小学汉语论文例1

二、对外汉语教学与中小学语文教学的对比意义

对外汉语教学与中小学语文教学存在着很大的区别，这一点是客观存在的。但是，在最近的文献研究过程中，笔者发现有很多学者主张对外汉语教学实施中小学语文教学模式，这一点是很不科学的，所以从根本上认识对外汉语教学与中小学语文教学的区别所在，在指导日常的对外汉语教学过程中具有非常重要的意义。

1．因材施教，满足外国留学生的学习与成长需要。在我国古代，两千多年前，大教育家孔子就曾经提出要根据学生不同的特点来对学生实施不同的教学方法。这种因材施教的教学思路直到今天还有着非常重要的指导意义。一方面，在对外汉语教学过程中，外国留学生无论从认知心理还是从知识储备等方面都与中小学生相比具有很大的成熟度，虽然在汉语言的相关知识的储备方面还处在一个比较初级的阶段与水平。但是语言的学习能力需要对外汉语教师在此基础上进行因势利导，合理化的安排教学的内容与进度，从而最大限度地满足外国留学生在汉语言学习方面的成长需要。就如同上文所说的一样，外国留学生在刚刚接触汉语的学习时，是抱有很大的兴趣与信心的，可是由于语言学习本身的难度与乏味，在加之汉语与欧美语言在语言的形式及文法的规则等方面都存在着一定的差异。因此，从具体的学习问题出发来探究对外汉语学习的思路将有着非常重要的意义。

2．利用母语的正向迁移，促进外国留学生的汉语学习。外国留学生与我国的中小学生的区别，除了表现在年龄的层面，更大的区别体现在母语的不同。在当前我国的对外汉语的教学过程中，外国留学生的数量与国家类别目前已经超过了近几十个国家，这些不同的国家所涉及的语言也是不同的。大体上，包括英语、法语、德语、日语、韩语、西班牙语等等，其中使用比较广泛的应该还是英语。很多专家曾经研究发现，在第二语言的学习过程中，母语对其第二语言的学习会产生一定的影响。按照母语对第二语言影响的性质，可以将其分为母语的正向迁移，或者是母语的负向迁移。顾名思义，在母语的正向迁移的过程中，母语会对第二语言的学习与掌握起到促进的作用。对于很多刚刚接触对外汉语学习的外国留学生而言，汉语的字正腔圆让他们感受到了象形文字背后的巨大的语言魅力。但是，不可否认的是，随着汉语学习的不断深入，他们会开始发现，汉语的学习其实没有那么简单，除了与他们的母语不同的语法体系外，汉字的发音让他们不知所措，很多留学生甚至失去了对汉语学习的勇气与信心。因此，在对外汉语教学过程中，从外国留学生的具体的母语情景中出发对其语言的学习进行正向的母语迁移是可以提高外国留学生的对外汉语的学习效果的。以我们所熟知的英语为例，在具体的拼写与构词方面，英语与汉语存在很大的区别，但是从字母的发音，我们可以看到汉语的拼音与英语的音标之间还是存在着很大的渊源与联系的。所以，我们在进行汉语拼音的讲解过程中，可以将两者的相似之处进行对比分析，让外国留学生在原有的母语基础上，进行汉语的学习与理解，将会取得一个意想不到的学习效果。笔者在具体的教学实施过程中，就尝试将汉语的拼音中的声母与韵母和英语中的元音与辅音进行一定的对比研究教学，结果发现外国留学生的对外汉语学习无论从速度还是效果都较以前有了很大水平的提高。当然，以此类推，汉语在具体的语言项目方面，例如主语、谓语、宾语、定语以及相关的词性的界定与使用都与英语的语法项目存在着很大的联系。这种建立在外国留学生原有的知识背景与语言基础上的对外汉语教学，符合了前苏联著名的教育家维果茨基所提倡的“最近发展区”的教学理论，具有非常大的指导意义。

3．加强文化交流，促进中西文化的交融。从目前的对外汉语的教学实践来看。对外汉语教学已经不仅仅是一项简单的教育与学术领域的话题。在对外汉语的教学过程中，文化的交流与融合是我们教学过程中的一个重要的发展目标。目前，我国在世界上的影响力水平在不断提高，特别是在亚太地区我们的发展已经成为了很多国家学习的榜样。前不久，国务院总理在缅甸访问时，曾经发表公开讲话提出，在未来的时间里，中国将会在缅甸等国家招收更多的外国留学生来我国进行学习与深造。在这个过程中，我们更需要加深彼此的了解，而外国留学生的设置则是一种非常重要的文化促进活动。

4．有的放矢，提高外国留学生的语言应用水平。正如，我们在上文的外国留学生的对外汉语与我国的中小学语文教学的区别所描述的一样，两者在具体的教学目标维度存在着很大的差异。因此，只有了解它们两者之间的这种差异，才会在今后的对外汉语的教学过程中，有的放矢，从而提高外国留学生的语言的应用水平。具体来说，这里的语言应用水平主要是从外国留学生的汉语学习动机的入手。对于外国留学生而言，他们对于汉语的学习其主要的目的是为了更好的满足在中国的生活以及未来的生活与发展需要。考虑到留学生未来的就业与发展并不是局限在中国，所以从这个层面上来看，我们要将目前的汉语具体使用方法与要求进行梳理。针对外国留学生的学习动机，在对外汉语教学过程中，我们应该在教学内容的安排与设计方面近可能的符合外国留学生的心理需求，也就是说在对外汉语的教学过程中以提高其汉语的应用水平为教学的出发点。但是，需要指出的是，这并不意味着在今后的对外汉语教学过程中，以为强调知识与技能而忽视对外国留学生综合语言能力与素质的引导与培养。我们比较熟悉的在我国外语学习过程中，出现的学生考试的分数很高，可是在语言的实际应用的过程中，却出现了听不懂，说不出的尴尬，因此，我们在对外汉语教学的过程中，要避免外国留学生的汉语学习进入这种不好的境地。虽然同样是第二语言的学习，我们要将语言的应用能力的培养放在整个对外汉语教学过程中的重中之重。因为，只有培养出来一批具有汉语应用能力的外国留学生，我们的文化传播，中西交流才不会仅仅停留在口头上。相反的，我们要避免在对外汉语教学过程中的唯教学考试论，唯证书论等等不良的教学思想。这些思想，已经阻碍了我国中小学生在第二语言的学习，因此，外国留学生的对外汉语教学应该在科学设计的基础上进一步的明确教学发展的方向与思路。但是，由于时空在不断的发展与演变，很多过往的方法并不一定能够带来相应的好处或者效益，所以关于对外汉语教学我们也应该从时代的变化中进行梳理与变革。

小学汉语论文例2

2、一年级的一节学习测量的数学课

小学汉语论文例3

生命教育的目的是要通过教育使学生感受和领悟到生命的有限、唯一和不可逆转，思考生命价值的存在意义，在人生中体现其生命价值。具体来说，对于学生的生命教育主要包括以下几方面内容：

（一）生命珍贵的教育。生命对于每一个人只有一次，是短暂的，一旦失去就无法挽回；生命又是脆弱的，鲜活的生命有可能顷刻间就划上句号。现实中，人总会碰到各种磨难、痛苦、失意和挫折，或是来自社会、学校、家庭等的压力。这时，如果能够正确对待，把种种压力看作生命必须经历的，那么，消极的因素也许能转变成积极的东西；但许多学生缺少耐挫力，所以，当他们抱怨“累”“无聊”时，其实就存在消极、懈怠心理。生命教育就是要让学生能找到无数的生存理由，而把非理性选择的念头一个个打消，要让学生真正感悟到生命的珍贵，教育他们要怀有自爱之心，要有尊重生命，敬畏生命的理念。

（二）生命价值的教育。每个学生对自己的前途都有着各种各样的期许，面对与自己一样优秀甚至更出色的同学，他们很可能只是普通一员，这种普通一般的状态会使他们不禁怀疑自己存在的价值。另外，受错误思想和不良社会风气的熏染，有的学生把生命的价值视为赚大钱，住大别墅，做大官等。这是把生命的意义视为物欲、权欲的满足和虚荣的表现。生命教育就是要矫正这些认识，引导学生认识到，上学不只是为进入社会之前的人生准备，还要怀抱远大理想，也要脚踏实地，应该学会尊重他人，善待他人。

（三）生命安全的教育。泰戈尔说“：教育的目的应当是向人传递生命的气息。”生命的价值先是基于生命的存在；在此基础上才能完善和提升生命的价值。教育领域中，学校要关心学生知识的获得、精神的成长，还要防止可能伤害生命的行为发生和出现，教会学生保护好自己的生命。事实上，大中小学生伤害生命和生命被伤害的事件经常有发生。因此，培养学生的生命安全意识，使他们有更好地保护自己和他人的生命；教育他们保护自己的生命不等于自私，使他们树立正确的生命安全观。

二、汉语教材中蕴含丰富的生命教育因素

无论是小学汉语教材还是中学汉语教材，都有关于生命教育题材的语言材料。我们对新疆少数民族汉语教材（双语班使用）做了较为细致的统计，如表1展示的内容，系小学教材中生命教育篇目，教师在确定情感与态度目标时就可以结合生命教育去完成。汉语老师要想方设法激发学生的主观能动性，调动他们的积极性，把这些承载着人类生命智慧的语言材料融进学生的情感体验中，进而转化为其精神世界的—部分，达到培养学生的生命意识，让学生在学习课文材料时去体验生命内容，感悟生命的珍贵、生命的价值、安全的重要，帮助学生提高生命质量的目的。

三、建议将生命教育理念渗透到汉语教学中

目前对中小学生的生命教育不仅仅是德育课程的任务，也是我们各学科教师的任务之一，汉语教材中拥有大量的生命教育因素，因此，汉语教师在培养学生正确的人生观、生命观这个问题上责任重大。然而，提高汉语教师的生命教育意识和指导教育能力是实施生命教育的关键，汉语教师要有强烈的生命教育意识和相应的理论素养，要在每位教师的言传身教中进行生命教育，发挥模范作用，还要具有广泛的科学文化知识素养。但一定要注意避免直接说教，要以情动人、以境育人、以榜样服人。“生命教育”追求的教学境界是：“以知识的传授为载体，赋予每一项教学活动以意义，实现思想与思想的交流，心灵与心灵的沟通，生命与生命的对话！”

小学汉语论文例4

 

正文

随着课外阅读的兴起，小学起始阶段对汉字教学的研究也越来越重视，但是在与同仁的交流中，我发现更多的教师将精力放在如何采用各种办法让孩子海量识记生字，开展课内外阅读上，而对生字书写的正确与否，并没有引起足够的重视。而在实际教学中我们发现，虽然孩子机械记忆的能力较强，但是易记也易忘，回生率很高，伴随着识字量的增大，错字、别字大量增加，而且一旦写错，要想纠正往往花费九牛二虎之力仍是收效甚微。因此一定要在教学生字伊始，就让孩子建立牢固正确的书写印象。可是如何做到这一点呢?

在阅读了一些心理书籍后，我发现要想让学生获取知识，就必须使教学内容与他们的心理特征相适应，将教学设计从“给出知识”转向“引起活动”，诱发学生的学习兴趣，提高他们学习的自主性。因此，在汉字教学中，我采用了下列做法来提高孩子们识记汉字的正确性。

一、利用组块教学，提高识字效益。

美国心理学家米勒的组块概念认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。组块思想认为，越是把学习的材料组成组块，储存量就越大，提取的效果就越好。

依据汉字的理据性，我组织孩子对不同类型的汉字进行了不同的组块方式，取得了很好的学习效果。

汉字形声字中的部首、部件形成了汉字内部结构的系统性。以“青”为声符的字“清、情、晴、蜻、请”为例，韵母都是“ing”，属于由共同的声符为中心构成的系统，将之作为组块，对它们进行组织加工，他们就掌握了音、形、义。

“品、森、淼、磊、鑫”等品字结构的字，字形具有系统性，把它们作为一个大组块，在基础字的字义上加深程度便可轻易理解字义。

一些汉字往往因为某部分与别的字混淆而时常写错。在教学中，可以利用汉字的表义特征将之分解组块。例如“染”小学语文教学论文，孩子们经常把“九”写成“丸”，我在教学时把它分解为“氵(水)、木、九”三个组块，染东西要用“水”，染料的来源是草木，“九”表示要染很多回，这样就不易写错了。同样“熟”字教学时可将“丸”当作是锅中正煮着的肉丸来记。

这样依据汉字的系统性，以义符、声符、本义为中心把汉字组成一个字组，大大提高了识记效率。

二、提供记忆线索，加强感性认识。

“好知者不如乐知者”，大脑对于抽象记忆对象的记忆时间往往十分短暂，这也是孩子们识字回生率高的主要原因。让汉字教学的课堂活跃起来，根据生字设计活动调动他们的积极性，能从多种方面提供记忆线索深化感性认识。

1、让身体动起来

心理实验表明：身体各个器官的充分调动有助于记忆的增强。利用这一规律，我在教学一些会意字时，常常请孩子们根据字形做出相关动作，在实际过程中让他们对生字进行积极的思维，帮助他们意义识记论文开题报告。如讲授“闻”时，请孩子站在门中，做出侧耳倾听的动作，表示“闻”的本义是听；讲授“看”时，让孩子把手放在眉毛上眼四望，表明上半部分是一只手，“目”是眼睛；教学“休”时，请一位同学靠在模拟的树干上，明白“停止、歇息”之意；讲授“解”时，通过演示“庖丁解牛”的故事说明“解”就是用两把刀把牛拆成一块块，所以由“?”、“刀”、“用”、“牛”构成……在动动说说中，他们不仅很快记清了字形，同时也了解了这些字的本义，学会了拆字法，为今后的学习打下了基础。

2、让生字活起来

检索信息，要依据一定的记忆线索，它可以打开、激活有关记忆的痕迹，打通搜索通道。谜语短小精悍，趣味盎然，将它们与汉字教学相结合，可以让枯燥的识字变得生动有趣，对中、低年级的孩子而言，更易于被记忆库保留。

字谜从古有之，在孩子对字形结构的认识有了进一步发展之后，我便将这一活动引入识字教学中，让形象生动的谜面，成为回忆生字形音义三要素最可靠的线索。

针对三年级孩子总将“碧”的“石”写成“王”的情况，我引用了自己孩提时接触过的谜语“王先生，白先生，坐在一块石头上”，使学生回忆起字形(下面是“石”不是“王”)的线索；书中“告”的谜语“一口咬掉牛尾巴”，字形(上面是“?”不是“牛”)的线索不但使学生在生动的认识中记住了这个字，也给了我这个教育者很大的启发：“向前一直去”，他们知道了“句”的写法；在“八九不离十”中，他们明白了“杂”字的组成……随着兴趣的调动，那一个个汉字在孩子们的眼中，变成了生动的谜语，智慧的火花即时闪现，遇到“明”，他们能编出“日月同辉”；看到“朝”，他们能想到“十月十日”……

3、让冗余信息多起来

信息论原理告诉我们，在信息传递过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，其中新信息才是信息量，已掌握的知识就是冗余信息。在识记生字时，冗余信息越多，要学习的新内容就越少，就越容易学。在实际教学中，我采用了下列办法提高信息的冗余性，降低孩子们的识记难度。

1)创设情境：例如“疑”字，有“迟疑、犹豫”的意思，我创设了这样一个情景——一个战士在战场杀敌，他想：我该用“匕”首去刺杀敌人，还是用“箭”矢去射杀敌人，是用长“矛”穿透他们的胸膛呢，还是看形势不对干脆逃“走”呢? 有了生动的故事作为依托，孩子在识记和书写“疑”字时就轻而易举了。

2)编顺口溜：例如“嚷”——张开嘴巴乱嚷嚷，一点一横长，两口在中央，“衣”字没有点，一口水井当中放；“德”——“阿十和阿四，是对好朋友。两人很团结，做事一条心。”朗朗上口的歌谣小学语文教学论文，一下子就突破了这些生字的教学难点，效果也是显而易见的：学会口诀后，孩子们在书写“嚷”时没人将撇遗失，书写“德”时再未有人将“四”下的短横漏掉。

孩子们很快掌握这种识字方法，甚至模仿编出了“司机讲话”——“词”，“山上的石头”——“岩”之类的口诀。我便让他们在课堂上互相交流，互做老师。一次，语文基础较差的张某在教大家识记“赢”时这样说：“我死亡都不怕，张开大嘴巴，吃掉了月亮，吃掉了贝壳，吃掉了凡人”。这一了不起的创新立刻赢得了大家热烈的掌声。

有时孩子编的儿歌、口诀十分牵强，但是这有什么关系呢?这本身就是他们的再创造，正是在这种再创造中，孩子们的识字能力得到了进一步增强，对这个字的感性认识也更为深刻，能让他们更为持久的记住生字，理解含义，这不就是我们汉字教学的目的吗?

三、利用加工线索，辨析形近汉字。

汉字识记难在记字形，汉字的识记过程就是信息的储存和检索的过程。其中，加工和线索起着重要作用，认识心理学认为，任何一个事件的记忆，将随加工的增多而增进，加工愈充分，记忆效果愈好。识字时因形求义，建立音形义内在联系就是对汉字而深刻的加工，可以大大强化记忆。例如教学形近字“拨”、“拔”，在辨析时我结合“拨”的本义是“用手轻轻动”，对“拨”字进行加工，告诉孩子“拨”字留有一个小短撇，就是给别人拨弄的，而“拔”需要很大的力气，因此没有短撇，要使劲就得拉着右边的长撇。有了这种有意义的加工，学生可以马上在辨析时推论出正确的选择。

小学汉语论文例5

    [关键词]  少数民族中小学汉语教学  课程意识  从“汉语文”到“汉语”  解读  建议

 

    近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

 

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

 

    从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

 

    从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

 

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

 

    从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

 

    我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

 

    在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

 

    经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

三、几点建议

 

    人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

 

（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

 

    目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

 

（二）统一汉语课程的称谓用语

 

    目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

 

（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

 

    少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

 

（四）选用合适的汉语教材

 

    就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

 

（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

 

    “文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

 

（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

 

    以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

 

小学汉语论文例6

近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。WwW.133229.cOm在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

三、几点建议

人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

（二）统一汉语课程的称谓用语

目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

（四）选用合适的汉语教材

就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

小学汉语论文例7

主考院校

专业

星期六（10月17日）

星期日（10月18日）

上午（9：00-11：30）

下午（14：30-17：00）

小学汉语论文例8

我对内蒙古语文教育界的各级领导的开明态度和同行的协作精神表示深深的敬意。只有得到相关领导和主管部门的宽容和支持，才能获得改革必需的空间。戴汝潜先生也一直在进行一项在我看来很有发展前景的小学语文教学改革，可惜他时运不佳，一项蒸蒸日上、影响越来越大的重要改革竟然遭到无理限制，不能正常发展。受到欢迎的事物没有生存的空间，不受欢迎的事物却可以通过行政力量加以赡养和推行，这跟改革开放的总形势很不协调。

事实胜于雄辩。石老师的语文教学改革成效卓然，其中没有任何虚假的成分。这说明，我国语文教育上的顽疾并非无药可治。我希望石老师把这项具有重大意义的改革实验继续下去，力求在总结、梳理的基础上，上一个新台阶。至于一些有争议的理论问题，例如，阅读和识字到底是什么关系，小学生学习汉字是不是以无意识的学习为主，小学生有没有握笔写字的能力，等等，不妨先放一放，先不做结论。这项实验才进行了一轮，只要继续实验下去，边实验边研究，理论上总会有新的发现。从石老师的角度说，我认为当前最要紧的是继续完善已经初步形成的教学模式，包括课程、教材、教学方法等，使其更加系统、科学、规范，为继续和扩大实验提供更好的基础。谢小庆先生曾用“猫论”评价石皇冠老师，他说：“通过浏览土右旗党三尧小学六年级二班同学的博客，通过审阅同学们在20分钟内完成的小作文，通过请同学试读和讲解没有标点的古文，我们已经看到，经过艰苦的努力，石皇冠老师已经成功地抓到了‘耗子’，他是一只‘好猫’。”这就是把教学效果作为衡量成功与否的唯一标准，也是在呼吁给石皇冠老师更大的空间，让他去抓更大、更多的“耗子”。

其实，在我国语文教育这块园地上，不是没有改革的人才和成果。就改革成果而言，据我所知，实际上不乏真金白银，只是散落在各地，被灰尘蒙盖，无法闪光。如能解开绳索，给改革精神彻底松绑，自会有更多的真金白银涌现出来。有能力除尘和松绑者，体制也，领导也。

中国的改革开放，最具潜力的是思想的改革开放。就语文教育而言，我们不但受到体制的捆绑，在我看来，更受到一根无形的绳索的捆绑。这根无形的绳索不是别的，就是来自西方的语言理论、语言教学理论和语言习得理论。我国语文教育的封闭、落后，就落后在因受西方语言理论、语言教学理论和语言习得理论的捆绑而未能顺从自身的规律向前发展。因此，要进行彻底的语文教育改革，就必须把我们的思想从西方的理论中解放出来。进行任何语言或语文的教学，都必须从所教语言或语文的特点出发，这是语言或语文教学的基本原则。西方的语言理论、语言教学理论和语言习得理论都立足于西方语言的特点，汉语不同于西方语言，把西方的理论和方法直接套用到汉语文教学中来，没有不失败的道理。我们的悲剧就在于习惯于用西方语言的眼光看待汉语，习惯于用西方的语言理论指导汉语研究，习惯于用教西方语言的理论和方法教汉语和中国语文，这已成为思维定式。言必称西方，把西方的权威学者敬奉为自己的祖宗，以引用西方为荣，不讲西方人是怎么说的，怎么做的，就找不到自己的根，就觉得没有理论，没有学问。上承下传，久而久之，人们就忘记了研究汉语的特点，就忘记了研究汉字的特点，就忘记了研究汉字与汉语的关系。“汉字难学论”畅行无阻，深入人心，由汉字难学又推及汉语难学，这几乎已成了社会共识，中国人比外国人说得还多。我国从学前教育到中小学语文教学的许多条条框框，实际上都是以“汉字难学”为前提的。我本来也以为汉字真的难学，也以为是汉字难学导致了汉语难学。最近十多年来，沿着徐通锵先生的“字本位”汉语观研究对外汉语教学，才发现汉字原来是容易学的文字，不但不是学习汉语的障碍，而且还是学好汉语的有利因素。

小学汉语论文例9

在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

一、统一认识，更新汉语课程和教学的理念

目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

二、统一汉语课程的称谓用语

目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

三、大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

四、选用合适的汉语教材

就地区来说，目前人民教育出版社为等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

五、坚持“文质兼朴”的教材选文标准

小学汉语论文例10

一、研究对象与方法

本研究从基本理论素养和教学素养两方面，考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养。采取随机抽样的方法对164名农牧区小学汉语教师进行问卷调查，发放问卷164份，回收有效问卷164份，其中县镇教师51份，占总数的31.1%，乡村教师113份，占总数的68.9%。研究中采用自编问卷，涉及两部分问题：1.考察教师的基本理论素养，包括专业知识、第二语言习得理论知识、对汉语新课程标准的熟悉程度等三方面题目；2.考察教师的基本教学素养，包括藏汉语言运用能力和课堂教学能力两方面题目，并采用spss17.0统计软件对研究数据进行统计分析。

二、统计结果与分析

（一）汉语教师基本理论素养情况及分析

1.专业知识

调查结果显示，系统学习过教育学、教育心理学和汉语语言学知识的汉语教师，县镇和乡村分别为62.75%和47.79%。汉语教师了解教育学、教育心理学基本理论，有助于他们掌握教育的一般规律和学生的基本心理规律，可以指导教育实践，提高教学质量。汉语语言学知识是汉语教师的汉语基本功底，不具备汉语语言学知识或汉语语言学知识不扎实，犹如无米之炊，不能有效开展汉语教学。只有同时具备扎实的教育学、教育心理学和汉语语言学知识才能成为一名合格的汉语教师，可见，县镇和乡村分别还有37.25%和52.21%的汉语教师应该加强此三方面知识的学习。

2.第二语言习得的理论知识

1999年颁布的《中国少数民族中小学汉语课程标准（试行草案）》明确提出“少数民族中小学汉语课教学是第二语言教学。”[2]42006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准》在课程的基本理念中强调，汉语教学应“充分体现第二语言教学特点”[3]2。调查结果显示，县镇和乡村分别有76.99%和86.27%的汉语教师没有阅读过第二语言习得理论方面的书籍，可见大部分教师第二语言习得理论知识比较欠缺。汉语教师只有具备第二语言习得理论知识，才能更有效地进行第二语言教学。如果第二语言习得理论知识贫乏，将直接导致汉语教师延用汉语母语教学的方式教学汉语，不利于学生发展。

3.对汉语新课程标准的熟悉程度

调查结果显示，县镇和乡村学习过汉语新课程标准的教师分别为56.86%和40.71%。在通过电话随机分别采访的5位乡村和县镇汉语教师中，均无一人自己或所在教研组里备有汉语新课程标准，甚至几位教师问到：什么是课程标准？是不是老师的教学参考书？《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》不仅明确地界定了汉语课程的性质与地位、基本理念、课程总目标和阶段目标，还提出具体的实施建议，并且附上“要求掌握的现代汉语常用字”、“要求掌握的现代汉语常用词”两个字词表，全面具体，有较强的指导作用。汉语教师只有对汉语课程标准了然于心，更好地理解课程理念，才能上好汉语课。

（二）汉语教师基本教学素养情况及分析

1.汉藏语言运用能力

（1）普通话水平。汉语教学属于语言教学，教师的普通话水平将直接影响到学生的普通话水平。自治区相关文件规定，少数民族汉语教师普通话水平必须达到二级乙等，汉族汉语教师普通话水平必须达到二级甲等。调查结果显示，普通话水平达到一级乙等的汉语教师，县镇有3.92%，乡村为零；达到二级甲等的教师分别为78.43%和10.62%；达到二级乙等的教师分别为11.76%和18.58%；有63.72%的乡村教师未参加过普通话水平测试，有7.08%的乡村教师处于三甲和不入级水平。由此可见，县镇汉语教师的普通话水平基本全部合格，乡村达到合格水平的汉语教师约占三分之一。因此，乡村未达到合格水平的汉语教师应该加强练习，提高普通话水平，并尽早参加测试，获取普通话水平合格证书。

（2）汉藏双语水平。汉语对于藏族学生来说属于第二语言，汉语新课程标准提出：“小学阶段可适当运用民族语言作为课堂用语，以帮助学生逐步适应和把握汉语言文字的运用规律。”[3]2这就要求汉语教师必须具备较高的汉藏双语水平，能够熟练地使用汉藏双语进行教学。调查结果显示，完全能使用汉藏双语进行教学的汉语教师，县镇和乡村分别为43.14%和39.82%；基本能使用的分别为33.33%和53.1%；不能使用的分别为23.53%和7.08%。从调查结果可以看出，县镇和乡村大部分教师基本达到了要求，但是县镇仍有近四分之一的汉语教师未达到要求。这部分教师应该为汉族教师。汉族教师汉语专业知识扎实，对汉语言的理解和运用能力强，本应最适合教学汉语，但是由于不懂藏语，大部分汉族教师不能教学汉语或不能教学低年级汉语。例如昌都地区某县小学有10名汉族教师，只有1人教学汉语，问及原因，正是由于汉族教师不懂藏语，无法胜任汉藏双语教学。此外，县镇和乡村分别有33.33%和53.1%的教师基本能使用汉藏双语进行教学，并没有达到完全能使用的程度，原因在于部分汉语教师的藏语或汉语水平不高所致。例如某些教师时常遇到不能用合适的藏语词汇准确表达汉语意义的情况，某些教师过分依赖和使用藏语授课，将汉语课上成藏语课。

（3）课堂语言使用。调查结果显示，县镇和乡村分别有74.51%和55.75%的汉语教师课堂上主要使用汉语，在学生遇到不理解的地方时再用藏语解释；分别有25.49%和2.65%的教师课堂上全部使用汉语；乡村有41.59%的汉语教师课堂上主要使用藏语，在读课文和字词时使用汉语。新课程标准提出适当运用民族语言作为课堂用语，其目的是为了发挥用藏语辅助汉语教学的作用。在农牧区，对于汉语基础为零的学生，在入学之初，课堂用语应该以藏语为主，便于学生理解；随着学生汉语词汇量的增加和汉语听力水平的提高，课堂用语中汉语比例应该适当增加；当学生积累了一定量的汉语词汇之后，课堂用语应该逐步过渡为以汉语为主，用藏语解释学生不理解的地方；当学生积累了相当大的词汇量、汉语听力水平已经很高的时候，课堂用语则可以全部使用汉语。结合调查结果和实地调查可以发现，基本上所有县镇教师和绝大部分乡村教师都能够做到正确使用课堂语言进行教学。但是约占41.59%的主要使用藏语授课的乡村教师中，存在部分教师在学生已经积累了一定或较大汉语词汇量的情况下仍以藏语为主进行授课的情况。这部分教师应该将课堂用语逐步过渡为以汉语为主的方式。

2.课堂教学能力

（1）教学目标设计。调查结果显示，县镇和乡村分别有64.71%和39.83%的教师根据学生情况自己设计教学目标；有35.29%和60.17%的教师直接使用教学参考书上的或其他教师设计的教学目标。在实地调查中也发现这种情况的存在。例如昌都地区某县小学汉语教师在介绍自己如何设计教学目标时，说：“我对班上的学生不是统一要求的。有的学习好的学生我要求高些，学习差的学生我的要求要低一些。我也看教学参考书上的目标，但是不适合我们班的我就不用，自己补充适合我们班的。”日喀则某县某乡小学汉语教师在谈到自己如何设计教学目标时说：“教学目标不是教学参考书上都有吗，我们直接带着教学参考书去上课，不会的翻翻教参就行了。”在翻阅拉萨市曲水县某乡小学汉语教师的教案时发现，教案上的教学目标是完全照抄教学参考书上的教学目标。教学参考书的目的是为教师的教学提供参考，起到示范、指导、启发的作用，并不要求教师严格照搬执行。各地区、各班级学生具有不同特点，照搬使用教学参考书上整齐划一的教学目标或其他教师设计的教学目标，并不适合自己教学的学生。教师应该因材施教，针对学生实际情况设计教学目标。

（2）教学内容安排。任何教材都不是为某一特定的学习者群体编写的，不可能完全满足不同地区、不同层次学习者的需求。因此教材内容方面可能存在脱离学生的实际生活和周围事物的问题。所以“教师要充分认识到教材的局限性，在教学中创造性地使用教材，特别是要对教材进行适当的取舍和调整。”[1]11调查结果显示，县镇和乡村分别有54.9%和60.18%的汉语教师认为有必要对教材内容进行调整。在具体教学中，分别有25.49%和23.89%的汉语教师对教材内容进行过调整。在实地调查中，农牧区不少汉语教师提出当前使用的汉语教材存在部分内容偏离当地实际、学生理解困难的问题，部分课文篇幅过长、词汇量太大等的问题，但县镇和乡村一半以上的汉语教师认识到了教材存在部分问题、应该调整，可是实际进行调整的教师并不多。

（3）教学方式。《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》提出汉语课程的首要性质是工具性，强调了汉语言文字作为交际工具的实用功能。学习汉语主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠大量的、丰富多彩的汉语实践使学生逐渐掌握运用汉语的规律[1]36。要在大量的汉语实践中，使学生体验、思索运用汉语文字的规律，逐步形成自主、合作、交际的学习方式[3]5。可见，在教学中，教师应该采用讲练结合的教学方式进行教学，除了书面练习之外，还应该多设计交际性练习，给予学生实践的机会。调查结果显示，课堂上采用全部讲解教学方式的汉语教师，县镇和乡村分别为29.94%和24.78%；采用讲练结合教学方式的汉语教师分别为68.62%和71.67%，其中采用书面练习的分别为39.25%和55.75%，采用交际性练习的分别为29.41%和15.92%；采用其他教学方式的分别为1.96%和3.54%。从中可以看出，大部分县镇和乡村小学汉语教师都采用了讲练结合的教学方式，但是仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，此外有大约四分之一的教师采用全部讲解的教学方式，单一的教学方式亟待改进。

（4）教学评价。汉语新课程标准提出，“汉语课程评价应该突出评价的整体性和应用性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的汉语基本素养。”[1]74调查结果显示，对于评价课堂教学效果的标准，县镇和乡村选择“教师是否完成教学任务”的教师分别为5.88%和6.19%，选择“学生是否记住相应的汉语知识”的教师分别为33.33%和41.59%，选择“学生是否会运用相应的汉语知识”的教师分别为54.90%和47.79%，选择“学生是否主动参与教学活动”的教师分别为25.49%和14.16%。可以看出，当前汉语教师课堂评价的角度比较单一，应该引导教师从三个维度来对课堂教学进行评价。

（三）影响汉语教师基本素养的因素分析

1.影响汉语教师基本理论素养的因素分析

（1）第二语言障碍。据调查，农牧区小学汉语教师中，绝大部分为藏族教师，县镇和乡村分别达到76.47%和96.92%。其中，属于汉语言专业的汉语教师约占一半，其他的教师是跨专业教学汉语。汉语对藏族教师来讲是第二语言，即使汉语言专业的藏族教师仍觉困难。非汉语言专业的藏族教师没有经过系统学习，自身汉语知识不扎实，这些因素直接影响到农牧区小学汉语教师队伍整体知识修养的提高。

（2）来源过于集中。农牧区80%以上小学汉语教师毕业于自治区内院校。由于自治区内专职培养小学师资的师范院校较少，导致同一所小学许多汉语教师毕业于相同院校，产生近亲繁殖，导致知识结构接近，存在问题集中。同时由于地处偏僻，信息闭塞，经济落后地区汉语教师缺乏与其他地区、学校汉语教师进行教研交流，容易导致方法陈旧、观念落后。

（3）教育教学工作量过大。总得来看，农牧区60%以上的汉语教师周课时总量在16节以上。具体来看，县镇和乡村分别有31.37%和40.71%的汉语教师周课时总量在21节以上，有26.55%和35.29%的汉语教师周课时总量在16—20节。除此以外，一周还需负责三天早读和晚自习、从事班主任工作、照顾住校生生活。过大的工作量使小学汉语教师只能忙于应付繁琐的日常教学工作，没有时间和精力及时有效地补充理论知识。自身理论知识只能维持在原有水平甚至发生倒退。

2.影响汉语教师基本教学素养的因素分析

（1）缺乏教学经验积累。当前农牧区，县镇和乡村分别有80.39%和75.22%的小学汉语教师年龄在20-29岁之间；有52.94%和43.36%的汉语教师教龄在1-5年，有25.49%和33.63%的汉语教师教龄在6-10年；有43.12%和40.70%的汉语教师属于小学未评和小学二级职称，有47%的汉语教师属于小学一级职称，只有极个别教师属于小学高级职称。由于汉语教师过于年轻，导致工龄普遍较短，教学经验不足，不能从整体上把握小学汉语教学基本规律。此外，职称偏低，不容易形成学科带头人和学术科研队伍，不利于汉语教学研究工作的开展。

（2）缺乏职后学习。据调查，农牧区县镇和乡村小学分别有41.18%和50.44%的汉语教师希望通过培训提高教学素养，有37.25%和42.48%的汉语教师希望通过观摩优秀教师上课提高教学素养。但是现实情况并不能满足这一要求。截止到2009年底，全区小学专任教师有18686人，如果自治区教育厅一年培训1000人，培训一遍至少需要18年，即使一年培训2000人，培训一遍也需要9年。而且需要耗费巨大的人力、物力和财力。因此，自治区教育厅只能做到统一培训各地区县镇骨干教师。加上地区和县教育局开展二级、三级培训，也只能达到少数教师能够参加培训。因此，最现实可行的培训方式是进行校本培训。但是，当前由于人才和资金的缺乏，以及认识不足，大部分县镇和乡村小学较少开展校本培训，部分学校开展的校本培训也形同虚设，仅当作了例行会议。

（3）教学工作缺乏有效专业引领。农牧区各县教育局均设置了教研室，专职负责对各县中小学教学进行研究指导。但是，多数县教育局并未专门设置汉语教研室。部分县教育局在未对当地情况进行细致考察的情况下，即采取一刀切的方式对县镇和乡村小学汉语教学进行统一要求，而指导方面却仅限于出几套统一的考试题下发各小学，致使教师在教学中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地区某两个县和林芝地区某县教育局要求县镇和乡村小学统一使用人民教育出版社九年义务教育新课程版《语文》教材，而乡村和部分县镇师生普遍认为该套教材文章太长，篇目过多，知识难度太大，难以完成教学任务。

三、结论与建议

（一）结论

1.基本理论素养方面

当前农牧区小学大约一半左右的小学汉语教师专业知识薄弱；大约四分之三左右的汉语教师不具备第二语言习得理论知识；大约五分之二左右的汉语教师对汉语新课程标准不熟悉。

2.基本教学素养方面

（1）农牧区小学部分汉语教师的汉藏语言运用能力有待提高。具体来讲，县镇教师普通话水平基本达到要求，乡村三分之二左右的教师普通话水平未达到要求；大部分教师均能用汉藏双语进行汉语教学，有小部分教师由于汉语或藏语水平不高而影响了汉藏双语教学；县镇全体教师和绝大部分乡村教师的课堂语言使用情况符合汉语教学要求，有小部分乡村教师课堂上过多的使用了藏语。

（2）农牧区小学部分汉语教师的课堂教学能力未达到新课改要求。具体来讲，大约分别有三分之一和五分之三的汉语教师没有根据学生实际情况设计教学目标；大约有三分之二左右的教师认识到了教材存在需要调整的地方，只有四分之一左右的教师在教学中进行了调整；大部分教师采用了讲练结合的教学方式，但仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，有大约四分之一左右的教师采用全部讲解的教学方式；缺乏从三个维度进行课堂教学评价。

（二）建议

1.建立组织，加强学习，提高汉语教师理论素养

教师个体学习由于缺乏组织、交流与监督，再加上工作量较大，学习效果较差，理论素养得不到有效提高。学校可以教研室为单位，将教师合理分组。各小组推选出责任心强的教师为组长，组织小组开展学习，并对组员进行考评，成绩计入教师年终考核。每学期开学初，组长负责组织组员讨论上一学期的成绩与不足，确定本学期学习计划，购买相关理论书籍与材料；安排学习内容，并定期组织教师交流讨论，记录各位教师的发言情况。学期末要求各位教师写出学习心得并在组内交流，共同整理，形成一、两篇理论文章，在各教研室之间评比，并将此作为教研室考核指标之一。

2.灵活采用多种形式，切实加强校本培训，提高教师教学素养