课堂主体学生作为学习环节和讨论环节的主体研究者，在教师所提供的社会背景框架之下，需要自主查阅“一手资料”，从乐谱、歌词，甚至该时期音乐评论等角度进行分析，从教师给出的面，理解每一个点的问题。当然，这一环节不仅需要实现自主学习，更需要小组合作讨论交流，因此需将学生分为四人一组，从不同的角度出发，结合历史环境去学习音乐家、音乐作品、音乐体裁等主要内容。例如以古希腊时期的“荷马史诗”为基点，与中国的《诗经》展开对比，让学生分析二者产生的时间，形成过程和社会价值，对比中西方音乐发展的差异。又如以中世纪时期的“格里高利圣咏”体裁为例，从基督教圣咏的形成、早期基督教圣咏的内容、特征和格里高利圣咏出发，分析讨论“基督教圣咏在中国的传入和对中国音乐的影响”，从社会环境、资料考证、对比研究等方式，结合“讲授”环节的历史线索客观地分析当时的基督教圣咏对中国音乐的影响，长期的训练不仅能锻炼学生深度的思维能力、团队的协作能力，还能让学生不断增强对理论课程的重视度和参与度。

3.对分课堂内容侧重目前“西方音乐史”课程主要为笔者所在院系中音乐表演、音乐教育专业学生所开设，更注重实际的演奏与演唱，而想要把握好音乐作品风格更需要对作品时代背景、作品内容、作品创作手法等方面有具体了解，甚至在讨论环节可以延伸至学生的演奏或演唱。因此该课程在内容的选择上需要有一定的侧重，结合学生实际专业情况，根据不同历史时期精选重要的、最具代表性的课程内容进行讲解。①声乐方向对学习声乐的学生来说，巴洛克时期是非常重要的学习板块。巴洛克初期歌剧在意大利诞生，“美声唱法”也应运而生，这一时期声乐作品题材广泛多样、内容丰富、歌词与旋律结合紧密，其声音训练规范、科学，也具有极高的学习价值。因此精学这一时期的音乐，特别是歌剧中的唱段，不仅能使学习声乐的学生对歌剧体裁更加了解，对音乐作品的积累和演唱技巧的提升都大有裨益。②钢琴方向针对学习钢琴的学生来说，巴洛克时期和古典主义时期都很重要。例如巴洛克时期器乐音乐有了较大发展，从管风琴到古钢琴再到小提琴，从托卡塔、赋格到舞曲风格再到奏鸣曲、协奏曲的产生，都反映出这一时期即兴自由、表现华丽、音乐多样化的特征。尤其是巴赫的《平均律钢琴曲集》与《巴赫创意曲集》都是钢琴音乐的典范之作。反复聆听与学习这些作品，不仅能提高学生的演奏技术，还可以提升学生对音乐风格演绎的准确度。四、对分课堂的实践启示经过“西方音乐史”课程对分课堂的实践证明，对分课堂的讲授—内化—讨论的过程相较于传统课堂来说，一是能有效提升学生的综合素养。讲授与讨论之间的内化学习，生生、师生间的有效讨论，都能培养学生独立思考、团队协作、口语表达的能力，也可以解决填鸭式的教学痛点。二是能促进教师角色转换。对分课堂中教师是引导者、组织者和评价者，这与传统教学中教师的职责大有不同，教师比起讲授知识来说，更需要组织学生进行课堂讨论、引发学生思考、拓展学生思维。三是开展多元评价考核机制。传统的课程评价考核方式更注重结果评价，以期末考试的成绩核定课程的最终分数，学生常常临时抱佛脚，突击学习考点，这样的结果性评价是片面的。而对分课堂实现了过程性评价与结果性评价的结合，尤其注重结果性评价，学生日常考勤、平时作业、回答问题、单元检测、课堂笔记与小组实践都会影响每个学生的课程成绩，因此学生在讲授、内化、讨论三个环节都需做到认真对待。当然，在“西方音乐史”课程对分课堂实践中也存在一定的问题与困难。首先，这样的教学模式对教师有着更高的要求，不仅对教学设计、学情分析，还有课程重难点讲解，都是考验，更重要的是教师驾驭课堂、有效地与学生进行讨论和总结的能力，都要求教师有扎实的理论基础，潜心钻研教学，精心备课。其次，对分课堂虽给予学生学习空间，但仍出现有讨论质量差的情况。从“亮、考、帮”作业来看，大多数都是由组长将每位成员的观点与问题进行罗列总结，而不是在小组讨论中碰撞出新的或更深刻的观点，学生的思考度略显不够。还有部分学生学习态度较差，完全不重视课程。因此，“西方音乐史”课程的教学模式还需不断地实践、优化和完善。

参考文献：

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作者:侯欣雨 单位:四川电影电视学院音乐舞蹈学院教师